CC BY
62
ББК 4484(2)61+4481.00
СИСТЕМАТИЗАЦИЯ КРИТЕРИЕВ КАЧЕСТВА УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И.О. Котлярова ЮУрГУ
В статье раскрыты понятия качества университетского образования и его критериев. Критерии охарактеризованы по трем группам: критерии качества проекта научно-образовательного процесса; качество учебнопедагогического взаимодействия и качество процессов сопровождения образования. Раскрыта взаимная обусловленность групп критериев, осуществлена их систематизация.
Вопросы достижения качества университетского образования не случайно активно обсуждаются в педагогике и практике образования [2, 8, 9, 10 и др.]. Сложились объективные предпосылки актуализации проблемы обеспечения качества университетского образования в начале XXI века.
Во-первых. Произошло повышение государственных и социальных требований к выпускнику университета, заметен рост личных потребностей студентов в повышении качества образования, что позволило бы им стать достаточно конкурентоспособными в ряду других желающих получить аналогичную работу. Вопросы трудоустройства утратили в современном обществе формальный характер. Прием специалистов на работу во многие организации осуществляется на конкурсной основе. Другая сторона этой проблемы состоит в том, что существуют предприятия, организации, учреждения, функционирование которых явно отвечает государственным, общественным интересам, но которые мало котируются на рынке труда. К ним относятся образовательные и некоторые другие бюджетные организации и учреждения. Тем не менее, общество не может допустить, чтобы эти социально необходимые объекты пополнялись специалистами, имеющими низкое качество образования. В связи с этим необходимо требовать повышения как высшей, так и низшей планки получаемого выпускниками университетов образования. Есть еще одна сторона проблемы, которую можно выразить как динамичность спроса на специалистов. Быстрое наполнение рынка образовательных услуг востребованными специальностями, без предварительных исследований и прогнозов, уже сегодня приводит к перепроизводству специалистов по некоторым направ-
лениями (например, экономистов, юристов). Проблема с целом состоит в том, чтобы готовить для общественного производства востребованных специалистов в обоснованном количестве.
Во-вторых. Заметны также изменения в образованности абитуриентов. Имеет место гораздо большая размерность образованности школьников по сравнению с образованностью школьников прошлых лет. Наряду с этим, существует проблемы недостаточной прочности полученных знаний, а также сознательности их усвоения школьниками. Наблюдаются слабые стороны и в проявлениях действенности приобретенной школьниками образованности. В том числе, готовность к образовательной и самообразовательной деятельности, так называемые «общеучебные умения» оказываются слабо сформированными у поступающих в вузы. Это создает многочисленные проблемы, связанные с адаптацией вчерашних школьников к университетскому образованию и с попытками адаптировать вузовскую систему образования к уровню образованности первокурсников. В дальнейшем это может негативно сказываться на непрерывном образовании человека в течение его жизни. Проблема осложняется демографической ситуацией, ожидаемыми тенденциями снижения количества поступающих в вузы в ближайшие годы.
В-третьих, наряду с качественными изменениями в образованности происходят изменения в мотивационно-ценностной сфере образующихся студентов. Во многих случаях студенты сориентированы на получение профессий, которые являются в их представлении «престижными», высокооплачиваемыми. При этом они мало учитывают свои природоопределенные задатки, интересы, способности. Более того, в большинстве
случаев не учитывается общественная значимость той или иной профессии. Абитуриенты, как правило, не знают и потребности в специалистах той или иной квалификации. Подобные искажения в мотивационной сфере имеют объективные социальные предпосылки, которые нельзя изменить в рамках одной лишь сферы образования. В то же время их следует учитывать и пытаться скорректировать происходящие у школьников процессы самоопределения. Вполне уместны и закономерны в этом случае совместные формы деятельности школы, вуза, семьи, общественных организаций. Этот вывод закономерно вытекает из того, что изменение мотивационно-ценностной сферы школьников - во многом социальная проблема, которую трудно решать на университетском уровне.
В-четвертых, в университетах существует проблема квалификации профессорско-преподавательского состава. Университеты, достигшие зысокого рейтинга среди высших образовательных учреждений, как правило, имеют высококвалифицированный профессорско-преподавательский состав. Это предполагает, что среди преподавателей высока доля докторов и кандидатов педагогических наук. В области преподаваемых дисциплин они, как правило, являются специалистами высокого уровня. Однако же в создавшихся условиях, которые уже названы выше, возникает объективная потребность в повышении педагогической составляющей квалификации профессорско-преподавательского состава. Многие проблемы в университетском образовании обусловлены именно недостаточной педагогической готовностью кадров к повышению уровня образования студентов. Существуют и другие кадровые проблемы. Так, профессорско-
преподавательские кадры старшего поколения достаточно квалифицированы, и необходимо передавать и преумножать опыт их научной и образовательной деятельности молодым ученым и преподавателям. Омоложение кадров и при этом достижение молодыми учеными и преподавателями высокой квалификации - одна из проблем, решение которой вполне может стать резервом повышения качества университетского образования.
В-пятых, в каждом образовательном учреждении свои требования к качеству образования. Это касается и университетов.
Качество университетского образования обусловлено особенностями требований к выпускнику университета и спецификой статуса университета. Требования к университетскому образованию — это фундаментальность образованности выпускников, высокий уровень теоретических знаний, их эн-циклопедичность, универсальность. Соотнесем эти требования с понятием качества университетского образования.
Для этого необходимо ответить на вопрос: «Что такое качество образования?» Качество образования понимается в педагогической науке как мера соответствия фактически достигнутых результатов образования конкретным, поставленным заинтересованными субъектами (обществом, предприятиями, студентами, их родителями, преподавателями и др.) целям образования. Если цели образования, поставленные субъектами, достигнуты, то образование качественно. Чем выше мера соответствия поставленных целей и результатов, тем выше качество образования. При определении качества возникают проблемы как следствие возможных и реально имеющих место различий в целях образования, поставленных разными субъектами. Цели высшего образования сформулированы в Законе РФ «Об обр;!зовании». Это цель «подготовки и переподготовки специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования [4, с. 21]. По каждой специальности цели сформулированы в Государственном образовательном стандарте. С точки зрения государственного заказа, если студентам удалось освоить учебный материал в соответствии с требованиями Госу-дарственного образовательного стандарта, то достигнуто желаемое качество образования. Студенты, обучающие в университете, сами также ставят перед собой цели. Если им удается цели достичь, получить в высшей школе то, что они ожидали, то и с их позиции образование качественно.
Таким образом, вопрос о качестве университетского образования можно решать относительно разных заинтересованных лиц. В качестве таковых мотуг выступать, наряду с уже названными, члены семей студентов, предприятия, ожидающие специалистов того или иного профиля, той или иной квалификации. Рассматривая цели образования отно-
также неоднозначен. В качестве исследуемых приращений можно взять разницу меж-
сительно заинтересованных в результатах образования субъектов, можем их также представить как единство (синтез) целей -на государственном, региональном, внутри-учрежденческом, личном уровнях. В другом разрезе цели образования представляют собой единство трех составляющих - достижение образовательного уровня, не ниже, чем указано в требованиях государственного образовательного стандарта, сохранение и укрепление здоровья студентов и воспитание системы ценностей (ценностного отношения к будущей профессии, к продолжению образования, ценности гуманизма) [5, 6,
7, 8 и др.] Если цели разных субъектов, а также цели, как разные ожидаемые результаты образования, систематизированы, согласованы и синергетически взаимно обусловлены, то качество образования в университете определяется относительно всей системы.
В связи с подходом к качеству образования как к мере соответствия между достигнутыми и ожидаемыми целями, можно записать обобщенную математическую модель качества образования:
К = к* 2 2(ПДР-ПОЦ),
где К - суммарная количественная характеристика качества образования, к - коэффициент пропорциональности, ПДР - показатель достигнутых результатов, ПОЦ - соответствующий показатель достигнутых целей. Суммирование разностей между ними осуществляется по всем критериям качества, с одной стороны. С другой стороны, соответствие достигнутых результатов надо рассматривать относительно каждого субъекта (государства, предприятия, самого студента и др.).
Обобщенным свойством качества образования является его относительность, проявления которой различны. С одной стороны, качество понимается по-разному разными субъектами образования и другими заинтересованными субъектами. Это обусловлено их разными целями, а, следовательно, различными расхождениями в достигнутых мерах соответствия между целями и результатами образования. С другой стороны, относительность качества следует понимать в том смысле, что важны не только результаты, но и изменения, произошедшие в параметре (приращения). Выбор приращений
ду начальным и достигнутым уровнями. В этом случае будут исследоваться приращения значений сформированности исследуемого параметра по сравнению с начальным уровнем. При одинаковых абсолютных результатах, если получено большее приращение, то качество образования выше. Можно сравнивать между собой расхождения достигнутых результатов с ожидаемым результатом. В этом случае, если в абсолютном выражении результаты одинаковы, но расхождение с ожидаемым результатом меньше, то качество выше. С третьей стороны, относительность качества проявляется в том, что значимы не только результаты, но и условия их достижения. При одних и тех же абсолютных результатах, они если достигнуты в более сложных условиях, можно сделать вывод о том, что качество образования - выше; если при этом энергоемкость достижения результатов более высокая, то качество образования ниже, т.к. страдают значения других показателей.
Поскольку качество образования обладает свойством относительности, имеющим множественные проявления, то из этого, в частности, можно сделать и следующие выводы. Оперирование множеством критериев без их систематизации может привести к отходу от адекватных показателей качества образования. Возможны ошибки в определении критерии. Выдвигая гипотезу Но о выборе адекватной совокупности критериев и принимая эту гипотезу как истинную, можно совершить ошибки второго рода. Суть их состоит в том, что существуют критерии качества, которые были отвергнуты. В частности, первая из ошибок может состоять в том, что не выбраны (или выбраны не полностью) критерии, соответствующие целям образования в университете. Вторая ошибка может состоять в том, что при выборе среди множества критериев будет нарушена пропорциональность критериев, характеризующих разные цели образования. Третья ошибка может проявляться в нарушении порядка значимости критериев.
Во избежание ошибок такого рода, можно руководствоваться строгим теоретическим обоснованием выбора, которое если не гарантирует избежания ошибок, то, по крайней мере, снижает их вероятность.
Теоретическое обоснование на основе системного подхода также повысит адекватность критериев реальным результатам качества, если будут обоснованы основания систематизации. Поскольку качество образования определяется как мера соотношения между целью и достигнутым результатом, то в качестве оснований необходимо выбрать: цели образования в университете и исходное состояние абитуриентов по критериям цели.
Второй вывод, обусловленный относительностью качества образования — это необходимость оценивания в единстве качества результатов, качества научнообразовательных процессов и качества процессов сопровождения образования. Это вполне согласуется с современными подходами исследования качества образования. В педагогической науке качество образования принято оценивать разносторонне, включая оценку качества процесса, условий и результатов образования [1,2, 3, 9,10 и др.].
Подходя к критериям с системных позиций, необходимо выявить обязательные и второстепенные элементы. Обязательные (инвариантные) элементы связываются в структуру, достаточно однозначно характеризуя систему и обусловливая ее внутренние системные (эмерджментные) и внешние (синергетические) свойства. Второстепенные (вариативные элементы) зависят от того, кто является субъектом оценки качества образования, от условий, в которых эта оценка происходит. Если первые критерии определяются на основании объективных предпосылок (оснований проектирования системы), то во второстепенных критериях более высока доля субъективной составляющей. Выбор вариативных критериев зависит от контингента студентов и профессорско-преподавательского состава университета, от приоритетных научных направлений деятельности субъектов университета, от специальностей, лицензированных в вузе, по которым происходит образование студентов, от внутривузовского, внутрифакультетского, внутрикафедрального и личного подходов к проектированию и осуществлению научнообразовательного процесса университета.
При выявлении общих критериев следует иметь в виду, что речь идет о качестве университетского образования. В первую очередь, это отразится на критериях качества образованности. Образованность оценивается по параметрам осведомленности, соз-
нательности, действенности и умелости. Соответствующими критериями качества образованности являются: смысловая (сущностная) точность результатов воспроизведения; полнота воспроизводимости; объем осведомленности; размерность осведомленности; соотношение фундаментальных и прикладных знаний; логичность в рассуждениях (следственность выводов), целенаправленность или осмысленная намеренность, соотнесенность усвоенных знаний с действительным отношением человека к себе и к миру (мера нравственности); активность; результативность [5, 6, 7 и др.]. Критерии состояния здоровья студентов: сопротивляемость нагрузкам; адаптируемость к нагрузкам; восстанавливаемость; мобилизуемость; развиваемость [5, 6, 8 и др.]. Критериями воспитанности ценностных ориентаций являются: согласованность личных ценностей студентов с социальными ценностями; ценностное отношение к образованию (потребность в образовании; понимание значимости образования в жизнедеятельности; подчинение регламенту образовательного процесса; внимание; активность на занятиях); ценностное отношение к здоровью (потребность заниматься спортом, двигательной активностью, наличие / отсутствие вредных привычек; следование режиму; посещение занятий по физической культуре; занятия спортом в системе дополнительного образования); ценностное отношение к профессиональной деятельности (потребность в профессиональной образованности; заинтересованность в вопросах профессиональной и смежной сфер; неформальное отношение к выполнению заданий; высокая образованность; выполнение дополнительных заданий; участие в профессионально ориентированных мероприятиях) образования [5, 6 и др.].
Таким образом, для ответа на вопрос о качестве образования нужно установить, по каким критериям сравнимы между собой ожидаемые и достигнутые результаты. В указанном смысле К - это главная количественная характеристика качества образования. Учитывая вышеназванные критерии качества результатов, можно уточнить, что в состав ПОЦ входят нормативно закрепленные или ожидаемые субъектами показатели а) образованности; б) состояния здоровья студентов; в) ценностных отношений к жизни (к образованию, выбранной профессии, к своему здоровью, к семье, Родине). Соответ-
ственно этим целям в состав ПДР входят показатели достигнутой студентом а) образованности; б) состояния его здоровья; в) сложившихся ценностных отношений. К -это основная и наиболее соответствующая определению качества образования его характеристика.
Отсюда становятся очевидными основные параметры для оценки качества результатов образования в университете. Это: уровень образованности; состояние здоровья; сложившиеся ценностные ориентации личности. По одним и тем же параметрам результаты образования могут измеряться и оцениваться для разных возрастных категорий; разными субъектами (студенты; родители; преподаватели; администрация на разных уровнях). Понимание качества образования во всех случаях отличается от других. Субъект измерения и оценки качества - преподаватель получает индивидуальные показатели по каждому студенту; средние показатели по группе, по потоку. Коллективный субъект (деканат, выпускающая кафедра, ректорат) получает средние показатели по группам, потокам, циклам дисциплин, специальностям, направлениям, факультетам, университету. Каждый студент может определить для себя любой интересующий его показатель качества его образования. Государственные комиссии определяют качество образования на экзаменах и защитах дипломов выпускниками. При этом если задача оценки качества ставится отдельно, могут использоваться специальные методики его определения. Свои критерии имеются и у предприятий, принимающих выпускников университета на работу.
Среди критериев, по которым измеряется качество образования, явно прослеживаются формальная и неформальная составляющие. Формальные критерии позволяют производить достаточно формализованные и однозначно интерпретируемые измерения. К таковым можно отнести, например, полноту усвоенного учебного материала, результативность, восстанавливаемость, наличие / отсутствие вредных привычек и др. По формальным критериям на основе имеющихся методик можно давать однозначные оценки качества образования. Неформальные критерии с трудом поддаются измерению, результаты же проведенных исследований могут иметь неоднозначную интерпретацию. В то же время, именно неформальные критерии
обеспечивают наиболее полное представление о качестве образования студентов. Для оценивания качества с использованием неформальных критериев имеет смысл обращаться к оценкам опытных наблюдателей, педагогов, ученых, психологов, социологов, медицинских работников, экспертов в области образования и педагогики.
Критерии могут быть сформулированы на разных уровнях обобщенности. Учитывая, что оценка качества находится как результат суммирования показателей качества по всем критериям, необходимо стремиться к минимизации их числа. С другой стороны, они должны достаточно полно представлять собой всех параметры образованности выпускника университета.
Достижение того или иного результата и, соответственно, совокупности показателей ПДР происходит в университете в научно-образовательном процессе. Соответственно, имеет смысл ввести термин «качество научно-образовательного процесса». Под качеством научно-образовательного процесса будем понимать его потенциальную и реализованную возможность достижения ожидаемых результатов образования. Таким образом, при выявлении критериев качества научно-образовательного процесса, имеет смысл вычленять среди них две группы. Первая группа: критерии потенциальной возможности достижения качества образования в научно-образовательном процессе. Вторая группа: критерии качества реализованного научно-образовательного процесса.
К первой группе относят критерии, дающие представление о проекте научнообразовательного процесса: проектируемое содержание образования; проектируемые методы взаимодействия участников образования и мера достижения синергизма; проектируемые организационные формы взаимодействия участников научнообразовательного процесса; компетенции участников научно-образовательного процесса. Критерии второй группы соответствуют им: реализованное содержание образования; мера достижения синергизма взаимодействия участников научно-
образовательного процесса; степень исполнение участниками научно-образовательного процесса своих функций; эффективность использованных форм и методов научнообразовательного процесса.
При этом следует учитывать, что качество научно-образовательного процесса достигается в тех случаях, когда его проект составлен в соответствии с ожидаемым результатом, - с одной стороны. С другой стороны, качество достигается непосредственно в учебно-педагогическом взаимодействии. И третья необходима составляющая - это сопровождение научно-образовательного процесса, создаваемые внешние условия его протекания. В соответствии с этими значимыми факторами качества главного процесса в образовании закономерно вычленить три группы критериев его качества.
1. Качество проекта научно-образовательного процесса. Его формальными критериями качества служат: полнота отражения необходимого социального опыта; точность отражения связей в реальном мире; в науке; размерность (по количеству дисциплин) и полнота (по количеству содержательных направлений в каждой дисциплине) межпредметных связей. Неформальные критерии качества: соответствие содержания образования, проектируемых методов и форм взаимодействия сущностным свойствам преподавателя и студентам; эмоциональное и ценностное отношение студентов к изучаемой дисциплине, к профессии; гуманизм как ценность; целостная картина мира (как компонент мировоззрения инженера, учителя и др.). Взаимная связь между перечисленными критериями вытекает из: обусловленности всех компонентов научнообразовательного процесса социальным заказом, личными и социальными целями, начальным состоянием и индивидуальными особенностями студентов; полноты отражения необходимого социального опыта; точности отражения связей в реальном мире; в науке; потенциальной применимостью содержания образования к воспитанию ценностей; межпредметными связями; потенциальной динамичностью, развиваемостью, непрерывностью, преемственностью с предшествующими и последующими проектами образовательных процессов).
2. Качество учебно-педагогического взаимодействия характеризуется следующими формальными критериями: размерность (содержание деятельности, ее разнообразие); полнота и глубина деятельности и взаимодействия (их насыщенность); психическая напряженность; утомление; физическое здоровье. Неформальные критерии: внутренняя
гармония между преподавателем и студентом; взаимопонимание; согласованность (синергия) их деятельности; активность, субъектные проявления студента образования [5, 6 и др.]. Системность критериев достигается за счет адекватности методов и форм как целям, так и достижениям студентов; их соответствия содержанию образования и условиям; преемственности в использовании методов; субъекг-субъектности взаимодействия как иерархически главного элемента; направленностью совместной деятельности (взаимодействия) на снижение ее «энергозатратности»; рационального использование средств).
Если проект научно-образовательного процесса не предусматривает достижения всего комплекса целей образования в университете, то при его реализации они вряд ли будут достигнуты. Это обусловлено высокой сложностью целей университетского образования и, как следствие, малой вероятностью их стихийного, ненаправленного достижения. С другой стороны, проект научно-образовательного процесса может быть весьма полным и перспективным в плане достижения целей. В случае неполной реализации потенциалов научно-образовательного процесса цели образования в университете также достигнуты не будут. В этом случае ответственность за недостаточное качество образования ложится, прежде всего, на людей - участников образовательного процесса и управления им. Следовательно, возникает целесообразность внесения дополнительных критериев качества научно-образовательного процесса. Это обеспечивает взаимосвязь двух ранее представленных групп критериев качества научнообразовательного процесса. Одним из таких критериев является мера корреляции между критериями потенциала качества научнообразовательного процесса и критериями качества реализованного научно-образовательного процесса.
Поскольку согласие этих критериев можно обеспечить только через деятельность (взаимодействие) участников образования, то, соответственно, имеет смысл утверждать, что критериями качества образования являются некие интегративные характеристики студентов и преподавателей - интегративные природно-личностные характеристики (ИПЛХ). Они включают в себя и природные потенциалы студентов и препо-
давателей, и достигнутые ими уровни квалификации (образованности), и способность к управлению и самоуправлению в научнообразовательном процессе, и направленность на сотрудничество, взаимодействие.
Управление научно-образовательным процессом нужно отметить как отдельный фактор, обеспечивающий качество образования. В этом смысле можно говорить о качестве управления. При этом качественное управление образованием понимается как процесс управления, в результате которого достигается качество научно-образовательного процесса и качество его результатов. Критериями качества управления образованием являются: направленность
управления на обеспечение качества образования; реализация субъектами научнообразовательного процесса функций управления (самоуправления); обеспечение научно-образовательного процесса, согласно «координатам» образовательного пространства университет. Управление научнообразовательным процессом включает создание условий для его реализации и в этом смысле неотделим от процессов сопровождения образования.
3. Качество процессов сопровождения имеет следующие формальные критерии качества: количество мероприятий (по социальной защите, здоровьесберегающие, обеспечивающие благоприятный психологический климат, способствующий синергии взаимодействия субъектов в образовательном процессе и др.), количество их участников, количество учебных дисциплин, на базе овладения которыми проводится данное мероприятие; площади помещений, количество оборудования, его уровень, количество и оснащенность лабораторий; в числе формальных критериев квалификации кадров: количество докторов и кандидатов наук, количество публикаций, авторских свидетельств, выступлений на конференциях разного уровня, количество подготовленных докторов и кандидатов наук, количество в срок защищенных диссертаций и др. критерии, имеющие количественное выражение. Неформальные показатели качества процессов сопровождения включают: любовь преподавателя к своей профессии; гуманизм по отношению к студентам; отношение студентов к образованию, к продолжению образования, к университету и преподавателю; личные ценности, воспитанные
под воздействием того или иного педагога многие другие.
Кроме внутриуниверситетских критериев существуют и внешние критерии. Они связаны, главным образом, с деятельность таких акторов, как «потребитель» и «поставщик». К их числу можно отнести: образованность и здоровье абитуриентов; система их личных ценностей; состояние мотивационной сферы; востребованность выпускников (по специальностям и уровнем квалификации); наличие устойчивых внешних связей университета с другими организациями, учреждениями, предприятиями и др.
Между группами критериев устанавливаются связи, в первую очередь, взаимной обусловленности. Связи взаимной обусловленности включают зависимость качества научно-образовательного процесса качеством управления, а также зависимость качества результатов от качества управления и от качества научно-образовательного процесса. Соответственно, при выявлении всех групп критериев следует исходить из критериев качества результатов. Отвечая на вопрос, каким образом можно достигнуть качества результатов, выводим критерии качества научно-образовательного процесса. Продолжая, обусловливаем вывод критериев качества управления критериями качества процесса сопровождения (см. рисунок).
Сущность взаимосвязей между группами критериев проявляются в наличии критериев метауровня, которые не относятся отдельно ни к одной из ранее названных групп. Критерии метауровня выражаются взаимную обусловленность групп критериев между собой и выполняют, тем самым, структурирующую функцию, играя соответствую роль в систематизации критериев качества образования студентов университета. Метакритериями являются: мера систематизи-рованности компонентов научно-обра-зовательного процесса и управления им; мера корреляции между критериями качества потенциала научно-образовательного процесса и критериями качества реализованного научно-образовательного процесса; интегративные природно-личностные характеристики участников образования.
Таким образом, были сделаны следующие выводы о систематизации критериев качества образования в университете. Состав критериев определяется исходя из необходимости оценивания в единстве качества
Взаимосвязь процессов в образовании и критериев качества
результатов, образовательных процессов и процессов сопровождения образования; проектируемых и достигаемых результатов образования; учета формализуемых (формальных) и неформальных составляющих критериев качества. Определение качества основывается на сопоставлении достигнутых результатов научно-образовательного процесса и синтезированных целей образования. В связи с этим систематизация критериев качества образования осуществляется по его целям и результатам. Синтез целей и их систематизация является основанием целостного подхода к оценке качества образования в вузе. Систематизацию целей следует проводить по уровням, на основе достижения синергии целей разных субъектов и по основанию «ожидаемые результаты». Если цели разных субъектов, а также цели, как разные ожидаемые результаты образования, систематизированы, согласованы и синергетиче-ски взаимно обусловлены, то качество образования в университете определяется относительно всей системы. Свойство относительности качества образования обусловливает целесообразность систематизация критериев по субъектам измерения и оценки качества, а также по признаку «вариативность-инвариантность». Сущность системного представления критериев качества выражена в метакритериях.
Литература
1. Бонский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977.
2. Белкин А.С., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. - Екатеринбург: УГПУ, 1997. -Вып. 1.
3. Беспалько В.П. Стандартизация образования: Основные идеи и понятия // Педагогика. -1993. -№ 5. - С. 16-23
4. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской федерации «Об образовании». -М.: Нов. иск., 1996.
5. Разработка функций межведомственного взаимодействия субъектов муниципального уровня власти в обеспечении образовательных процессов в образовательных учреждениях // Отчет по хоздоговорной работе, шифр 2003.009. - Челябинск, 2003.
6. Разработка интегративной модели измерения качества муниципального самоуправления образованием в сельском социуме // Отчет по хоздоговорной работе, шифр 2004.012. - Челябинск, 2004.
7. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. - М.: Мнемозина, 2002.
8. Сериков С.Г. Здоровьесбережение учащихся в образовательных процессах. - Шад-ринск: Исеть, 2001.
9. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. - М. : Педагогическое общество России, 2000.
10. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Автореф. дис. ... д-рапед. наук. -Челябинск, 2000.
