CC BY
96
Теория и методика профессионального образования
УДК 378.014.54+378.013 ББК 4481.00+4481.4
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕРСОНАЛА ОРГАНИЗАЦИИ: КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА
И.О. Котлярова, Д.В. Токачева Южно-Уральский государственный университет
THE ORGANISATION’S PERSONNEL EXTENDED EDUCATION: QUALITY CRITERIA
I.O. Kotlyarova, D.V. Tokacheva South Ural State University
Определены основания выявления критериев качества дополнительного образования: социальный заказ организациям и системе дополнительного образования на разных уровнях представления, социально-экономические требования и условия; научное отражение особенностей образования взрослых. Выявлены и соотнесены с процессом дополнительного профессионального образования кластеры внешних и внутренних критериев качества дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, организация, персонал, критерий качества, внутренние критерии, внешние критерии.
The grounds for detection of extended education quality criteria have been defined: social procurement to organizations and to the system of extended education on different levels of presenting, socio-economic demands and conditions; scientific reflection of the adult education peculiarities. Clusters of external and internal extended professional education quality criteria have been detected and matched with the extended professional education process.
Keywords: extended professional education, organization, personnel, quality criteria, internal criteria, external criteria.
Задача дополнительного образования персонала организации связана с задачами повышения конкурентоспособности организации, с укреплением ее позиций на рынке, с перспективами ее роста. А значит, качество функционирования организации находится в связи с качеством дополнительного образования ее персонала. Это приводит к необходимости выявления критериев, по которым можно оценивать качество дополнительного образования.
С точки зрения процессного подхода качество дополнительного образования есть синтезированный результат качества выходных параметров, качества входных параметров, каче-
ства внутренних критериев (см. рисунок). Следует учитывать, что сверхсложные системы в образовании невозможно достаточно полно охарактеризовать при помощи конечного числа формальных признаков. В связи с этим качество дополнительного образования следует оценивать на основании совокупностей формальных и неформальных критериев [3, 7,9 и др.].
В соответствии с этой схемой на входе имеют место требования к дополнительному образованию персонала фирмы. Они объединяют в себе: социальные требования к дополнительному профессиональному образованию (например, отраженные в Законе о дополнительном образовании); требования, выдвигае-
Схема «главного» процесса дополнительного образования персонала организации
мые администрацией фирмы, продиктованные организационными потребностями в повышении квалификации персонала фирмы; требования со стороны отдельных сотрудников, обусловленные потребностями самосовершенствования, профессионального роста и повышения возможностей профессиональной самореализации [1-4, 6, 17 и др.].
Возникновение потребности организации в дополнительном образовании сотрудников может быть обусловлено одним или несколькими следующими обстоятельствами:
• организация испытывает нужду в большем количестве квалифицированных специалистов, а уровень образования выпускников образовательных учреждений является недостаточным для постоянно развивающегося бизнеса;
• внедрение современной техники и технологий не позволяет сотрудникам ограничиваться однажды приобретенными образованностью и опытом;
• изменения во всех сферах жизни общества - главный элемент современности. Непрерывные и быстрые изменения в технологии требуют непрерывного обучения персонала;
• повышение отдачи от уже работающих сотрудников на основе их непрерывного обучения для фирмы является более эффектив-
ным и экономичным, чем привлечение новых работников [10].
Критерии качества «входа» в процесс дополнительного профессионального образования являются немаловажными, поскольку результаты последнего существенно зависят от начального состояния профессиональной компетентности сотрудников организации. Соответствующие критерии образуют следующие кластеры: кластер критериев, характеризующих «исходный» уровень профессиональной компетентности персонала организации; кластер критериев, связанных с условиями труда в организации, включая все виды его обеспечения (нормативно-документационное, перспективно-ориентирующее, деятельност-но-стимулирующее, коммуникативно-инфор-мационное [14]); кластер критериев, характеризующих социальный заказ организации (и, соответственно, требования к сотрудникам, способным его исполнять).
В этой связи В. Бартц и X. Шайбл считают, что с позиции работодателя целями дополнительного профессионального образования являются:
• организация и формирование персонала управления;
• овладение умением определять, понимать и решать проблемы;
• воспроизводство персонала;
• интеграция персонала;
• гибкое формирование персонала;
• адаптация;
• внедрение нововведений [11].
• С точки зрения наемного работника
В. Бартц и X Шайбл определяют следующие цели:
• поддержание на соответствующем уровне и повышение своей профессиональной квалификации;
• приобретение профессиональных знаний вне сферы профессиональной деятельности;
• приобретение профессиональных знаний о поставщиках и потребителях продукции, банках и других организациях, влияющих на работу фирмы;
• развитие способностей в области планирования и организации производства [11].
• Качество выходных параметров тесно связано с качеством результатов и определяется тем, насколько программа дополнительного образования позволяет удовлетворить образовательные потребности слушателей. В связи с этим соответствие результатов требованиям заказчиков является одним из главных критериев качества. Заказчик в сфере дополнительного образования - это коллективный субъект, который включает в себя и слушателя, и его работодателя (действительного и потенциального), и представителей общественных, государственных организаций, учреждений, предприятий, различных сфер народного хозяйства. Требования этих заказчиков могут и не соответствовать друг другу, что также не позволяет ограничиваться формальными критериями качества результатов.
Формальными составляющими этого критерия можно считать соответствие содержания программы запрошенной тематике; полноту охвата проблем; уровень научности и (или) практической ориентированности содержания. В настоящее время стали распространены так называемые авторизованные учебные центры, которые, согласно заключаемым договорам с заказчиками, должны предоставить вполне определенные образовательные услуги и на вполне определенном уровне. Таким образом, в них четко прописаны требования (и ожидаемые результаты) к дополнительному образованию в понимании предприятия, которое делает заказ на повышение квалификации своих сотрудников.
К формальным составляющим применительно к результату можно отнести достигну-
тый слушателями уровень образованности и компетентности; изменения в отношении к продолжению образования; изменения в уровне квалификации слушателя; изменения в состоянии его здоровья. Неформальные составляющие критерия не всегда могут коррелировать с формальными составляющими критерия качества. Неформальная составляющая критерия может включать: индивидуальную оценку слушателем результатов прохождения программы; личную оценку меры удовлетворения образовательных потребностей; полезности осуществленного дополнительного образования для профессиональной деятельности, для профессионального роста, для повышения квалификации, для профессиональной и личной самореализации.
Суммарно ожидаемые и реально достигнутые результаты дополнительного образования находят выражение в повышении конкурентоспособности сотрудника и предприятия в целом. Более того, профессиональная компетентность персонала является важнейшей составляющей конкурентоспособности предприятий. Влияние дополнительного профессионального образования персонала фирмы на экономический рост организации состоит в том, что сотрудники, обладающие необходимыми компетенциями, обеспечивают более высокую производительность и качество труда при рациональном использовании материальных ресурсов, что, в свою очередь, приводит к повышению конкурентоспособности фирмы. Так известно, что каждый процент прироста квалификации рабочего обеспечивает прирост производительности труда в среднем на 0,4-0,5 %, а каждый 1$, вложенный в развитие человеческих ресурсов, приносит от 3 до 8$ дохода.
В этом смысле конкурентоспособность организации можно рассматривать как критерий качества дополнительного образования персонала. Конкурентоспособность - это степень реального или потенциального удовлетворения организацией конкретной потребности по сравнению с аналогичными возможностями других фирм, представленных на данном рынке. Она позволяет оценивать и сопоставлять реальные или потенциальные возможности фирм в производстве и реализации товаров, конкурирующих на рынке по ценовым параметрам. Конкурентоспособность фирмы характеризуют: адаптивность - это приспосабливаемость к изменениям внешней среды путем внутриорганизационных перестроек; инновационность - это способность
осваивать новации в технико-технологи-ческой, управленческой и иных сферах производственно-хозяйственной деятельности [17].
Итак, субъекты принятия решения о целесообразности дополнительного образования персонала фирмы приходят к единому мнению независимо от существенного различия их целей. Требования и цели обусловливают наличие связанных с ними внешних критериев качества дополнительного образования. Охарактеризуем внешние критерии «выхода» из процесса. Они сопоставимы с ожидаемыми результатами дополнительного образования. К их числу, во-первых, относится кластер критериев, связанных с удовлетворением потребностей сотрудников; во-вторых, кластер критериев, соотносимых с требованиями к организации и с потребностями самой организации; в-третьих, кластер критериев, обобщенно характеризуемых конкурентоспособностью сотрудников и организации (он может быть вычленен отдельно в силу своей значимости, но практически входит в состав критериев первого и второго кластеров).
Первый кластер показателей критериев «выхода» характеризует личные достижения сотрудников: рост квалификационных качеств; расширение освоенных компетенций; возрастание личной конкурентоспособности. Второй кластер показателей критериев «выхода» включает: расширение функций организации; повышение ее мобильности; повышение ее конкурентоспособности; рост спроса на ее продукцию; позитивное развитие организационной культуры.
Критерии качества «выхода» из процесса дополнительного профессионального образования являются наиболее важными в том смысле, что они служат для описания и оценки достигнутых результатов. Критерии «входа» в определенном смысле задают перспективы и пределы (т. е. ограничения) на достижения тех или иных показателей по выявленным критериям качества входа.
При переходе во внутренний план цели видоизменяются, поскольку в процессе дополнительного образования возникают и другие субъекты целеполагания: администрация учреждений, осуществляющих дополнительное образование и его педагогические работники. Критерии качества процесса (внутренние критерии) позволяют дать оценку процессу, который с учетом показателей критериев качества «входа» и «выхода» способствует достижению тех или иных показа-
телей в соответствии с критериями качества «выхода». Это приводит к постановке задачи выявления внутренних критериев качества процесса дополнительного профессионального образования.
Дополнительное профессиональное образование персонала фирм в теории образования взрослых может осуществляться по трем векторам: 1) «движение по вертикали вверх» - по ступеням и уровням образования; 2) «движение по горизонтали вперед» - самосовершенствование, повышение своей квалификации; 3) «движение по горизонтали вбок» - смена профиля образования [12].
Исторически так сложилось, что в российских организациях дополнительное профессиональное образование персонала долгое время существовало только в последних двух направлениях. Большинство руководителей на производстве никогда не проходили навыко-вых тренингов, не владели элементарными навыками управления людьми и не понимали своей менеджерской роли. Такое положение в практике дополнительного профессионального образования персонала явно противоречило теоретическому потенциалу педагогической науки.
В теории педагогики рассмотрение специфики дополнительного профессионального образования персонала фирмы обусловлено двумя аспектами: особенностями образования взрослых и, в частности, особенностями образования персонала конкретной организации. И те, и другие следует учитывать при решении задачи повышения качества дополнительного профессионального образования. Особенность образования взрослых проявляется в том, что преподаватель, работающий в системе дополнительного профессионального образования персонала, действует в совершенно иной ситуации по сравнению с учителем в школе или преподавателем вуза. Его аудитория - это взрослые, сложившиеся люди, обладающие жизненным и профессиональным опытом. К специфическим аспектам взрослой аудитории можно отнести: мотивацию, особенности психических функций, профессиональный опыт. Преимущество взрослой аудитории состоит в том, что она достаточно высоко мотивирована на дополнительное профессиональное образование, глубоко осознает причины необходимости обучения, сферы возможного приложения полученных знаний и готова точно сформулировать запрос к преподавателю. Если же в учеб-
ную группу попадают люди, не имеющие актуального желания обучаться, то в работе с данной категорией слушателей преподаватель оказывается перед необходимостью обосновывать важность дополнительного профессионального образования для них лично.
Следующий аспект, существенный с точки зрения организации учебного материала, -это особенности психических функций взрослых людей. Поскольку память взрослого человека в среднем менее объемна, он быстрее утомляется, ему труднее долгое время концентрировать внимание, однако у взрослого хорошо развиты навыки мышления. Поэтому программа дополнительного профессионального образования взрослых требует гораздо большей четкости и строгости в определении понятий, структурированности учебного материала, системной представленности отдельных элементов курса.
Другой аспект рассмотрения особенностей взрослой аудитории - это профессиональный опыт человека. Здесь, прежде всего, важна специфика того вида деятельности, которой занимается слушатель. С опытом часто коррелирует следующее основание для классификации сотрудников организации - их возраст. Новое поколение сотрудников обладает совсем иными компетенциями и иным мышлением; они способны быстро набирать обороты, которые несколько лет назад человек набирал за пять лет. Поэтому важно сформировать у них чувство лояльности к организации, расставить приоритеты таким образом, чтобы быстрые успехи на старте не «затмили» тот потенциальный опыт, который они могут получить от своих наставников.
Особенностью дополнительного профессионального образования взрослых в организации является и то, что они занимают определенные должности, следовательно, их компетенции различны. Данные различия целесообразно предусмотреть в содержании и организации дополнительного профессионального образования персонала фирм.
Также особенностью дополнительного профессионального образования персонала организации является организационная специфика. Анализ социально-экономических изменений последнего десятилетия в России говорит о том, что они привели к значительным изменениям в структурах организаций. Как правило, это связано с переходом от иерархических пирамид к коллективам, работающим по принци-пу команды. Популярный в настоящее время
стиль командной работы означает, что персонал должен развивать у себя умение руководить и работать в команде. Кроме того, сотрудникам приходится проявлять большую гибкость, работая в разных качествах над различными заданиями. Это определяет выбор программ и содержания дополнительного профессионального образования сотрудников организации.
Особенности образования взрослых впервые систематизированы и отражены в принципах М.С. Ноулзом [18]. В современной анд-рагогике разработаны следующие принципы образования взрослых: приоритета самостоятельного обучения; совместной деятельности; опоры на опыт обучающегося; индивидуализации обучения; системности обучения; кон-текстности обучения (термин A.A. Вербицкого); актуализации результатов обучения; элек-тивности обучения; развития образовательных потребностей; осознанности обучения [2, 5]. Мы считаем, что эти принципы вполне соответствуют специфике дополнительного профессионального образования в целом, однако необходимо связывать с исполнением сотрудниками организации их компетенций и с решением соответствующих профессиональных задач. Не ставя перед собой задачу введения нового принципа, хотим подчеркнуть лишь то, что дополнительное профессиональное образование следует проектировать и реализовывать таким образом, чтобы оно непосредственно способствовало решению профессиональных задач, а также чтобы решение каких-либо профессиональных задач включалось в задачи и содержание дополнительного образования. Кроме того, в настоящее время выдвигается актуальное требование придания дополнительному образованию опережающего характера, что можно вполне закономерно рассматривать как ориентир, а следовательно, как принцип современного дополнительного профессионального образования.
В этой связи необходимо выделить отдельный кластер критериев, которые характеризуют, насколько дополнительное профессиональное образование отвечает принципам образования взрослых и требованиям к образованию в организации. В число таковых критериев могут входить: преобладание субъект-субъектности или субъект-объектности во взаимоотношениях педагогов дополнительного образования и слушателей; связь содержания образования с целями организации и с профессиональными задачами слушателей;
опережение содержания образования относительно развивающихся компетенций и профессиональных задач; участие слушателей в построении образовательной траектории и в отборе содержания образования; мера самоуправления слушателя в дополнительном образовании; направленность слушателя на продолжение образования; мера профессиональной самореализации слушателя.
В основе образовательного процесса, в том числе и дополнительного профессионального образования, лежит учебно-педагогическое взаимодействие, т.е. взаимодействие слушателей и педагогов [1, 8, 9, 13, 15 и др.]. Качество учебно-педагогического взаимодействия характеризуется обобщенными критериями: сплоченность, скоординированность, общая направленность деятельностей субъектов [3, 9]. Они имеют формальные и неформальные составляющие. Самостоятельный кластер образуют формальные критерии взаимодействия: размерность компетенций педагогов и слушателей; размерность взаимодействия; психическая напряженность субъектов взаимодействия; утомление; физическое здоровье взаимодействующих субъектов; сплоченность; направленность каждого субъекта на взаимодействие. Следующий кластер - это неформальные критерии: внутренняя гармония между педагогами и слушателями; их психологическая совместимость; взаимопонимание; согласованность (синергия) их деятельности; активность, субъектные проявления слушателей.
Обеспечение (материально-техническая база, документационное, правовое, информа-ционно-методическое, педагогическое) оценивается в соответствии со следующим кластером критериев: адекватность целям, содержанию образования, методам и формам учебно-педагогического взаимодействия; достаточность для реализации образовательного процесса дополнительного образования. По каждой своей составляющей обеспечение имеет свои формальные критерии качества: полнота нормативно-ориентирующей, регламентирующей документации; учебные площади (общие и на одного обучаемого); полнота оборудования; достаточность (соответствие нормативам) литературы, компьютерного оборудования; возрастной состав педагогических кадров; количество обучающихся на одного преподавателя [7, 15, 16 и др.].
В число формальных критериев квалификации кадров входят: количество докторов и кандидатов наук, количество публикаций, ав-
торских свидетельств, выступлений на конференциях разного уровня, количество подготовленных докторов и кандидатов наук, количество в срок защищенных диссертаций и другие критерии, имеющие количественное выражение. Неформальные показатели качества обеспечения дополнительного профессионального образования включают: любовь преподавателя к своей профессии; гуманизм по отношению к слушателям; отношение слушателей к предоставляемой информации и к ее использованным носителям, отношение слушателей к продолжению образования, к педагогам; изменения личных ценностей слушателей [4, 8, 12 и др.].
Нельзя утверждать, что конкретизированные формальные и неформальные составляющие названных критериев отвечают требованиям достаточности и полноты. Дело в том, что в силу многообразия форм, уровней и содержательных направлений программ дополнительного образования соответствующее разнообразие приобретают и формальные, а особенно -неформальные составляющие критериев качества дополнительного образования. Вышепред-ложенные критерии могут быть взяты за основу, а далее - уточняться, конкретизироваться, расширяться и видоизменяться в зависимости от целей и содержания программ дополнительного образования, от требований заказчиков, уровней образованности слушателей, реалий региона и конкретного образовательного учреждения, предоставляющего образовательные услуги. Однако предложенные группы критериев, объединенных единой направленностью, -кластеры - образуют полную группу. В настоящее время полнота предложенного набора кластеров обоснована, исходя из следующих общих оснований их выявления: социального заказа организациям и учреждениям дополнительного образования на разных уровнях его представления; социально-экономических требований к персоналу организаций и дополнительному профессиональному образованию; социально-экономических условий; особенностей образования взрослых и образования персонала организации.
Литература
1. Булдаков, С.К Философия и методология образования: научное издание /
С.К Булдаков, АЖ Субетто. - Кострома: Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 2002. - 444 с.
2. Вербицкий, A.A. Психолого-педагоги-ческие основы образования взрослых: совре-
менные модели обучения: ст.З / А. А. Вербицкий // Новые знания. - 2002. - №1. - С. 13-17.
3. Волошина, НА. Критерии качества дополнительного профессионального образования / И.А. Волошина, И.О. Котлярова // Материалы Международной научно-практической конференции «Обучение в течение всей жизни Life Long Learning как перспектива трансформации университетского образования» 12-14 мая 2009 г. - Екатеринбург, 2009. - С. 42-46.
4. Зеер, Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионально образования / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. -2002. -№ 2 (14). - С. 31-50.
5. Змеев, С. И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов / С.И. Змеев. - М. : Флинта: Наука, 1999. - 152 с.
6. Кельперис, Г. Повышение квалификации в процессе управления персоналом / Г. Кельперис // Управление персоналом. -2007.-№7.-С. 52-56.
7. Коротков, Э.М. Управление качеством образования / Э.М. Коротков. - М.: Академический проект: Мир, 2006. - 320 с.
8. Котлярова, И. О. Рост профессио-нально-педагогической квалификации в условиях новации / И.О. Котлярова //Актуальные проблемы управления образованием в регионе: профессионально-педагогическое образование. -1998. -№1(5). - С. 97-102.
9. Котлярова, И. О. Систематизация критериев качества университетского образования /И.О. Котлярова //Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». Спец. выпуск «Образова-
ние. Педагогические науки». - 2005. -
Вып. 2.- С. 16-19.
10. Мильнер, Б.З. Теория организации: Управление знаниями / Б.З. Мильнер. — М.: ИНФРА-М, 2008. - 823 с.
11. Мордовии, С.К. Управление персоналом: соврем, рос. практика: учеб. пособие по направлению «Менеджмент» / Мордовии С.К - 2-е изд. - М.: Питер, 2005. -457 с.
12. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2000.-257 с.
13. Сенашенко, В. Дополнительные образовательные профессиональные программы в структуре вуза / В. Сенашенко, В. Кузнецова // Высшее образование в России. - 2005. -№9.-С. 39-47.
14. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. - М.: Мнемозина, 2002.-416 с.
15. Сидоров, В.А. Образование и подготовка кадров в условиях новой технической реконструкции / В.А. Сидоров. - М.: Высшая школа, 2004. - 271 с.
16. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000.-448 с.
17. Фатхутдинов, Р.А. Конкурентоспособность в организации в условиях кризиса / Р.А. Фатхутдинов. - М.: Издательско-книго-торговый центр «Маркетинг», 2002. - 587 с.
18. Knowles, M.S. The Modem Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy / M.S. Knowles. - Chicago, 1980.
Поступила в редакцию 7 сентября 2009 г.
