CC BY
26
УДК 993
ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ЭПОХУ ПОСТМОДЕРНА
© 2020 С. Ю. Рыбаков
канд. физ.-мат. наук, доцент, и.о. заведующего кафедрой теологии, протоирей
Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина
В статье рассмотрены кризисные явления в нигилистической гносеологии, которые получили своё отражение и развитие в сфере образования. Показано, что проблемы с содержанием образования детерминированы неопределенностью знания, обусловленной трансмутацией западной гносеологии от цели познания к задачам потребления. Утрата инвариантности общего знания нравственных и аксиологических норм атрибутирует кризисные явления воспитания.
Ключевые слова: кризис, гносеология, образование, массовое сознание, нигилизм, педагогика, прагматизм, постмодерн.
Образовательная среда в самом широком смысле этого слова должна являться объектом внимания серьезного религиозно-философского и научно-педагогического анализа. Фактически описание пространства, в котором происходит обучение и воспитание молодого поколения, производится чаще всего в формате модернистских и постмодернистских западных концепций, которые, к сожалению, не получают должной своевременной оценки и корректировки в ракурсе отечественной педагогической традиции. Такая ситуация приводит к проблеме запаздывания реакций русской традиционной педагогики на прозападные «инновации», когда приходится обсуждать уже внедренные и развернутые процессы трансформации образовательной среды. Таким образом, имеет место недооценка перспективы реализации провозглашенных религиозно-философских парадигм в системе образования. Одним из обстоятельств этого может быть названо отсутствие маркировки современных теорий и учений в качестве религиозно-философских, их драпировка в тогу научности, объективности, неопровержимости. Кроме того, очередной педагогический соблазн обеспечивается поддержкой в массовом сознании через мощное информационное сопровождение.
Однако важнее то, что отечественная научно-педагогическая корпорация подчас не уделяет должного внимания прогностическим задачам развития неустойчивости массового сознания, готового принимать деструктивные инновации (например, рассматривать учебный процесс как оказание образовательных услуг). В результате педагогическое сообщество вступает в борьбу, видя происходящее на уровне политической реализации, с опозданием критикуя уже внедренную идеологию, которая транслировала религиозно-философские концепции, конгруэнтные идеальному образу апостасийного Запада. Здесь следует поучиться у КПСС (как марксистской атеистической конфессии1), имевшей целые институты, анализирующие тенденции развития западной философии и, хотя и с ложных «марксистско-ленинских», материалистических и атеистических позиций, критикующие появляющиеся учения.
1 Конфессия - вероучительно, иерархически и статусно оформленная религия с собственным самоназванием.
Рассмотрим, к примеру, тектонические сдвиги массового сознания, оформленные в структуре религиозно-философской парадигмы прагматизма2, и их влияние на систему образования. Первая работа Ч.С. Пирса «Как сделать наши понятия ясными» относится к 1878 г. [Пирс 2000]. В 1896 г (т.е. через 18 лет) в опытной начальной школе при Чикагском университете Дж. Дьюи начинает применять идеи прагматизма в педагогике [Дьюи]. В России перестройка классической школы на основе концепций Дьюи происходила в 20-е гг. XX столетия - через 42 года от появления первых статей Ч.С. Пирса. Второе пришествие Дьюи в нашу отечественную педагогику произошло с внедрением компетентностного подхода в начале XXI в.
Кризис западной гносеологии
Здесь уместно поставить вопрос о том, почему стало возможным появление прагматизма и его столь значительное влияние на систему образования? Одним из аспектов в ответе на этот вопрос может быть понимание готовности массового сознания, о чем писал сам Дж. Дьюи: «Я считаю, что знание социальных условий, современного состояния общества необходимо, чтобы адекватно интерпретировать проявления ребёнка. У ребенка есть собственные инстинкты и намерения, но мы не знаем, что они значат, до тех пор, пока мы не найдем им эквиваленты в структуре общественных отношений» [Там же]. По этой, в общем-то верной, логике инструментализм Дьюи в образовании не мог не возникнуть как потребность этноса, устремленного в область невежества и упрощенчества, что наиболее характерным образом проявилось в США, как родине прагматизма.
Но есть и более глубокая причина, исследование которой требует вернуться на столетие раньше и обратить внимание на учения двух великих немецких философов - И. Канта и Г.Ф. Гегеля, являющихся, некоторым образом, выразителями сущности развития всей западноевропейской философской мысли. Кант опубликовал свой знаменитый труд «Критика чистого разума» в 1781 г. Гегель свою философию в работе «Наука логики» формировал в 1812-1816 гг., будучи при этом директором гимназии.
«Основной вопрос, который ставит себе Кантова философия, есть, как известно, вопрос о познании», - пишет В. Соловьев в «Кризисе западной философии». Соловьев обращает внимание: «Так как предполагается, что познаваемое само по себе пребывает вне нас и лишь действует на нас внешним образом, - то очевидно, что мы можем познавать не бытие само по себе, а лишь его действие на нас или его явление в нашем сознании. Поэтому позитивисты вместе с Кантом утверждают, что нам доступны лишь явления, сущность же их безусловно непознаваема» [Соловьев 1999]. По сути, Кант провозглашает непознаваемость мира и непознаваемость Истины. Этот неизбежный вывод, который является результатом общего апостасийного процесса Запада, зафиксирован в философии.
Гегель определенным образом ушел от непосредственного рассмотрения того, каким образом в сознании человека происходит (и происходит ли вообще) отображение истины о мире. «Все сущее и не-сущее - пишет В. Соловьёв, -является, как известно, у Гегеля в трех главнейших фазисах, или моментах: идея сама в себе - чистое логическое понятие, затем идея во внешнем бытии природы и, наконец, идея, к себе возвратившаяся в человеческом духе. Гегель абсолютным началом принимал первый момент, т.е. понятие само по себе». Но, как верно отмечает В. Соловьёв, «так как немыслимым признано понятие как действительность без понимающего, то настоящим
2Подробно связь прагматизма с религиозным учением кальвинизма рассмотрена автором статьи в монографии «Духовная безопасность системы образования России в модели "народ-конфессия-государство"» (2018)
носителем абсолютной идеи является действительный человек», что возвращает нас к кантовскому выводу о непознаваемости. Но именно переход Гегеля в область логики, которая («понималась и разрабатывалась не как формальная, а как содержательная, одновременно онтологическая и гносеологическая дисциплина, выполняющая также теологическую функцию "изображения Бога в его вечной сущности"» [Там же]) позволяла Гегелю перенести акцент на того, кто является конечным бенефициаром познавательного процесса, - то есть пантеистическое божество бог-природа, именуемое Абсолютной идеей. Абсолютная идея как процесс мышления божества раскрывает себя в логике движения категорий, объективно проявляющих себя в исторических формах бытия, высшей из которых является «абсолютный дух» -человечество.
Однако каким образом споры в области гносеологии второй половины XVIII -начала XIX в. имеют отношение к проблемам образования?! Очевидно, самое непосредственное! Ибо если здание педагогической практики строится в ответе на вопросы кого, чему и как учить, то фронтоном этой конструкции являются главные вопросы: каковы предельные возможности и какова конечная цель обучения, которые не могут получить ответа без решения проблем гносеологии. Недаром С. Гессен констатировал, что педагогика есть прикладная философия [Гессен 1995].
Характеризуя дальнейшее развитие нигилистической гносеологии, В. Соловьев пишет: «Как только учение Гегеля было вполне высказано и понято, оно сейчас же было и отвергнуто в своей абсолютности простым аксиоматическим утверждением: понятие не есть все, иначе: понятие как такое не есть еще сама действительность <...>. С этим требованием самобытной, не зависящей от понятия действительности <...> кладется начало философии положительной, отворяется дверь для эмпирии. И понятно, что прежде всего получает преобладающее значение род эмпирии наиболее близкой и доступной, эмпирии внешнего чувственного мира -область так называемых естественных наук» [Соловьев 1999].
Но главный парадокс заключается в том, что естественные науки нуждаются для своего развития в точных определениях фундаментальных категорий - времени, пространства, материи, которые не могут быть получены кроме как из религиозно-философских концепций. Кроме того, биология, медицина, генетика, кибернетика и другие, тоже не гуманитарные науки требуют определений таких категорий, как жизнь и разум. Отвергнув библейскую парадигму Творения мира Богом, Запад в доктрине Декарта провозгласил идею методологического униформизма3 в качестве единственно возможной основы познания природы, что дало возможность, сузив мировоззренческий горизонт до простой материальности бытия, сосредоточиться на познании мира, который «здесь и сейчас». Таким образом, в лице Канта и Гегеля западная философия констатировала невозможность обоснования познавательных способностей человека и невозможность абсолютного знания, предоставив науке и практике просто увеличивать зону комфорта для существования человека.
Ответом на возникший кризис стало утверждение У. Джеймса: «Наличность действительности принадлежит ей; но содержание ее зависит от выбора, а выбор зависит от нас. Действительность нема, она ничего не говорит о себе. Мы говорим за нее» [Джеймс 1910: 150]. Этот подход, с которым «Соединенные Штаты впервые выходят на международный рынок идей» более всего отражал результаты развития англосаксонского протестантизма. Именно в этой доктрине нашли воплощение требованияк «"подлинно американской" философии: "никаких систем Вселенной",
3 Здесь под методологическим униформизмом понимается методология, аксиоматизирующая утверждение: познанное здесь и сейчас верно всегда и везде.
от которых нас "уже тошнит"; "практическая наблюдательность и изобретательность" янки; его целевая установка - довольно ясное понятие о том, чем вещь является, а если она имеет ценность, то следует предпринять меры к тому, чтобы овладеть ею» [Богомолов 1974: 36].
Вся эпоха реализма (по Роузу [1994]), по сути, связана с экспансией прагматизма, достроенного до религиозно-философского идеала общества потребления и не заметившего при этом пароксизма противоречий нигилистического инферно.
Большинство людей боится и не желает инфильтрации процессов разложения в свою земную жизнь, и поэтому предчувствие инфернальных трансформаций мира отражается в массовом сознании ростом беспокойства. Об этом беспокойстве писал в своей работе «Nihilism: The Root of the Revolution of the Modern Age» Е. Роуз: «Впервые за всю историю беспокойство распространяется сегодня настолько широко, что представляется почти всеобщим. <...> Утихомирить это беспокойство не смогли ни война, ни либеральный идеализм, ни возросшее благосостояние.<...> Эти лекарства не помогают, так как болезнь зашла глубже, чем они могут действовать» [Rose 1994: 39.].
Кризис апостасийной гносеологии с особой остротой высвечивает вопрос о знаниях вообще и о школьных знаниях в частности. До последнего времени было незыблемой аксиомой, что основное содержание образования должно в основном транслировать основы научных знаний как базы технического прогресса. «Исторически первым из таких подходов, который к настоящему времени в наибольшей степени технологически обеспечен, является когнитивно-ремесленный подход. В своей философской составляющей когнитивно-ремесленный подход решал великую гуманистическую задачу - обеспечение массового образования, открытого для всех сословий. Но в своей социально-технологической составляющей он решал другую задачу - быстрая и в больших масштабах подготовка рабочей силы для мануфактурного производства тогдашней Европы» [9]. Следует отметить, что формирование и развитие этого подхода во многом детерминировано десакрализацией бытия народов западной цивилизации, запустившей процесс рационально-потребительского отношения к природе, воспринимаемой в качестве единственного материала для строительства земного рая. Инструменты для его строительства были созданы в католическо-протестантской Европе в эпоху Просвещения и связаны в первую очередь с именами Галилея и Ньютона, положивших начало физико-математическому моделированию реальных процессов. Для запуска данной парадигмы был необходим гносеологический прорыв в формат отношений познающий субъект -познаваемый объект, который во многом подготовил Декарт, предложивший рассматривать окружающий мир в виде суперпозиции элементарных взаимодействий. Картезианская парадигма произвела на свет совершенно новую философско-научную категорию - эксперимент, наиболее достоверный способ изучения явлений и процессов с помощью наблюдений и измерений в строго контролируемых (часто специально созданных) условиях с возможностью их неограниченного воспроизведения. Религиозно-философский контекст этой категории в том, что отдельное моделируемое событие (явление, процесс) может быть вырвано из неразрывной ткани бытия и, в опровержение тезиса о том, что все течет и все изменяется, многократно повторяться. В сочетании с методологическим униформизмом такой подход даёт возможность мыслить вечность и бесконечность мира, избавленного бритвой Оккама от «лишней сущности» - Бога!
Спроецированные в технику и технологию реальные достижения науки являлись и по сию пору являются значимым обоснованием картезианской методологии познания. Обратной стороной этих достижений явилась возросшая угроза существованию человечества, причем ни научного, ни философского, ни религиозного
обоснования способности противостоять этой угрозе Запад предоставить не может, так же как не может и указать на цель этого существования. Бесцельность бытия мира в массовом и индивидуальном сознании фиксируется и закрепляется в ощущениях бессмысленности жизни, как таковой. Необходимым следствием выводов о фундаментальной бессмысленности выступает гедонизм, где, по Г. Маркузе, «принцип удовольствия и принцип нирваны сливаются». То, в чем состоит принцип нирваны, Г. Маркузе раскрывает следующим образом: «действие инстинкта смерти подчинено принципу нирваны», поскольку цель инстинктов «в том, чтобы положить конец страданиям, устранить напряжение» [6].
Нетрудно видеть, что попытка убежать от решения основной гносеологической проблемы, «каким образом человек, человечество познает мир», симплифицировав эту религиозно-философскую проблему сведением её к научной методологии, а затем предложить плод этого упрощения в виде прагматизма потребления потерпела сокрушительное поражение! Теперь либо надо вернуться к истокам проблемы, что требует пересмотра всего апостасийного процесса, либо начать изменять само человечество, отказав ему в праве на познание. Судя по тем тенденциям, которые наиболее четко проявили себя в образовании, человечеству предлагается именно второй вариант.
Педагогика нигилизма
Разорвав с традиционной христианской антропологией, в которой отсутствует противопоставление в духе между учащим и учащимся, совершающими совместное движение к познанию Истины, педагогика Запада, а в процессе реформирования образования - и России, начинает менять отношение к знанию как истине, отраженной в конкретном объекте изучения.
В христианской парадигме, которая изначально формировала систему образования на Западе, подразумевается наличие абсолютного знания у Бога, Который знает человека в его потенциях и потребностях, а также знает мир, как Творец мира. При этом библейское Откровение позволяет достаточно четко понимать содержание имманентно присущих качеств человека как познающего субъекта. Здесь в первую очередь следует уточнить, что в Библии понимается под словом «знать». Христос говорит: «познаете истину, и истина сделает вас свободными» (Ин. 8: 32). В данном случае уместно сделать вывод, что слово «знать» означает непосредственное соединение познающего с познаваемым. Знаемая истина делает всего человека свободным: его дух, его душу и его тело. Истина как бы изнутри, будучи впитанной и усвоенной, освобождает человека. Иначе говоря, христианская антропология признаёт человека способным к усвоению истины и одновременно наделенным необходимым базовым знанием и инстинктом к её познанию.
Постхристианский мир Запада отверг возможности, даваемые христианской антропологией и гносеологией, предпочитая самоутверждаться в духе нигилизма. Отсюда следует всё нарастающее недоверие к человеку, проявленное в отказе от идеалов «Иото$ар1еш» и транзиту к «человеку безумному», укрощение которого требует непрерывной слежки и тоталитарного управления со стороны «большого брата».
Отказ от познания истины в педагогике приводит к целому ряду важнейших следствий. Во-первых, наряду с наличной реальностью, описываемой адекватным языком, благодаря «цифровизации» возникает вторичная виртуальная реальность, формирующая особый «новояз», причем эта вторичная реальность и язык её описания становятся для новых поколений более значимыми, чем реальность природы. Возникает языковый и экзистенциальный разрыв поколений, изменение отношений между «значимыми взрослыми» (по В.И. Слободчикову) и учащимися. В целом эта
проблема сводится к неопределенности содержания образования: взрослые не знают чему учить, поскольку вся информация есть в Интернете, а у учеников возникает иллюзия знания.
Во-вторых, мир, лишенный истины, не даёт возможности детерминировать нравственные нормы и аксиологические приоритеты, что не позволяет эффективно осуществлять воспитательную работу и приводит к нарастанию экстремистских настроений среди молодежи.
Особенно актуально то, что истина исчезает из истории как учебного предмета, что приводит к уравниванию изложения реальных событий и фантастических и спекулятивных измышлений. Собственно история как таковая исчезает, а вместе с ней исчезает и исторический человек - человек своего народа и своей страны. В целом гуманитарный блок дисциплин претерпевает трансформацию к манифестации симулякров. Виртуальные образы заслоняют собой реальность, но, что еще хуже, эти образы действуют внутри матрицы упрощенных десакрализованных или демонизированных отношений. Сам учебный процесс превращается в набор «языковых игр» (по Ж.-Ф. Лиотару).
Кризис нигилистической гносеологии принес свои плоды в сфере образования, и это ощущается всеми участниками образовательного процесса. В поисках выхода из усугубляющегося кризиса нигилистическая педагогика в современных условиях делает ставку на цифровую трансформацию образования, на внедрение в образовательный процесс искусственного интеллекта. Можно достаточно определенно утверждать, что это является очередной утопией строительства рая на земле. Но избавление от иллюзий всегда происходит весьма болезненно!
Библиографический список
Богомолов А.С. Буржуазная философия США в XX веке. М.: Мысль, 1974.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс 1995. 448 с.
Джеймс У. Прагматизм. СПб.: Шиповник, 1910.
Дьюи Дж. Моё педагогическое кредо [Электронный ресурс]. URL: http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/7/9 (дата обращения: 13.08.2020).
Новая философская энциклопедия [Электронный ресурс]. URL: https://gufo.me/dict/philosophy encyclopedia/%D0%93%D0%95%D0%93%D0%95%D0%9 B%D0%ACP (дата обращения: 13.08.2020).
Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Философское исследование учения Фрейда / пер. и предисл. А. А. Юдина; общ. ред. А. А. Жаровского. Киев: Port-Royal, 1995. XXVIII, 320 с.
Пирс Ч.С. Избранные философские произведения. М: Логос, 2000. 448 с.
Рыбаков С. Ю. Духовная безопасность системы образования России в модели «народ — конфессия — государство». Екатеринбург: Артефакт, 2018. 320 с.
Слободчиков, В.И. Русская классическая школа - школа антропологической практики [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/russkaya-klassicheskaya-shkola-shkola-antropologicheskoy-praktiki (дата обращения: 13.08.2020).
Соловьев, В. С. Кризис западной философии. В кн. Философское начало цельного знания. Минск: Харвест, 1999. 911 с.
Rose E. D. Nihilism: The Root of the Revolution of the Modern Age. Forestville, Calif.: Fr. Seraphim Rose Foundation, 1994. 100 p.
