CC BY
8УДК 37.013.46 Сергий Рыбаков, протоиерей
председатель Отдела религиозного образования и катехизации Рязанской епархии, настоятель Покровско-Татьянинского храма г. Рязани, доцент кафедры теологии Рязанского государственного университета, кандидат физико-математических наук
Система образования в эпоху глобальной неустойчивости
Аннотация. В эпоху завершения глобализма и попытки построения рая на земле очень остро встает вопрос об образовании молодежи. Философия Запада в логике своего развития разбилась о стену, в состав которой входят два кризиса: антропологический и гносеологический. В этой ситуации уже не может быть четких ответов на педагогические вопросы: кого, для чего и с какой целью надо учить? Православная педагогика, если отвергнет исходные положения западной гносеологии, имеет возможность, опираясь на надежный и четко означенный фундамент антропологии и гносеологии Священного Писания и Священного Предания, найти выход для формирования правильного подхода к обучению молодежи.
Ключевые слова: глобализм, педагогика, образование, кризис антропологический, кризис гносеологический, педоцентризм, познание философия Гегеля, филосифия Сартра.
Ссылка на статью: Рыбаков, С. (прот.). История Православной Церкви на Кавказе в контексте курса истории Русской Церкви / прот. Сергий Рыбаков. - Текст: непосредственный // Хризостом : научно-просветительский журнал Екатеринодарской духовной семинарии. - 2021. - № 1. - С. 49-61. - Библиогр.: с. 60-61 (16 назв.).
UDC 37.013.46 Sergey Ribakov, the dean,
the Chairman of Ecclesiastical education and catehism department in Resan diocese, the candidate of historic science, associate professor.
The system of education in global trends
Abstract. The article is about the education trends in global world. The Western philosophy is in the two sides of crises now: anthropology and gnoceology ones. Now the world education should not find the answers -whom, how, what for to educate. It is the Ecclesiastical education, that can show the youth a real way of science on the basis of Holy Scripture.
Keywords: globalism, educational system, anthropology and gnoce-ology crises, knowledge.
Эпоха глобализма, основанного на богоборческих идеалах построения земного рая по формуле коммунизма: «каждый по способностям, каждому по потребностям», получившей известность благодаря К. Марксу36, по всей видимости, завершается, не реализовав в полной мере даже социалистический принцип: «от каждого по его способностям, каждому - по его
37
труду» . Однако нельзя не увидеть, что небольшая (относительно всей численности живущих на земле людей) часть человечества все же смогла обеспечить себя всем необходимым, чтобы известная коммунистическая формула имела возможность быть осуществленной. Сейчас уже можно подвести итоги того «рая», который построили для себя так называемые олимпийцы, либералы и западные демократии, продемонстрировавшие безудержную креативность в уничтожении культурных традиций, деградации всех видов и жанров искусства, примитивности создаваемых образов. Этот безбожный рай оказался наполнен разного рода извращениями, бездельем, выдаваемым за работу, ложью, ненавистью и убийствами.
Земной олимп обеспечивал своих насельников пищей и питием на любой вкус, иллюминацией и музыкой, связью и способностью быстро перемещаться в пространстве, возможностью исполнения безудержных фантазий в виртуальном мире и прочими удобствами для удовлетворения всякого свойства страстей и пороков. Весьма характерно то, что попасть на него могли только те, кто готов был попирать нормы жизни, прописанные в Священном Писании и утвержденные Священным Преданием Православия. Впрочем, из множества желающих отбирались немногие, а остальные получали глиняные черепки вместо обещанных золотых гор. Но главное, наверное, то, что и этот недолгий глобалистский рай интенсивно тает, как тают снега и ледники на полюсах. Ему на замену приходит глобализм хаоса, а в процессе хаотизации все меньше становится элементарных материальных благ, таких как пища и питие. Это открывает широкие врата для варварства и дикости, в которых насельники эдема, посеявшие множество ветров, могут пожать страшные все сметающие бури.
В очерченной ситуации особо остро встает вопрос о том, к чему и как готовить нашу молодежь, в сознании которой образ земного парадиза укоренился как необходимо осуществляющийся и гарантированно реализуемый? Принимая во внимание лозунг рабов Рима: «хлеба и зрелищ», в котором на первом месте стоит именно требование хлеба, т. к. зрелища при-
36 См.: Маркс, К. Критика Готской программы / К. Маркс. - М., 1940. - 164 с.
37 Конституция (основной закон) Союза Советских Социалистических Республик: утв. Чрезвычайным VIII съездом Советов Союза ССР 5 декабря 1936 г. Ст. 12. Текст: электронный // Официальный сайт исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. URL: http://www.hist.msu.ru/ER/Etext/cnst1936.htm#12 (дата обращения: 08.04.2021).
влекают только сытых людей, нетрудно спрогнозировать, что в первую очередь на периферию будут вытеснены так называемые зрелищные профессии: футболисты, хоккеисты, а сразу после них или вместе с ними артисты со всей индустрией шоу-бизнеса. Жесткая и даже жестокая конкуренция возникнет среди обитателей различных офисных планктонов, для которых наша система образования готовила огромную армию экономистов, юристов и менеджеров. Вся совокупность прогнозируемых изменений в социосфере, на наш взгляд, позволяет представить необходимые изменения в структуре и содержании образования.
Но здесь мы сталкиваемся с серьезной проблемой, касающейся контента учебного материала, а если еще глубже посмотреть, то непосредственно двух философских разделов: антропологии и гносеологии, непосредственно касающихся педагогики. Это никак не означает, что онтология, метафизика, эсхатология и другие сферы философского знания не имеют влияния на содержание изучаемых дисциплин. Но для образования базовыми разделами философии, как мы уже сказали, являются, во-первых, антропология, которая определяет категорию «ученик»; во-вторых, гносеология, которая фиксирует специально отобранное для изучения знание, объясняет каким образом, для чего и ради чего нужно учить.
Начало применения антропологического подхода в педагогике и психологии стало возможным благодаря работам К. Д. Ушинского, который в работе «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» писал:
К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. <...> Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она
38
должна прежде узнать его тоже во всех отношениях .
38
Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Текст: электронный // Образование - эксперт. URL: https://obrex.ru/biblioteka/ 25-pervoistochniki/739-ushinskij-k-d-chelovek-kak-predmet-vospitaniya-opyt-pedagogichesko j-antropologii (дата обращения: 08.04.2021).
Развитие антропологический подход получил благодаря трудам Е. И. Исаева и В. И. Слободчикова39, А. А. Остапенко40 и др. Антропологический подход предполагает знание о человеке. И здесь сразу же выходит на первое место проблема гносеологии: каким образом может осуществляться познание, в том числе и познание человека? И может ли вообще быть познан этот мир и человек в мире?
В рамках этой статьи представляется весьма затруднительным произвести исторический экскурс учений о познании, начиная с античности. Поэтому остановимся на тех проблемах, которые пытается решить философия Рене Декарта, подводящая очередной итог развития, сформулированного Фомой Аквинским, - разделения на область знания и область веры.
Французский мыслитель Р. Декарт рассуждал следующим образом:
Возможно вместо спекулятивной философии, которая лишь задним числом понятийно расчленяет заранее данную истину, найти такую, которая непосредственно приступает к сущему и наступает на него, с тем чтобы мы добыли познания о силе и действиях огня, воды, воздуха, звезд, небесного свода и всех прочих окружающих нас тел, причем это познание (элементов, стихий) будет таким же точным, как наше знание разнообразных видов деятельности наших ремесленников. Затем мы таким же путем сможем реализовать и применить эти познания для всех целей, для которых они пригодны, и таким образом эти познания (эти новые способы представления) сделают нас хозяевами и обладателями природы41.
39
См.: Слободчиков, В. И. Антропологизация отечественного образования - императив его модернизации // Психология обучения. 2011. № 1. С. 4-19; Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург, 2009. 262 с. ; Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности : учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М., 1995. - 384 с. ; Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М., 2013. -395 с.
40 См.: Остапенко А. А. Человек исчезающий: исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования : монография / А. А. Остапенко, Т. А. Хагуров. - Краснодар, 2012. - 196 с.; Остапенко А. А. Человек между восхождением и нисхождением. Воспитательный вектор не может быть неопределённым столь долго / А. А. Остапенко // Воспитание школьников. 2020. № 8. С. 3-15.
41 Декарт, Р. Рассуждения о методе / Р. Декарт // Избранные произведения. -М., 1950. -С. 305.
Лев Лопатин так характеризует картезианскую революцию в мировоззрении:
Но теперь все то, чему учили с такой серьезностью о природе и составе мира Платон и Аристотель, Иоанн Скот Эригена и Фома Аквинский, Парацельс и Фома Кампанелла, представляется нам какою-то сказкой, хотя и поэтической, но совсем наивной. <...> Но чрезвычайно важно то, что мы верим в совершенно другой мир, нежели они. Наш мир и традиционный мир античной философии, средневековой схоластики и мыслителей Возрождения не имеют ничего общего, даже более, - они находятся между собой в отношении полной противоположности. Если в прежнем мировоззрении одним из первых предположений, от которых решались уклоняться лишь немногие смелые умы, являлась ограниченность вселенной в пространстве и её замкнутость в раз навсегда утвержденных пределах, - то для нас, напротив, стоит как некоторая непоколебимая аксиома бесконечность мира. Если прежде явления природы объясняли из взаимодействия качественно различных стихий, и в частности противополагали стихии неба стихиям земли, - то мы теперь убежденно держимся за предположение о единстве вещества и твердо знаем, что вещество и на земле, и в небесных пространствах одно и то же, обладает одинаковыми свойствами и подчиняется одним законам42.
Таким образом, исключив Бога из разума, Запад исключил Его и из природы. Здесь уже можно утверждать, что западная философская мысль перестала быть мыслью христианской и вернулась к атеистической схеме познания, сводящейся к отношению «познающий субъект - познаваемый объект». В этой схеме обнаруживает себя полная неопределенность: познающий субъект не знает самого себя в том отношении, что не имеет поверенного инструментария для познания43; познаваемый объект постоянно меняется и нигилизм индийской философии вообще определяет внешний мир как «майя» - иллюзия. И хотя Запад не имеет желания вслед за Индией представлять мир как иллюзию, поскольку он твердо намерен строить на земле рай, тем не менее, гносеология Запада упирается в проблему атеи-
42
Лопатин, Л.М. Философские характеристики и речи / Л.М. Лопатин.- М., 1995. - С. 21.
43 Очевидно, что ни разум, ни чувства отдельного человека не являются критерием истины. Тем более это верно для совокупности индивидуальных разумов и чувств, противоречащих друг другу и меняющихся по закону «отрицание отрицания» с каждым новым поколением.
стической схемы познания, что и показал И. Кант в «Критике чистого разума».
Георг Гегель постарался уйти от атеистической схемы, введя «абсолютный дух» как высшую форму бытия абсолютной идеи, что позволило интродуцировать «посредника» в двухзвенную схему познания и придать ей большую устойчивость. Но, как показывает Владимир Соловьев в «Кризисе западной философии», Гегель реально лишь приблизился к индийскому отрицанию бытия, сведя все к саморазвитию и самопознанию абсолютного духа:
Все имеет свое бытие лишь в понятии, или все есть бытие понятия. Таков принцип Гегеля. Действительного существования в смысле чего-то состоящего или пребывающего независимо от понятия - такого действительного существования поистине нет совсем: это лишь продукт ограниченного рассудка. Не может быть ничего непосредственно, субстанциально существующего, ибо все есть бываемость (genesis) понятия44.
Как видим, нигилизм, заложенный в гносеологическую парадигму Фомы Аквинского, с абсолютной неизбежностью реализовался в немецкой классической философии и далее трансформировался в Хайдеггеровский «Dasein» в «здесь бытие» существа, заброшенного, вовлеченного в мир. Далее осталось только вместе с экзистенциализмом Сартра отрицать человека:
Атеистический экзистенциализм <... > учит, что если даже бога нет, то есть по крайней мере одно бытие, у которого существование предшествует сущности, бытие, которое существует прежде, чем его можно определить каким-нибудь понятием, и этим бытием является человек, или, по Хайдеггеру, человеческая реальность. <...> Для экзистенциалиста человек потому не поддается определению, что первоначально ничего собой не представляет45.
От неопределенного человека следует затем перейти к неопределенности истории человечества, поскольку неопределенность человека, объявленная Сартром, есть одновременно неопределенность человечества, а значит, и истории человечества. Неопределенность истории человечества охватывает как область прошлого, так и область будущего. «История, по Ясперсу, сама ситуация (до размеров общества разросшиеся обстоятельства человеческой жизни), и в качестве свободной личности единичный человек
44 Соловьев, В. С. Философское начало цельного знания. Минск, 1999. С. 46.
45 Сартр, Ж. П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов : сборник. М., 1990. С.323.
просто пребывает в ней. Он стихийно "заброшен" в историю, а не конструирован ею»46. Но на этом пути стоит Маркс, который предлагает вполне законченную «тотальную» схему исторического процесса, где отдельный человек практически исчезает, растворяясь в своем классе, в производительных силах и производственных отношениях. Поэтому Сартр обличает марксизм как учение, оторванное от знания:
Что же до марксизма, то у него есть теоретическое основание, он охватывает всю человеческую деятельность, но теперь уже он ничего не знает: его понятия - это предписания (dictats); цель его заключается уже не в приобретении познаний, а в том, чтобы a priori конституироваться в абсолютное знание» - пишет Ж.-П. Сартр в статье «Проблемы метода47.
Принимая выводы Сартра, можно утверждать, что Маркс не показал выход из гносеологического кризиса, но наподобие мудреца, решившего опровергать апории Зенона манифестацией движения, дал иллюзию решения проблемы в революционном действии. Указав Марксу (точнее марксизму, а еще точнее историческому материализму) его место, Сартр вводит в ранг философской категории «абсурд», как естественное состояние мира, и таким образом, неопределенный человек не просто «заброшен» в мир, но «заброшен» в мир абсурда!
Таким образом, философия Запада в логике своего развития разбилась о стену, в состав которой входят два кризиса: антропологический и гносеологический. В этой ситуации уже не может быть четких ответов на педагогические вопросы: кого, для чего и с какой целью надо учить? Иными словами, антропологический и гносеологический кризисы естественным образом сгенерировали формирование глобальной неустойчивости человечества, не понимающего откуда, куда и зачем идти. Но надо четко осознавать, что истоком философского тупика является двухзвенная схема познания: «познающий субъект - познаваемый объект». Альтернативой этой схемы является трехзвенная схема, где основное место принадлежит Богу - Творцу мира и человека, который знает Им созданный мир и Им созданного человека. Эта схема в словесном выражении может выглядеть следующим образом: «Господи, дай мне познать предмет (объект) сей в свете Твоей истины и в меру мне полезного».
46 Буржуазная философия XX века [Ред. коллегия: Л.Н. Митрохин и др.]. - М., 1974. С. 225.
47 u
Сартр, Ж.П. Марксизм и экзистенциализм. Текст: электронный // Библиотека. - URL: https://litresp.rU/chitat/ru/C/sartr-zhan-polj/problemi-metoda/2 (дата обращения: 08.04.2021).
Рассмотрим, какие преимущества дает эта схема. В первую очередь, исчезает антропологическая неопределенность человека - человек сотворен по образу и подобию Божьему, имеет образ Божий в себе. Человек - это личность, он отличается своей абсолютной неповторимостью, причем такой, что, несмотря на все изменяемые в процессе жизни физические свойства и качества индивидуальности, он остается самим собой. Человек как личность есть господин своей природы. Затем снимается противоречие между познающим субъектом и познаваемым объектом, поскольку Бог вкладывает в человека исходные знания о Боге, о самом себе и о мире. Об этом свидетельствует текст Библии, в котором Бог сразу же говорит с созданным Адамом: «И взял Господь Бог человека, и поселил его в саду Эдемском, чтобы возделывать его и хранить его. И заповедал Господь Бог человеку, говоря: от всякого дерева в саду ты будешь есть, а от дерева познания добра и зла не ешь от него, ибо в день, в который ты вкусишь от него, смертью умрешь» (Быт.2:15-17). Очевидно, что «заповедать» можно только тому, кто понимает заповедь и может ее выполнить, если захочет. Еще один важный момент следует выделить в цитируемом библейском тексте. Это касается «возделывания и хранения» сада Эдемского. Возделывать и хранить можно только то, что знаешь, как правильно хранить и возделывать. При этом не следует примитивно думать о возделывании сада с помощью инструментов, типа лопат, грабель, секаторов и пр. Сейчас нам невозможно узнать, какой способ мог иметь место при возделывании Рая, но здесь важно другое - гносеологический аспект, раскрываемый Библией. Мы видим, что поставлена задача, которая может быть выполнена, - это задача на познание, решаемая только при наличии двух условий. Во-первых, необходимо иметь исходные знания, о чем было уже сказано; во-вторых, в человеке имеется познавательный инстинкт, который позволяет исходные знания использовать для приобретения новых.
Следует уточнить то, как понимается в Библии «познание». Нетрудно увидеть, что оно в основном представляет собой взаимодействие познающего с познаваемым, впитывание в себя нечто от того, что принадлежит познаваемому объекту. Здесь очень важна мысль, изложенная у В. Зень-ковского:
Познание, переходя во взаимообщение, оказывается в сущности лишь начальной стадией любви, любящий связывает себя с тем, кто вначале был предметом только любопытства. Онтологический смысл познания, онтологическая сторона познания и
состоит в сближении с предметом познания, чтобы перейти в любовь к нему4*.
Мир как объект познания предназначен человеку для того, чтобы от любви к миру он мог перейти к любви Творца мира, и наоборот, любя Творца, любил и сотворенный им мир, предотвращая его разрушение, но в соработничестве с Богом украшая его. Поэтому следует выделить особо то, что Бог вкладывает в человека не только «знание до знания», не только познавательный инстинкт, но и нравственное начало, высшее из которого есть богоподобное качество - способность любить, чувство прекрасного. Последнее становится понятным даже из первой главы «Бытия», где Господь после каждого акта творения произносит: «И увидел Бог, что [это] хорошо», а в конце Шестого дня: «И увидел Бог все, что Он создал, и вот, хорошо весьма. И был вечер, и было утро: день шестой» (Быт. 1:31). Эстетическое сочувствие тому, что Господь сотворил «хорошо весьма» было бы невозможно, если бы Адаму не было имманентно присуще восприятие красоты как определенного критерия оценки бытия.
Таким образом, всякое познание есть явное или неявное взаимодействие познающего не только с объектом познания, но и с Творцом. Но при этом, отношение к Творцу может быть как нравственным (с позиции любви), так и безнравственным (с позиции ненависти). В последнем случае познание осуществляется вне и вопреки фразе «в меру мне полезного». Гордостное требование: «дай мне познать предмет сей» не имеет фиксации на том, что познание должно сопровождаться в свете Божественной истины; наоборот, акцент делается на «lumen naturale rationis» Фомы Аквинского. При этом ложь западной философии заключалась «не в учении о "свете" разума, - пишет Протоиерей Василий Зеньковский, - а в том, что этот свет не был понят как развитие и жизнь той общей светоносной силы, которая едина в начале по существу и остается единой и при обособлении разума и веры в плане феноменологии»49.
Таким образом, отвергая исходные положения гносеологии Запада, православная педагогика имеет возможность опираться на надежный и четко означенный фундамент антропологии и гносеологии Священного Писания и Священного Предания.
Во-первых, мы имеем определенное знание о том, кто и кого учит. Ответ здесь очевиден. Бог учит всех нас, каждого в его статусе: одних в статусе педагога, других в статусе ученика, третьих в статусе родителей.
48 „ и ^
Зеньковский, В. Основы христианской философии Текст: электронный // Азбука веры. URL: https://azbyka.rU/otechnik/Vasilij_Zenkovskij/osnovy-hristianskoj-filosofii/1 (дата обращения: 08.04.2021).
49 Зеньковский, В. Указ. соч.
Это положение сразу же уничтожает навязанный современному образованию педоцентризм, поскольку статус ученика является общим для всех участников процесса образования. Но разные статусы учителя и родителя по отношению к состоянию ученика подразумевают наличие иерархии в отношениях между субъектами образовательной деятельности.
Во-вторых, на первое место выходит вопрос о том, ради чего надо учиться и учить каждого в своем статусе. И здесь ответ достаточно понятен, он дан в Евангелии: «Ищите же прежде Царства Божия и правды Его, и это все приложится вам» (Матф. 6:33). Этим задается иерархия ценностей, фиксируются цели и смыслы обучения.
В-третьих, определенность получает и ответ на вопрос «Чему надо учить?», поскольку заданная иерархия ценностей и целей позволяет фиксировать содержание образования в соответствии с возрастом и индивидуально полученными от Бога талантами. При этом в отличие от Запада, заблудившегося между «реальным» и «идеальным», и дошедшего в этом заблуждении до их полного отрицания, православная гносеология признает и то, и другое, объединяя их в акте познания в свете Божественной истины. Это, казалось бы, абстрактное положение, тем не менее, раскрывает конкретику бытия во всей его полноте: в полноте физической картины мира; в реальности человека как личности; в действительности истории человечества, описываемой в отношениях народов с Богом, развиваемых от начала Седьмого дня до его конца, который завершается Страшным Судом Божьим. Таким образом, история жизни каждого человека и история человечества позволяют иметь абсолютную оценку с точки зрения вклада в Вечность, пронизывающую время в каждом его мгновении.
Наконец, православная педагогика есть педагогика, непрестанно помнящая заповедь о невкушении с древа познания добра и зла. Зло (грех, порок) не может и не должно являться содержанием образования. Поэтому, несмотря на то, что невозможно не прийти соблазнам, но «горе тому, через кого они приходят; лучше было бы ему, если бы мельничный жернов повесили ему на шею и бросили его в море, нежели чтобы он соблазнил одного из малых сих» (Лук. 17:1-3). В этом отношении идея строительства рая на земле является самым большим соблазном, отвергающим аскетику и раболепствующим перед непомерно развитой цивилизацией комфорта. Здесь можно провозгласить принцип цивилизационной достаточности, в которой православная цивилизация в первую очередь заботится о своей безопасности от внешних врагов и защищает православный народ от интродукции греховности в качестве нормы внутри своего сообщества.
Глобальная неустойчивость, вызванная исчерпанностью атеистической схемы познания, несет в себе угрозу перехода на трехзвенную гносеологию, где может произойти подмена Бога иной (демонической) сущ-
ностью. Оккультизм и эзотерика как соблазн становятся основным вызовом для православной педагогики, но не в ее идеальной форме, а в виде пропитанности педагогической корпорации, включая духовенство и всех значимых взрослых, идеями психоанализа, исторического релятивизма, цивили-зационного соблазна. Несомненно, что с Божьей помощью православная педагогика эти соблазны способна преодолевать, о чем и следует молиться всем, кто любит Истину!
Список использованных информационных ресурсов
1. Буржуазная философия XX века / Ред. коллегия: Л. Н. Митрохин [и др.]. - Москва: Изд. политической литературы, 1974. - 335 с.
2. Декарт, Р. Рассуждения о методе // Избранные произведения. -Москва: Госполитиздат, 1950. - 712 с.
3. Зеньковский, В. Основы христианской философии / В. Зеньковский. -Текст: электронный // Азбука веры. - URL: https://azbyka.ru/otechnik/ Vasilij_Zenkovskij/osnovy-hristianskoj-filosofii/1 (дата обращения: 08.04.2021).
4. Конституция (основной закон) Союза Советских Социалистических Республик : утв. Чрезвычайным VIII съездом Советов Союза ССР 5 декабря 1936 г. - Ст. 12. - Текст: электронный. - URL: http://www.hist.msu.ru/ER/Etext/cnst 1936.htm#12 (дата обращения: 08.04.2021).
5. Лопатин, Л. М. Философские характеристики и речи / Л. М. Лопатин -М.: Academia, 1995. - 327 с.
6. Маркс, К. Критика Готской программы / К. Маркс. - Москва [Институт Маркса-Энгельса-Ленина при ЦК ВКП(б)]: Гос. изд. полит. лит., 1940. - 164 с.
7. Остапенко, А. А. Человек исчезающий: исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования : монография / А. А. Остапенко, Т. А. Хагуров. - Краснодар: Кубанский государственный университет, 2012. - 196 с. - ISBN 978-5-8209-0829-3.
8. Остапенко, А. А. Человек между восхождением и нисхождением. Воспитательный вектор не может быть неопределенным столь долго / А. А. Остапенко // Воспитание школьников. - 2020. - № 8. - С. 3-15.
9. Сартр, Ж. П. Марксизм и экзистенциализм / Ж. П. Сартр. - Текст: электронный // Библиотека. - URL: https://Htresp.ru/cЫtat/ru/С/ sartr-zhan-polj/problemi-metoda/2 (дата обращения: 08.04.2021).
10. Сартр, Ж.П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов : сборник. - Москва: Политиздат, 1990. - С. 319-344. - ISBN 5-250-01275-2.
11. Слободчиков, В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования / В. И. Слободчиков. - Екатеринбург: Информационно-издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. - 261 с.
12. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности : учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - Москва: Школа-Пресс, 1995. - 383 с. - ISBN 5-88527-081-3.
13. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - Москва: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2013. - 395 с. - ISBN: 978-5-7429-0732-9.
14. Слободчиков, В.И. Антропологизация отечественного образования -императив его модернизации / В. И. Слободчиков // Психология обучения. - 2011. - № 1. - С. 4-19.
15. Соловьев, В. С. Философское начало цельного знания / В. С. Соловьев. - Минск: Харвест, 1999. - 911 с. - ISBN 985-433-341-8.
16. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. - Текст: электронный // Образование - эксперт. - URL: https://obrex.ru/biblioteka/25-pervoistochniki/
739-ushinskij-k-d-chelovek-kak-predmet-vospitaniya-opyt-pedagogichesk oj-antropologii (дата обращения: 08.04.2021).
