CC BY
10DOI 10.31250/2618-8600-2023-2(20)-240-259 УДК 316.7
Институт этнологии и антропологии М. Б. Щербак им. Н. Н. Миклухо-Маклая РАН
Москва, Российская Федерация ORCID: 0000-0001-6998-1829 E-mail: mariam.net@mail.ru
I Система образования как инструмент сохранения идентичности тибетских беженцев в Индии*
АННОТАЦИЯ. Статья состоит из нескольких разделов («Предпосылки и хронологические рамки формирования тибетской диаспоры», «Состав и статус тибетской диаспоры в Индии», «Образовательная политика ЦТА», «Классическое монастырское образование», «Краткая историческая справка о системе светского образования в тибетской диаспоре», «Современное светское образование»), в которых представлен обзор современного положения тибетских беженцев на территории Индии. В статье также проводится сравнительный анализ классической монастырской и современной светской систем образования. После аннексии Тибета Китаем в конце 50-х гг. XX в. наблюдается значительный отток населения в сопредельные государства, прежде всего в Индию, где в 1959 г было создано так называемое Тибетское правительство в изгнании, ныне — Центральная тибетская администрация. В настоящее время за пределами Тибета проживают около 150 тыс. тибетцев. Наибольшей концентрации тибетское население достигает в Индии и Непале, есть также немногочисленные общины в Бутане, Европе и США. В условиях диаспоры под влиянием многочисленных факторов, таких как изменение традиционных способов хозяйствования, отток населения в большие города, влияние западной массовой культуры, тибетские беженцы столкнулись с угрозой утраты этнокультурной идентичности. Проводимая Центральной тибетской администрацией образовательная политика была направлена на сохранение «тибетскости», распространение и популяризацию изучения тибетского языка в диаспоре путем комбинации классической монастырской системы образования и последних достижений современной западной модели образования. В данной статье проведен сравнительный анализ двух образовательных систем, описаны основные образовательные программы светского образования, а также приведены данные по составу и статусу тибетской диаспоры в Индии, описаны этнокультурные стратегии сохранения тибетской идентичности.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: тибетцы, система образования, этнокультурная идентичность, Центральная тибетская администрация
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Щербак М. Б. Система образования как инструмент сохранения идентичности тибетских беженцев в Индии. Этнография. 2023. 2 (20): 240-259. doi 10.31250/2618-8600-2023-2(20)-240-259
* Исследование выполнено за счет гранта РНФ № 22-28-00505 «"Особые миры" Индии: малые народы и социальные группы. Этнокультурные стратегии сохранения и сглаживания различий».
N. N. Miklouho-Maclay Institute of Ethnology and M. Shcherbak Anthropology of the Russian Academy of Sciences
Moscow, Russian Federation ORCID: 0000-0001-6998-1829 E-mail: mariam.net@mail.ru
I The Education System as a Tool for Preserving the Identity of Tibetan Refugees in India
ABSTRACT. The article reviews the current situation with Tibetan refugees in India and compares the classical monastic and modern secular education systems. It comprises the following sections: "Composition and Status of the Tibetan Diaspora in India", "Educational Policy of the Central Tibetan Administration", "Classical Monastic Education", "Modern Secular Education", and "Brief Historical Background of Secular Education System among the Tibetan Diaspora". The annexation of Tibet by China in the late 1950s caused a significant outflow of the population to neighboring states, primarily to India, where in 1959, the so-called Tibetan government in exile was created. Currently, about 150,000 Tibetans live outside Tibet. The largest concentration of the Tibetan population is in India and Nepal; there are also Tibetan communities in Bhutan, Europe, and the USA. Numerous factors, such as the change in traditional ways of life, population migration to big cities, and the influence of Western popular culture, resulted in the risks for Tibetan diasporas to lose their ethnocultural identity. The educational policy conducted by the Central Tibetan administration aims at preserving the ethnocultural identity, spreading and popularizing the study of the Tibetan language in the diaspora through a combination of the classical monastic education system and the latest achievements of the modern Western education model. This article provides a comparative analysis of the two educational systems, describes the main educational programs of secular education, and provides data on the composition and status of the Tibetan diaspora in India, describing ethnocultural strategies for maintaining Tibetan identity.
KEYWORDS: Tibetans, education FOR CITATION: Shcherbak M. The
system, ethnocultural identity, Education System as a Tool for Preserving
Central Tibetan administration the Identity of Tibetan Refugees in India.
Etnografia. 2023. 2 (20): 240-259. (In Russian).
doi 10.31250/2618-8600-2023-2(20)-240-259
В 1950-е гг. Тибет вошел в состав Китайской Народной Республики (КНР). Тем не менее присоединение не было добровольным. После событий 1959 г. тысячи тибетцев последовали за Далай-ламой XIV в Индию. Несмотря на поддержку индийского правительства, тибетская диаспора столкнулась с рядом проблем, к которым можно отнести необходимость приспосабливаться к новым, в том числе и климатическим, условиям проживания; смену традиционных типов хозяйствования; падение престижа монашеского образа жизни среди молодежи; разобщенность семей и т. д. Огромные трудности, с которыми столкнулись переселенцы в новых условиях, привели к оттоку молодежи в крупные индийские города. В условиях города многие молодые люди попадали под влияние глобализированной западной культуры, что ставило под угрозу сохранение их этнокультурной идентичности. Таким образом, в тибетской диаспоре появилось множество молодых людей, чья этнокультурная идентичность находилась под угрозой размывания.
Чтобы противостоять этой тенденции, Центральная тибетская администрация (ЦТА) предпринимает многочисленные попытки по сохранению и распространению тибетского языка и культуры в диаспоре. За последние десятилетия был создан ряд учреждений, в ведении которых находятся вопросы образования, религии и культуры. Департамент образования и департамент религии и культуры курируют деятельность Института Норбулинка (Norbulingka Institute), Тибетского института исполнительских искусств (Tibetan Institute of Performing Arts), Центрального института высших тибетских исследований (Central Institute of Higher Tibetan Studies), Библиотеки тибетских рукописей и архивов (Library of Tibetan Works and Archives), Тибетского дома (Tibet House). Административную систему школьного образования, помимо департамента образования, представляют Центральная администрация тибетских школ, а также администрация школ так называемых тибетских детских деревень (Tibetan Children's Village, TCV) и других автономных школ, подведомственных фонду "Tibetan Homes Foundation" (Толкунов 2014).
ПРЕДПОСЫЛКИ И ХРОНОЛОГИЧЕСКИЕ РАМКИ ФОРМИРОВАНИЯ ТИБЕТСКОЙ ДИАСПОРЫ
В 1951 г. между КНР и Тибетом было подписано так называемое Соглашение из 17 пунктов, которое, с одной стороны, обещало Тибету политическую и религиозную автономию, а с другой — юридически закрепляло статус региона в составе КНР. К началу 1950-х гг. Тибет оставался экономически и индустриально отсталым аграрным районом. После подписания соглашения китайское правительство начало проводить в регионе широкомасштабное строительство: было налажено
железно- и автодорожное сообщение, открылась почтово-телеграфная линия. Центральное китайское правительство начало выдавать денежные субсидии крестьянам и скотоводам. Были предприняты первые шаги в развитии промышленности, здравоохранения и образования. Именно в этот период в Тибете впервые было создано несколько светских школ. В 1957 г. насчитывалось 78 начальных и одна средняя школа с общим числом учеников 6 тыс. человек. Однако в марте 1959 г. в Тибете вспыхнуло антикитайское восстание, инициированное представителями политической и религиозной элиты, опасавшимися потерять свои привилегии (Кычанов, Мельниченко 2005: 161, 168).
После подавления восстания китайские власти предприняли ряд «демократических реформ». Все преобразования проводились под руководством местных военных властей, органов военного контроля и организаций Коммунистической партии Китая КПК. В период с 1959 по 1965 г. были проведены аграрная реформа и реформа буддийской церкви. Земли тибетского правительства, аристократии и монастырей были конфискованы в пользу крестьянства. Указом Госсовета КНР в 1959 г. были распущены все органы управления буддийской церкви, большинство монастырей были закрыты, многие разрушены, тысячи монахов были репрессированы или бежали в Индию. Таким образом, в результате реформ 1959-1965 гг. было ликвидировано теократическое государство, существовавшее в Тибете с XVII в. (Кычанов, Мельниченко 2005: 169171, 182). Далай-лама XIV вынужден был бежать в Индию. В 1959 г. за своим лидером в Индию последовало около 80 тыс. человек — в основном представители аристократии и политической элиты Тибета (Богословский 1978: 86). Усилиями политической и духовной элиты в Индии в городе Дхарамсала (штат Химачал-Прадеш) было создано так называемое Тибетское правительство в изгнании, ныне — ЦТА. В 1959 г. с потоком беженцев из страны эмигрировало около 5-6 тыс. монахов, в числе которых были многие высокопоставленные ламы, тулку (перерожденцы) и высокообразованные монахи, составлявшие цвет тибетской буддийской учености. На юге Индии их усилиями было восстановлено традиционное тибетское монастырское образование (Гарри 2016: 151).
После подавления восстания 1959 г. в Тибете была проведена административная реформа: 23 августа 1965 г. Госсовет КНР принял решение о создании Тибетского автономного района (ТАР). Площадь ТАР составляет 1 млн 220 тыс. кв. км и включает в себя город прямого административного подчинения (Лхаса), 6 районов (Шигацэ, Нгари, Нацюй, Шань-нань, Нинчи и Чамдо), 71 уезд, 1 пограничный пункт и 1 особый административный район уездного уровня.
В годы «культурной революции» (1966-1976 гг.) в Тибете проводилась политика по искоренению «четырех старых» — идей, культуры, привычек и обычаев: уничтожались книги, разрушались монастыри.
События «культурной революции» усилили эмиграцию тибетцев за границу. Если в начале 1950 г. в Тибете было около 4-5 тыс. монастырей, то в результате «демократических реформ» было разрушено 80 % монастырей, а после «культурной революции» в ТАР оставалось всего 8 монастырей и 800 монахов (Гарри 2016: 161).
После 1978 г. в Китае началось внедрение новой социальной и экономической политики. В Тибете реабилитировали жертв политических репрессий, многие тибетцы получили разрешение навестить своих родственников в эмиграции, началась «тибетизация» в управлении ТАР (на административные должности привлекалось все больше тибетцев), а также был взят курс на либерализацию религии и культуры. Проводилась кампания по внедрению тибетского языка как основного в сфере образования. В 1980-1990-е гг. проводилась работа по сбору, изучению и изданию памятников тибетской литературы и искусства (Кычанов, Мельниченко 2005: 184). Тем не менее политика либерализации не возымела должного эффекта: в 1987 г. в Тибете развернулась первая с 1959 г. волна антикитайских протестов, что свидетельствовало о провале сино-тибетского диалога, инициированного архитектором китайской «перестройки» Дэн Сяопином. События конца 1980-х — начала 1990-х гг. усилили отток беженцев из Тибета в Индию и Непал (Гарри 2016).
Новая волна антикитайских протестов вспыхнула в Тибете в 2008 г. на фоне проведения Олимпийских игр в Пекине. Стычки между тибетцами и полицией начались уже во время празднования тибетского нового года в феврале. К марту ситуация обострилась. С 1950-х гг. март традиционно является особым месяцем в тибетском календаре — 10 марта отмечается годовщина мартовского восстания 1959 г. В этот же день начались демонстрации монахов в Лхасе, которые быстро переросли в массовые протесты и мощной волной охватили все тибетские регионы КНР. Демонстрации монахов сперва были мирными, однако в результате так называемого инцидента 14 марта протесты вылились в насилие по отношению к ханьскому и мусульманскому населению. Было сожжено множество полицейских, пожарных и прочих машин, магазинов, офисов, банков, принадлежащих китайцам и мусульманам хуэй, атакована мечеть и подожжены ее главные ворота, сожжен целый рынок Лхасы (Гарри 2016: 163-165).
Таким образом, можно говорить о волнообразном приросте тибетской диаспоры. Очередной виток обострения сино-тибетских отношений приводит к новым волнам миграции тибетцев за пределы КНР.
По данным Агентства ООН по делам беженцев на 2020 г., за пределами Тибета проживает около 150 тыс. тибетцев. Большая часть — более 100 тыс. человек — в Индии, составляя примерно 50 % от всех беженцев, принимаемых страной. Второй по численности общиной тибетских беженцев является непальская диаспора. По данным ООН, только
за 2022 г. зарегистрировано 72 тыс. тибетских беженцев в Индии и 12 тыс. в Непале. Немногочисленные общины беженцев проживают также в Бутане, Европе и Америке.
На территории Индии тибетцы проживают компактно в 35 населенных пунктах, созданных специально для нужд тибетской диаспоры. Наибольшей концентрации тибетское население достигает на севере, северо-востоке, а также на юге страны, где расположены «возрожденные» монастыри-университеты Дрепунг, Ганден и Сэра. Политическим и культурным центром диаспоры является город Дхарамсала, расположенный в штате Химачал-Прадеш. Именно здесь находится резиденция Далай-ламы XIV и ЦТА. Администрация — организация, регулирующая все сферы жизни тибетской диаспоры. С одной стороны, Тибетское правительство в изгнании постаралось сохранить «классическую» модель, сложившуюся еще в XVIII в. и представленную Кашагом — советом министров (калонов). С другой стороны, с 1960-х гг. Далай-ламой XIV был взят курс на демократизацию, поэтому ЦТА активно осваивала принципы современной демократии. 2 сентября 1960 г. был создан Тибетский парламент в изгнании, названный затем Комиссией народных депутатов Тибета (ныне — Ассамблея тибетских народных депутатов). Подобным же образом был создан и орган судебной власти Тибета — Верховная судебная комиссия Тибета. Органы Тибета в изгнании включают Кашаг во главе с премьер-министром (сакьонгом), парламент, избираемый тибетской общиной, судебную систему, правомочную решать по соглашению с правительством Индии гражданские споры тибетцев (исключая рассмотрение уголовных дел). В 2011 г. Далай-лама, сохранив за собой роль духовного лидера, передал всю политическую власть Тибетскому правительству в изгнании.
СОСТАВ И СТАТУС ТИБЕТСКОЙ ДИАСПОРЫ В ИНДИИ
Несмотря на сложившийся стереотип, тибетская община в Индии не является гомогенной, а статус ее членов до конца не определен. Статус тибетцев в Индии менялся в зависимости от политической обстановки в регионе и характера индийско-китайских отношений. Так, во время индийско-китайского конфликта 1962 г. тема Тибета и тибетских беженцев постоянно присутствовала в антикитайской риторике индийской стороны. С переходом отношений между двумя странами в фазу сближения политика индийского правительства в отношении тибетских беженцев также изменилась. Все приезжающие на территорию Индии из Тибета, вне зависимости от их истинных целей, регистрировались индийской администрацией как паломники. Термин «паломник» придавал тибетцам, находящимся на территории Индии, другой статус: с одной стороны, они рассматривались не как люди, ищущие политического убежища или
лучшего экономического положения, а скорее как люди, прибывшие в Индию в поисках некой высшей духовной цели; с другой — статус паломника подразумевал, что эти люди находятся в Индии временно (хотя время их пребывания никак не ограничено) и рано или поздно намереваются вернуться на родину.
Стоит отметить, что статус тибетцев внутри диаспоры также не является однозначным. С 1960-х гг. ЦТА взяла курс на модернизацию, стремясь построить свою политику на принципах ненасилия и демократии. Датская исследовательница Т. Брокс, посвятившая многие годы изучению тибетской демократии в изгнании, ставит под вопрос возможность применения понятия demos к тибетской диаспоре (Брокс 2012). Пытаясь выявить специфику тибетского понимания demos, Брокс (2012) приходит к выводу, что оно строится на принципах не только инклюзии, но и эксклюзии некоторых членов сообщества. Нам представляется важным рассмотреть роль гражданско-правовых отношений внутри тибетской диаспоры. На наш взгляд, они являются одними из ключевых маркеров этнокультурной идентичности, способам сохранения которой и посвящена статья.
Основным документом, регламентирующим деятельность тибетской диаспоры в изгнании, выступает так называемая Хартия тибетцев в изгнании (Charter of the Tibetans in Exile), принятая в 1991 г. и являющаяся адаптацией Конституции будущего Тибета, созданной Далай-ламой XIV в 1963 г. Последние изменения были внесены в документ 14 марта 2011 г. Хартия закрепляет статус, основные права и обязанности тибетских граждан, а также содержит статьи, посвященные вопросам сохранения материального и нематериального культурного наследия.
Согласно ст. 8 п. 1 Хартии тибетцев в изгнании, гражданами Тибета считаются «все тибетцы, родившиеся на территории Тибета, а также все тибетцы, родившиеся за границей. Кроме того, любой человек, рожденный в семье тибетцев, имеет право стать гражданином Тибета». Словом, Хартия использует классические модели получения гражданства — jus sanguinis и jus soli. Всем тибетским гражданам документ предписывает следующие обязанности: 1) хранить верность ЦТА; 2) блюсти истинную веру и соблюдать настоящую Хартию и законы, принятые в соответствии с ее положениями; 3) стремиться к разрешению тибетского вопроса1;
4) выплачивать добровольный взнос в соответствии с законодательством;
5) выполнять любые задачи, которые могут быть возложены в соответствии с законом во время чрезвычайных ситуаций, связанных с ЦТА или тибетским народом. Пункт 4 указанной статьи заслуживает особого внимания. Согласно ему только выплачивающие налог тибетцы могут
1 Под разрешением тибетского вопроса понимается возвращение Тибету территориальной и политической автономии от КНР.
считаться полноценными гражданами. Центральная тибетская администрация выдает таким гражданам аналог паспорта — так называемую зеленую книгу (Green book), которая свидетельствует о лояльности гражданина к Тибетскому правительству в изгнании, с одной стороны, и дает ему возможности пользоваться всеми благами системы, включая социальные и образовательные программы, — с другой. Кроме того, каждый обладатель «зеленой книги» наделяется одним из ключевых гражданских прав — правом голоса на местных выборах. Вместе с тем даже этнический тибетец, не выплачивающий налог в полном объеме, не может пользоваться полным спектром гражданских прав. Таким образом, наличие «зеленой книги» у тибетца является важным критерием его включения или исключения из тибетского демоса. Описанная демократическая модель не вполне соответствует современным представлениям о демократии, но при этом сближает политическую модель ЦТА с классическим греческим понятием демократии, где правом участия в политической жизни полиса обладали только граждане (политы), а все неграждане (женщины и метеки) автоматически исключались из политического процесса. Как видно из вышеизложенного, применение европейских концептов «демос» и «демократия» к тибетской диаспоре является сложным вопросом, требующим дальнейшего изучения.
Необходимо отметить, что внутри самой диаспоры отношение к так называемому тибетскому вопросу также нельзя назвать однозначным: если Далай-лама XIV выступает за большую автономию для ТАР, то некоторые неправительственные организации, такие как Союз тибетской молодежи (Tibetan Youth Congress), придерживаются более радикальных взглядов, требуя полной автономии региона, для достижения которой они готовы применять любые, в том числе и насильственные, методы (Misra 2003: 196).
Состав тибетской диаспоры также нельзя назвать однородным. Среди беженцев есть люди разного экономического положения, приверженцы разных буддийских школ и других религиозных традиций. Ведущую роль в тибетской диаспоре играет школа Гелуг, но есть и приверженцы других школ тибетского буддизма: Кагью, Нингма и Сакья. Впрочем, тибетскими школами религиозный состав общины не исчерпывается, включая в себя представителей традиционных добуддийских верований. Часть беженцев иногда переходит в другие религии, распространенные на территории Индии. Такие переходы нередко совершаются тайно. Неоднозначным является статус так называемых белых буддистов — представителей западного сообщества, принявших буддизм и/ или сочувствующих Тибету в борьбе за его автономию.
Проблема статуса Тибета, тибетских беженцев и Тибетского правительства в изгнании стала широко обсуждаться в международном
сообществе в первую очередь благодаря просветительской деятельности Далай-ламы XIV. В августе 1981 г. он прочел серию лекций в Гарвардском университете (тексты лекций были изданы и переведены на несколько языков), а в 1989 г. получил Нобелевскую премию мира за разработку доктрины ненасильственной политики «срединного пути». Проблемами Тибета в изгнании заинтересовались именитые западные ученые и голливудские звезды первой величины, которые начали активно посещать ЦТА в Дхарамсале, спонсировать проведение лекций тибетских лам на Западе, а также вносить щедрые пожертвования на нужды тибетской диаспоры. С 1996 г. была запущена программа так называемой синей книги (Blue book), которая дает возможность любому иностранцу, сочувствующему проблемам тибетских беженцев, делать добровольные пожертвования в пользу ЦТА. На официальном сайте Тибетского правительства в изгнании в специальной вкладке можно получить полную информацию о данной опции. Программа выглядит весьма привлекательно, так как не требует от жертвователя принадлежности к буддизму и не ограничивает пожертвования какой-то конкретной суммой. После регистрации в программе потенциальный участник получает членскую книжку синего цвета с надписью «Friend of Tibet», куда будут наклеиваться марки в соответствии с размером членских взносов. Согласно сайту, все суммы, вырученные от пожертвований, пойдут на нужды образования, здравоохранения и иные социальные программы тибетской диаспоры. Надо ли говорить, что подобная возможность заочного участия в судьбе Тибета и его граждан привлекла немало последователей.
Кроме того, Центральная тибетская администрация предлагает иностранцам довольно большой спектр возможностей для самореализации. В первую очередь речь идет о принятии буддизма одной из школ. Так как буддизм, даже в его тибетском изводе, не является национальной религией, он предполагает возможность включения в общину мирян и монахов — любого человека независимо от пола, возраста, национальности, цвета кожи и т. д. Благодаря этой особенности за последние десятилетия количество «белых» буддистов сильно возросло. Во-вторых, для тех иностранцев, которые интересуются тибетским языком и культурой, предусмотрен ряд образовательных программ. Многочисленные институции предлагают 10-месячные курсы тибетского языка для иностранцев, изучение буддизма, занятия медитацией и т. д. В результате тибетская диаспора в Индии стала местом притяжения сотен иностранцев, ежегодно посещающих Дхарамсалу и считающих себя полноправными членами тибетского буддийского сообщества. По этой причине многие исследователи тибетской диаспоры считают правомерным ставить вопрос о включении в число ее членов и неэтнических тибетцев (Бауман 1997).
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ЦТА
Очевидно, что традиционное религиозное образование не могло удовлетворить всех запросов Тибетского правительства в изгнании: с одной стороны, ЦТА были необходимы новые граждане, воспитанные в демократическом духе и готовые бороться за «дело Тибета», с другой — престиж монашеского образа жизни постепенно снижался среди самих членов диаспоры, которые все чаще отдавали предпочтение мирским занятиям. Все вышеперечисленные факты привели к необходимости создания светской системы школьного образования, которая удовлетворяла бы сразу нескольким критериям: с одной стороны, поддерживала этнокультурную идентичность беженцев через трансляцию традиционных ценностей, с другой — формировала бы новый современный тип граждан, способных интегрироваться в современное общество, как в Республике Индия, так и за ее пределами.
Буддийская образовательная традиция насчитывает не одно столетие. Сформировавшись еще в первых индийских монастырях-университетах Наланда, Викрамашила, Одантапури, впоследствии она широко распространилась в странах так называемой махаянской традиции, где традиционно играла большую роль как в формировании монашеской сангхи, так и в распространении буддийской традиции среди мирян.
Рассмотрим подробнее концепцию традиционного образования в рамках традиции махаяны. В своей монографии, посвященной философии буддийского образования, М. Н. Кожевникова (2014) описывает модель буддийского образования в рамках махаянской традиции (а именно к этой традиции принадлежат все школы тибетского буддизма) в первую очередь как взаимодействие субъекта с окружающей его средой. При этом под термином «среда» понимается как собственно социум, так и сфера взаимодействия индивида с другими. Таким образом, процесс обучения в рамках махаяны следует рассматривать как способ достижения знаний и умений максимально воздействовать на среду, а целью образования является формирование индивида, который полностью осознает свою тесную взаимосвязь с другими «как с близкими родственниками» и поэтому активно служит на благо мира. Под взаимодействием со средой понимается любое взаимодействие человека со всеми типами живых существ, к которым в буддийской традиции относятся как объекты неживой природы, так и животные, другие люди, а также боги, демоны, голодные духи и обитатели адских миров. Согласно махаянской концепции, качественно отличающей это течение буддизма от буддизма тхеравады, идеальной личностью является бодхисаттва — существо, достигшее просветленного состояния, но сознательно не уходящее в нирвану, а продолжающее трудиться на благо всех живых существ, чтобы рано или поздно привести
их к просветлению. В буддизме тхеравады идеалом для подражания являлся архат — просветленный монах. Так как данный тип личности не предполагал никакого социального служения, то его еще называли пратьекабудда (санскр.: ргаРувкаЬиёёка), или «будда для себя», в то время как бодхисаттву можно назвать «буддой для других». Таким образом, махаянская традиция видит своей целью развитие у индивида эмпатии через сопереживание другим, что должно повлечь за собой вовлеченность человека в жизнь социума, сформировать своеобразного «взрослого для других» (Кожевникова 2014).
Находясь в изгнании, ЦТА предпринимала многочисленные попытки сохранить этнокультурную идентичность переселенцев, делая ставку на систему образования. Традиционная модель монастырского образования, несмотря на ее культурную значимость, не могла полностью удовлетворить запросы, формирующиеся в современных условиях. Представители тибетской диаспоры вынуждены были, с одной стороны, добиваться экономической автаркии, а с другой — успешно интегрироваться в принимающее общество. Все больше молодых людей выбирали путь мирянина, престиж монашества среди молодежи неуклонно снижался, о чем нам сообщали наши информанты.
— А что с численностью послушников в монастырях?
— Снижается.
— Почему снижается?
— Во-первых, рождаемость стала падать, во-вторых, миграция на Запад,
в-третьих, стали мыслить более материально (ПМА).
Тем не менее полный отказ от монастырского образования означал бы начало религиозного кризиса в диаспоре, что было недопустимо, ведь тибетское государство веками существовало в теократической парадигме. Не умаляя достоинств классической монастырской системы образования и осознавая безусловную необходимость ее сохранения и поддержания, ЦТА занялась разработкой концепции светского образования для тибетцев в изгнании.
В ст. 17 Хартии тибетцев в изгнании говорится о том, что ЦТА действует в соответствии с принципом 7 Декларации прав ребенка ООН, согласно которой каждый ребенок, достигший школьного возраста, имеет право на образование. В целях повышения качества образования должна быть сформулирована идеальная образовательная политика, отвечающая последним требованиям современности. Все тибетские дети должны иметь возможность посещать школы либо в качестве приходящих учеников, либо, в случае если семья проживает в отдаленных сельских районах, в качестве полных пансионеров. Обучающимся гарантированы консультации специалистов в области образования и карьеры.
Для малообеспеченных студентов предусмотрены специальные стипендиальные программы для продолжения образования в колледжах и университетах.
Большое внимание уделяется вопросам качества образования. По мнению авторов документа, роль учителя в образовательном процессе крайне велика, поэтому необходимо тщательнейшим образом подходить к отбору преподавательских кадров. Взаимоотношения «учитель — ученик» играют важную роль в буддийской традиции. Эти отношения всегда понимались как взаимонаправленные: учитель занимает позицию опекающего, однако ученик вместе с тем должен быть предельно активен, ведь он учится ради обретения «подлинной взрослости», а не для того, чтобы вечно оставаться опекаемым ребенком. Буддийская образовательная система, таким образом, стремится предоставить ученику специальные методы для мотивации к обучению (Кожевникова 2014: 265-266). Принимая во внимание традиционную модель взаимоотношений учителя и ученика, разработчики секулярной образовательной программы заявляют, что образование должно быть, с одной стороны, учителе-центричным, а с другой — быть направлено на нужды и потребности обучаемого.
На основе принципов, изложенных в Хартии тибетцев в изгнании, был разработан документ под названием «Базовая образовательная политика» (Basic educational policy), в котором описаны принципы, цели и задачи, а также содержание образовательной программы. Авторы документа утверждают, что для проведения эффективной образовательной политики необходимо умело сочетать традиции и инновации: соединить основы монастырского образования с современной светской моделью. Рассмотрим эти две модели подробнее.
Согласно главе 3 Базовой образовательной политики ЦТА, целью образования является создание самостоятельных субъектов, способных обходиться без поддержки извне, патриотов, преданных делу нации. Вспомним уже упомянутый нами концепт «взрослого для других». Что касается образования тибетцев, в частности, то основной целью образования является взращивание нового типа граждан, готовых служить так называемому делу нации, а именно превращению территории, занимаемой тремя провинциями2, в пространство ненасилия и мира. Ключевой политической целью тибетского сообщества авторы документа видят распространение принципов единства, свободы, демократии, верховенства закона, ненасилия, правды и справедливости, а также поддержание традиционных для тибетцев принципов хозяйствования и экономики. При этом они предлагают избегать двух крайностей: социализма и капитализма.
2 Речь идет о трех провинциях Тибета: Кхам, Амдо и Уй-Цанг.
Для достижения поставленных целей разрабатывается специфическая система образования, сочетающая традиционную модель монастырского образования с элементами образования светского. Под термином «традиционное образование» понимается образование, основанное на традиции бон3 и Будда Дхармы. Основными разделами традиционного обучения являются прамана4, язык, искусство и медицина. Здесь прослеживаются тенденции внедрения в систему светского образования принципов классического монастырского образования. Изучению тибетского языка придается особое значение, так как он выступает языком не только повседневного общения, но и богослужения, а также языком трактатов по всем областям знания. Под искусством и медициной понимаются традиционное тибетское религиозное искусство, в частности религиозная живопись, и традиционная тибетская медицина, основанная на трактате Чжудши.
Таким образом, на данный момент в тибетской диаспоре сосуществуют две образовательные модели — классическая монастырская и современная светская.
КЛАССИЧЕСКОЕ МОНАСТЫРСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Тибетская буддийская система образования, сложившаяся в школе Гелуг к XV в., включала в себя так называемые предварительные и основные предметы. Четыре предварительных предмета относятся к теории познания. Это дуйра (тиб. «сводка тем») — создание понятийного аппарата для описания чувственного опыта; лориг (тиб. «ум и познание») — введение в эпистемологию и психологию познания; тариг (тиб. «логика и основы диспута») — освоение принципов философского диспута с обоснованием достоверного и опровержением недостоверного, и наконец, думта (тиб. «история философских воззрений») — введение в многообразие буддийских философских школ.
Пять основных предметов — это праджняпарамита (санскр. «запредельная мудрость», тиб. «парчин») — описание пути личностного развития в свете доктрины анатмы (отсутствия «Я»); прамана (санскр. «теория познания», тиб. «цэма») учит критериям достоверности; мад-хьямака (санскр. «философия срединности», тиб. «ума») — собственно сама теория отсутствия самосущего бытия; Абхидхарма (санскр. «теория элементов бытия», тиб. «дзо») — психологическая теория и метафизика
3 Термин бон описывает комплекс ранних добуддийских верований Тибета.
4 Термин прамана (санскр. рташапа) дословно можно перевести как «инструмент правильного познания». Концепция праманы разрабатывалась в процессе дискуссий между представителями различных школ индийской философии, в частности в полемике приверженцев буддизма махаяны, прежде всего Дигнаги и Дхармакирти, с реалистической теорией познания брахманистских школ (вайшешики, ньяи, мимансы).
буддизма; Виная (санскр. «дисциплина», тиб. «дулва») — кодекс монашеской дисциплины (Кожевникова 2014). Как видно из вышеизложенного, программа построена по принципу «от простого к сложному», начиная от формирования понятийного аппарата и базовых философских знаний учеников и заканчивая практиками полной вовлеченности. Образование в тибетских монастырях опиралось на ряд так называемых коренных текстов индийских авторов. Поскольку в тибетской буддийской традиции эти тексты играют чрезвычайно значимую роль, ученикам предписывается выучивать их наизусть.
Поначалу в системе образования разных школ и монастырей присутствовали существенные различия. Но с течением времени произошла стандартизация буддийского монастырского образования: за основу был взят 20-летний образовательный цикл школы Гелуг. В монастырях данной школы пять основных предметов, упомянутых нами выше, изучаются в течение 20 лет, занятия имеют разную форму: это и лекции преподавателей, и своеобразные семинарские занятия — дебаты учеников, а также индивидуальная работа с текстами. Существует система экзаменов, в целом схожая с общепринятой: экзамен сдается по каждому предмету в конце курса, а после прохождения полного курса обучения сдается еще один итоговый экзамен. Студенты, прошедшие полный курс, держат экзамен перед представителями трех крупнейших монастырей школы Гелуг — Дрепунг, Ганден и Сэра. Итоговый экзамен проводится в форме философского диспута. Студентам, успешно прошедшим испытание, присваивается степень геше (доктор буддийских наук). Только после прохождения полного 20-летнего курса обучения в традиции Гелуг обучающиеся могут приступить к изучению тантры (Кожевникова 2014: 203-206).
КРАТКАЯ ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА О СИСТЕМЕ СВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТИБЕТСКОЙ ДИАСПОРЕ
В 1961 г. по просьбе Далай-ламы XIV правительство Индии учредило Общество тибетских школ (теперь именуемое Центральным управлением тибетских школ), автономный орган, регулируемый Министерством развития людских ресурсов Индии (с 2020 г. Министерство образования), для управления и оказания помощи расположенным на территории Индии школам, обучающим детей тибетских беженцев.
В состав Центральной администрации тибетских школ входят четыре индийца (два представителя Министерства иностранных дел, один представитель Министерства внутренних дел и секретарь CTSA) и четыре тибетца (министр образования, секретарь Министерства образования, представитель Бюро Его Святейшества Далай-ламы в Нью-Дели,
и директор Центрального института высших тибетских исследований в г. Варанаси).
Для учеников из отдаленных горных областей или для тех, чьи семьи переехали в крупные города на заработки и оказались вдали от диаспоры, а следовательно, не могли посещать тибетские школы, были созданы школы-пансионы, получившие собирательное название Общество тибетских школ Самбхота (Sambhota Tibetan Schools Society, STSS). Данные школы предполагают не только обучение, но и проживание учеников в интернате.
Тибетские детские деревни (Tibetan Children's Village, TCV) — система интернатов для детей, по тем или иным причинам оставшихся без попечения родителей. Первый интернат был основан в 1960 г. для детей, доставленных из лагеря в Джамму. С инициативой по его созданию выступила старшая сестра Далай-ламы XIV Церинг Долма Текла. Первоначально приют назывался «Ясли для тибетских детей-беженцев» и предоставлял только базовый уход за детьми. Достигших восьмилетнего возраста воспитанников отправляли в другие школы-интернаты, созданные правительством Индии. Однако вскоре организаторы столкнулись с проблемой переполненности школ-интернатов. Тогда был запущен масштабный проект по реорганизации уже существующих и по строительству новых детских приютов, который получил название «Тибетские детские деревни» (Tibetan Children's Village). Первая такая деревня была построена в Дхарамсале, позднее были открыты филиалы в Индии, распространившиеся от Ладакха на севере до Билакуппе на юге. Сегодня на попечении Тибетских детских деревень находится более 7 тыс. детей.
И Тибетские детские деревни, и Общество школ Самбхота предоставляют возможность брать воспитанников под опеку, в том числе иностранцам. Сумма ежемесячного пожертвования на одного ребенка составляет 40 долларов США. На эти деньги организаторы обязуются обеспечить ребенка всем необходимым, начиная от одежды и обуви, заканчивая учебниками и канцелярскими принадлежностями. На сайте уточняется, что организация обязуется высылать опекуну регулярные отчеты об успеваемости подопечного, а также предоставляет возможность опекуну навещать своего воспитанника и вести с ним переписку. Однако организаторы подчеркивают, что вывоз детей за границу или их усыновление не предусмотрены благотворительной программой5. Подобный тип спонсорского сотрудничества рассчитан в первую очередь на обеспеченную аудиторию из западных стран, в частности США, известную своим активным участием в поддержке тибетцев в изгнании.
5 Подобные программы поддержки детей-сирот практикуются и в других странах Азии. См., например, программу Les enfants du Mékong ( URL: https://www.enfantsdumekong.com/).
СОВРЕМЕННОЕ СВЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Глава 4 Базовой образовательной политики посвящена рассмотрению концепции современного образования. Под современным образованием авторы документа понимают «систему, которая была разработана в последние столетия людьми посредством исследований и экспериментирования прежде всего над внешними предметами и явлениями». Современное образование, с их точки зрения, в первую очередь включает в себя изучение науки и техники, математики, социальных наук, экономики, менеджмента и планирования, а также большинства искусств и вообще всех предметов и явлений, которые подпадают под категорию «наука».
В 5-й главе документа рассматриваются основные принципы системы образования. Это принцип свободы, принцип альтруизма, принцип сохранения наследия (как культурного, так и природного), а также принцип инноваций. Принцип свободы состоит в способности обучаемого отличать добро от зла, жить, ни от кого не завися и не эксплуатируя других, быть способным защищать свободу людей и сообществ ненасильственными методами. Принцип альтруизма заключается в убеждении, что другие существа более значимы, и в готовности пожертвовать собой ради других. Здесь мы снова имеем дело с традиционным маха-янским представлением об идеальном субъекте, живущем согласно обетам бодхисаттвы или в качестве уже упомянутого нами «взрослого для других». Принцип сохранения культурного наследия говорит о необходимости жизни в гармонии с природой, по методам устойчивого развития, а также о необходимости сохранять культурное наследие предков. И наконец, принцип инноваций заключается во внедрении новых принципов, систем и объектов изучения. Претворение в жизнь данных принципов и является, с точки зрения авторов документа, основной целью получения образования.
Перейдем к более подробному рассмотрению наполнения образовательного цикла. Образование состоит из 14-летнего цикла, поделенного на следующие ступени: 1) дошкольное образование (3 года по системе Монтессори6); 2) начальная школа (5 лет); 3) средняя школа (3 года); 4) старшая школа (4 года).
Тибетский язык должен преподаваться на всех ступенях обучения и быть языком образования соответственно. Языковая политика Центральной тибетской администрации заслуживает отдельного упоминания. В связи с миграцией большой доли тибетских беженцев на Запад статус тибетского языка по сравнению с английским стал снижаться.
6 Мария Монтессори в первой половине XX в. предложила систему обучения, основанную на принципах гуманистической педагогики, где большое внимание уделялось развитию сенсорного восприятия при помощи дидактических занятий и специально организованной среды.
Обеспокоенные подобным положением дел члены Центральной тибетской администрации предприняли многочисленные попытки внедрения программ сохранения и популяризации тибетского языка.
И.: После того как школы успешно существовали уже 40 лет, был проведен опрос, и выяснилось, что английский язык более популярен, чем тибетский. Многие родители хотели отправить детей за границу, в Америку, поэтому велели им учить английский. После опроса испугались, что тибетский язык может быть совсем утрачен. Тогда был создан специальный комитет, который перевел учебники на тибетский язык и стал проводить тренинги для учителей.
И.: А как сейчас обстоят дела?
Р.: Сложно. Многие семьи стали жить лучше, стали отдавать детей в частные школы, где обучение только на английском, считают, что это более престижно, поможет получить хорошую работу, возможно, даже уехать за границу. Результат — дети не знают тибетский алфавит и не могут даже читать (ПМА).
Кроме того в рассматриваемой системе образования практикуется так называемая политика «трех языков», которая, помимо владения тибетским, требует владения еще одним иностранным языком на высоком или хотя бы среднем уровне (как минимум чтение и письмо). В качестве первого иностранного языка обучающимся предлагается выбрать хинди, английский, китайский или испанский, в качестве второго — язык того региона, где проживает обучающийся. Первый и второй иностранные языки вводятся в систему обучения в IV и VI классах соответственно. С начальной школы начинается изучение традиционной буддийской системы познания — праманы. Стоит отметить, что изучение данного «предмета» присутствует как в религиозной, так и в светской системах образования. Кроме общеобразовательных предметов, также изучаются искусства и ремесла, как традиционные, так и современные, предусмотрено время для занятий спортом. Большое внимание уделяется изучению принципов этики ненасилия с опорой на произведения религиозной и светской тибетской литературы. По замечанию Натальи Блох, проводившей полевые исследования в сообществах тибетской иммигрантской молодежи в Индии, в школьной программе часто встречаются морализа-торские произведения, всячески осуждающие современный уклад жизни больших городов. В таких книгах город и городская молодежная среда с ее увлечением западной популярной культурой, как правило, представляют угрозу для главных героев. Опьяненные блеском жизни в большом городе, они все больше отдаляются от традиционной культуры, что, как
правило, заканчивается печально (Bloch 2016). Стараясь дать молодежи возможность зарабатывать себе на жизнь, ЦТА ежегодно объявляет набор на курсы обучения различным профессиям. Выпускники курсов
заняты в основном в сфере обслуживания.
***
Вынужденное бегство Далай-ламы XIV и образование Тибетского правительства в изгнании в Индии стало отправной точкой в формировании тибетской диаспоры. Во второй половине ХХ в. сино-тибетские отношения пережили ряд конфликтов. Обострения отношений Пекина и Лхасы незамедлительно приводили к миграции тибетцев за пределы ТАР. Несмотря на более чем 50-летнюю историю тибетской диаспоры в Индии, ее статус остается до конца неопределенным, а состав — неоднородным. Довольно значимую роль в жизни тибетской диаспоры сыграли иностранцы, чья финансовая, политическая и информационная помощь сделала проблему Тибета в изгнании международно обсуждаемой.
В эмиграции тибетские беженцы столкнулись с угрозой размывания этнокультурной идентичности в связи с рядом факторов: изменение традиционных типов хозяйствования, падение престижа монашества среди молодежи, влияние культуры больших городов, а также западной массовой культуры, стремление мигрировать на Запад, приоритет, отдаваемый многими родителями английскому языку при обучении детей, и т. д. Одним из способов решения проблемы сохранения этнокультурной идентичности тибетцев стала образовательная политика, проводимая ЦТА. При разработке программы образования был учтен многовековой опыт буддийского монастырского образования, которое должно было стать ядром образовательной системы, а также внедрены последние достижения западной «современной» модели образования. Таким образом, система образования в тибетской диаспоре представляет, удачное сочетание традиций и инноваций: обучение техникам медитации соседствует с изучением социальных наук, светской этики и иностранных языков. Можно говорить о планомерно проводимой политике сохранения «тибетскости» в диаспоре посредством системы образования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ ПМА — Полевые материалы автора, июнь-август 2022 г.
Декларация прав ребенка // ООН. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/ declarations/childdec.shtml (дата обращения: 29.11.2022).
Charter of Tibetans in Exile // Central Tibetan Administration. URL: https://tibet.net/about-cta/constitution/ (дата обращения: 29.11.2022)
Basic Education Policy of the Central Tibetan Aministration. Department of Education of the Central Tibetan Administration. URL: https://sherig.org/en/education-policy/ (дата обращения: 29.11.2022).
Website of the Central Tibetan Administration. URL: https://tibet.net/ (дата обращения: 29.11.2022).
Website of the Department of Education of the Central Tibetan Administration. URL: https:// sherig.org/en/ (дата обращения: 29.11.2022).
Official TCV page // Department of Education of the Central Tibetan Administration. URL: https://sherig.org/en/schools/tcv-schools/ (дата обращения: 29.11. 2022).
Official page of the Society of Tibetan Sambhota Schools // Department of Education of the Central Tibetan Administration. URL: https://sherig.org/en/schools/sts-schools/ (дата обращения: 29.11.2022).
Official page of the Central Administration of Tibetan Schools // Department of Education of the Central Tibetan Administration. URL: https://sherig.org/en/schools/ctsa-schools/ (дата обращения: 29.11.2022).
UNCHR Factsheet India 2016. URL: https://www.unhcr.org/protection/ operations/50001ec69/india-fact-sheet.html?query=tibetan%20refugees%20in%20india (дата обращения: 23.03.2023).
UNCHR Global Focus India 2022 // UNCHR. URL: https://reporting.unhcr.org/ document/4212 (дата обращения: 23.03.2023).
UNCHR Global Focus Nepal 2022 // UNCHR. URL: https://reporting.unhcr.org/ nepal?year=2022 (дата обращения: 23.03.2023).
Богословский В. Тибетский район КНР. М.: Наука, 1978. 200 с.
Гарри И. «Тибетский вопрос» и тибетский буддизм в Китае: реформы и конфликты // Государство, религия, церковь в России и за рубежом. 2016. № 4. С. 148-173.
Кожевникова М. Н. Книга о философии образования в буддизме: в цитатах, примерах и размышлениях. СПб.: Алетейя, 2014. 294 с.
Кычанов Е. И., Мельниченко Б. И. История Тибета с древнейших времен до наших дней. М.: Восточная литература, 2005. 351 с.
Толокнов В. С. Пути сохранения этнической идентичности тибетцев в условиях диаспоры // Тибетология в Санкт-Петербурге: сб. ст. Вып. 1. СПб.: Петербургское Востоковедение, 2014. С. 92-99.
Baumann M. Shangri-La in Exile: Portraying Tibetan Diaspora Studies and Reconsidering Diaspora(s)'// Diaspora. . 1997. Vol. 6. № 3. Р. 377-404.
Bloch N. We are no monks. Narrating the self trough new Tibetan exile cinema // Ethnologia Polona. 2016 (2017). Vol. 37. Р. 101-114.
Brox T. Constructing a Tibetan demos in exile // Citizenship Studies. 2012. Vol. 16. № 3-4. Р. 451-467.
Misra A. A Nation in Exile: Tibetan Diaspora and the Dynamics of Long Distance Nationalism// Asian Ethnicity. 2003. Vol. 4. № 2. Р. 189-206.
REFERENCES
Baumann M. Shangri-La in Exile: Portraying Tibetan Diaspora Studies and Reconsidering. Diaspora, 1997, Vol. 6, no. 3, pp. 377- 404. (In English).
Bloch N. We are no monks. Narrating the self trough new Tibetan exile cinema. Ethnologia Polona, 2016 (2017), vol. 37, pp. 101-114. (In English).
Bogoslovsky V. Tibetskiy rayon KNR [Tibet region of China]. Moscow: Nauka Publ., 1978. (In Russian).
Brox T. Constructing a Tibetan demos in exile. Citizenship Studies, 2012, vol. 16, no. 3-4, pp. 451-467. (In English).
Garri I. ["Tibetan Question" and Tibetan Buddhism in China: Reforms and Conlicts"]. Gosudarstvo, religiia, tserkov' v Rossii i za rubezhom [State, religion, church in Russia and abroad], 2016, no. 4, pp. 148-173. (In Russian).
Kozhevnikova M. N. Kniga ofilosofii obrazovaniya v buddizme: v tsitatakh, primerakh i razmyshleniyakh [A book on the philosophy of education in Buddhism: in quotes, examples and reflections]. St. Petersburg: Aleteyya Publ., 2014. (In Russian).
Misra A. A. Nation in Exile: Tibetan Diaspora and the Dynamics of Long Distance Nationalism 1. Asian Ethnicity, 2003, vol.4, no. 2, pp. 189-206. (In English).
Toloknov V. S. [Ways to Preserve the Ethnic Identity of Tibetans in the Diaspora]. Tibetologiya v St. Peterburge [Tibetology in St. Petersburg]. Vol. 1. St. Petersburg: Peterburgskoye Vostoko-vedeniye Publ., 2014, pp. 92-99. (In Russian).
Submitted: 27.12.2022 Accepted: 09.02.2023 Article published: 01.07.2023
