CC BY
13
УДК 376+378.091.398
Система методического обеспечения повышения квалификации работников образования
В. С. Попов, О. А. Сидоренко
The methodological support system of advanced training of educators
V. S. Popov, O. A. Sidorenko
Аннотация. В статье рассматривается проблема совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров для инклюзивного образования.
Обсуждается возможности единого методологического контекстно-компетент-ностного подхода для обеспечения повышения квалификации педагогических работников в условиях развития системы инклюзивного образования. Отмечается, что такой подход определяет активизацию обучения.
Актуализировано противоречие между необходимостью в специальных знаниях, которые обеспечивают профессионализм учителя в практической деятельности и отсутствием у большинства слушателей профессиональных умений и навыков обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Предлагается авторская система выбора форм обучения, методов и приемов обеспечения повышения квалификации педагогических работников, призванная содействовать профессиональному росту педагогов, занятых в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья.
Особое внимание обращается на преодоление репродуктивного характера повышения квалификации. Для этого задействованным оказывается метод проблемного изложения учебной информации.
Определены ориентиры для разработки содержания повышения квалификации педагогических работников образовательных организаций, основанных на учете требований ФГОС общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья для учителей всех дисциплин. Представлены результаты анкетирования слушателей.
Abstract. The article deals with the problem of improving the professional training of teachers for inclusive education. The possibilities of a unified methodological context-competence approach to ensure the advanced training of teachers in the development of inclusive education are discussed. It is noted that this approach determines the activation of training. The contradiction between the need for special knowledge, which ensures the professionalism of the teacher in practical activities and the lack of the majority of listeners of the professional skills to teach children with disabilities, is actualized. The author's system of the choice offorms of training, methods and techniques of providing advanced training of educators, designed to promote the professional growth of teachers engaged in teaching children with disabilities is presented. Special attention is paid to overcoming the reproductive nature of advanced training. The method of problem presentation of educational information is involvedfor this realization.
The guidelines for the development of the content ofadvanced training of teachers of educational organizations based on the requirements of Federal state educational standard of general education of children with disabilities for teachers of all disciplines. The results of the survey of listeners are presented.
Ключевые слова: система инклюзивного образования, подготовка педагогических кадров, виды и методы повышения квалификации, обобщенный опыт методического обеспечения, контекстное обучение, проблемная ситуация, практическая составляющая обучения.
Keywords: system of inclusive education, teacher training, types and methods of advanced training, generalized experience of methodological support, contextual training, problem situation, practical component of training.
Система инклюзивного образования рассматривается сегодня как социальный заказ общества, достигшего определенного уровня культурного и экономического развития.
Политика Российской Федерации в сфере образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) сегодня формируется по двум направлениям - развитие системы инклюзивного образования и поддержка существующей сети школ, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам (далее - АООП). В России в 2016 году функционировало 39 944 класса для обучающихся с ОВЗ, из них 23 208 классов для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а количество детей с ОВЗ в образовательных организациях увеличилось на 4,5%. Большое количество обучающихся с ОВЗ и инвалидностью обучалось инклюзивно. Инклюзивное обучение применяется в 20% школ, где дети с ОВЗ проходят обучение в обычных классах [1]. В 2016 году их число составило 241 381 человек. 01 сентября 2016 года вступили в силу утвержденные приказами Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598 и № 1599 федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования обучающихся с ОВЗ и обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - Стандарты) [2; 3]. В соответствии со Стандартами разработаны и включены в государственный реестр примерные адаптированные основные общеобразовательные программы для обучающихся с ОВЗ. В 2016 году по ним обучались 7,4% от общего числа обучающихся по основным общеобразовательным программам [1].
В настоящее время в Красноярском крае, в соответствии с действующим законодательством в сфере образования, продолжается работа по образованию детей с ОВЗ. Губернатор Красноярского края утвердил в 2017 году концепцию инклюзивного образования в крае на 2017-2025 годы, которая представляет собой систему взглядов на получение качественного доступного общего образования детьми с ограниченными возможностями здоровья [4]. Одним из приоритетов концепции является подготовка педагогических кадров для работы с такими обучающимися. Признание инклюзивного
образования как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы образования со всей остротой обозначило проблему совершенствования профессиональной подготовки специалистов, работающих в общеобразовательных организациях с обучающимися с ОВЗ. Социальная значимость широкой интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду обусловливает актуальность совершенствования подготовки педагогических работников к профессиональной деятельности в общеобразовательных школах с классами совместного обучения, повышение профессиональной компетентности и компетенций. Кадровая проблема в образовательной деятельности с обучающимися с ОВЗ в настоящий момент в крае довольно острая, поэтому все специалисты образовательной деятельности должны пройти обучение на курсах повышения квалификации (минимально в объеме 72 часа) по особенностям организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ и/или введения ФГОС НОО ОВЗ и/или ФГОС О у/о, подтвержденные удостоверением о повышении квалификации установленного образца [5].
Для педагогов всех уровней повышение квалификации и участие в системе непрерывного образования вообще является принципиальным. Повышение квалификации - рядовая процедура, через которую периодически проходят все работающие педагогические работники. Тенденция к «ускорению» обучения обязывает комбинировать образовательные формы, методы и подходы, реализовать активизацию обучения. Виды и методы повышения квалификации разнообразны и призваны содействовать профессиональному росту и освоения педагогом специальных образовательных методик. И понятно, что для учителя быть в русле изменений важно, поскольку именно от его способности к изменениям зависит и успешность его обучающихся. В условиях обновления содержания образования возросла потребность в учителе, способном модернизировать содержание своей деятельности посредством критического, творческого ее освоения и применения достижений науки и передового педагогического опыта. Но усложняет ситуацию с повышением квалификации педагогических работников, реализующих АООП, незнание ими основ де-
фектологии. Поэтому основной целью системы последипломного образования учителя, работающего с детьми с ОВЗ, является их ознакомление с основами дефектологии, с достижениями специальных методик обучения и воспитания детей с ОВЗ различных нозологических групп, с педагогической технологией работы с детьми с ОВЗ, углубление и расширение методических аспектов для преподавателей всех предметов.
Красноярским ИПК РО реализуется много программ повышения квалификации учителей общеобразовательных школ края по особенностям организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ. Особенностью групп, сформированных на курсах повышения квалификации по данным программам, являются существенные различия подготовленности слушателей. Небольшая их часть (учителя-логопеды, учителя-дефектологи, психологи) уже имеют профессиональные знания основ специальной педагогики, подкрепленные опытом работы в соответствующей области. Но большинство слушателей не имеют опыта работы с обучающимися с ОВЗ. Различия уровней профессиональных знаний слушателей и опыта их работы приводят к значительным сложностям при построении учебного процесса повышения квалификации, в том числе и появлению своеобразных противоречий между необходимостью в специальных знаниях, которые обеспечивают профессионализм учителя в практической деятельности и отсутствием у большинства слушателей профессиональных умений и навыков обучения детей с ОВЗ; между задачей курсов -эффективность повышения квалификации работников образования и сохранением привычных схем подготовки слушателей курсов.
Эффективное разрешение поиска путей эффективности курсовой подготовки слушателей для обучения детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образования не может быть достигнуто, пока конкретно не будет определено, что нужно в этом качестве изменить, усовершенствовать. В связи с этим ставится задача повысить уровень освоения слушателями педагогической технологии инклюзивного образования, а также управления образовательным процессом.
Для реализации поставленной задачи предложена авторская система методического обеспечения повышения квалификации работников образования некоторыми методическими прие-
мами и активизацией обучения взрослых, предполагая, что результаты исследования помогут решить задачи подбора эффективных для всех участников группы методов обучения. Также предполагается, что подготовка материалов, актуальных для всех слушателей, позволит в какой-то мере преодолеть репродуктивный характер повышения квалификации и трудности, с которыми сталкивается педагог в инклюзивной ситуации.
Базой исследования эффективности предложенной авторской системы являлась кафедра общей и специальной педагогики и психологии Красноярского ИПК РО.
Конструирование образовательного процесса в современной педагогической практике при повышении квалификации осуществляется как на основе обучения через учебную информацию (академическая составляющая), так и на основе обучения через деятельность (практическая составляющая). Эти составляющие различаются по содержанию, средствам и результатам. Академическая составляющая на курсах повышения квалификации в узком плане в основном ориентирована на формирование знани-евой базы учителя, а практическая - на прикладную деятельность [7; 8]. Сложная взаимосвязь между содержанием этих составляющих курсовой подготовки определила логику методологического подхода к поиску эффективных путей повышения квалификации педагогических работников инклюзивного образования. Предполагается, что методологическим основанием хорошо будет служить идея синтеза принципов контекстного и компетентностного подходов из-за сходных процессуальных признаков.
Компетентностный подход обеспечивает смещение основного акцента повышения профессиональной подготовки с академической составляющей, направленной на усвоение значительных объемов информации, на практическую, обеспечивающую готовность учителя решать профессиональные задачи [9, с. 23]. Этот подход выдвигает на первый план готовность решать проблемы, возникающие в различных профессиональных ситуациях, направленность образования на развитие личностных характеристик слушателя, характеризуется системной ориентировочной основой компетентных практических действий, единством познавательной и практической деятельности. В этом
подходе смыслообразующей категорией выступают компетентность и компетенция. Первая рассматривается как система формируемых личностных качеств, обеспечивающая готовность эффективно выполнять определенный круг значимых профессиональных задач, а компетенция - как способность эффективно выполнять трудовые функции и соответствие требованиям трудоустройства, и характеризует то, чем человек обладает. Контекстный подход позволяет использовать обучающие социальные ситуации как форму контекстного обучения, концептуальной основой которой является теория контекстного обучения. Контекстное обучение предполагает применение в процессе обучения студентов активных методов и форм обучения, реализуя практическую составляющую профессионального образования в качестве средства решения профессиональных задач. Содержанием контекстного обучения является теоретическая подготовка слушателей, наложенная на будущую профессиональную деятельность. Единицей работы преподавателя и слушателей в контекстном обучении является профессиональная ситуация [10; 11].
Образовательная программа курсов повышения квалификации может включать любые виды учебных занятий: лекции, практические, семинарские занятия, а также круглые столы, деловые игры и др. В связи с этим возникает вопрос о целесообразности проведения занятий разных видов и соотношении времени на каждый из них, рассматривая при конструировании учебного процесса как академическую и практическую составляющие.
Одной из наиболее широко используемых техник обучения является лекция как основной метод академической составляющей. Традиционная лекция незаменима для систематизации и структурирования всего объема знаний по изучаемой дисциплине.
Лекции сами по себе не являются самым эффективным способом получения и передачи знаний, а тем более повышения квалификации. В настоящее время традиционная академическая лекция, как форма обучения, подвергается критическому рассмотрению по следующим основаниям:
- лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление и познавательную активность;
- не все слушатели из-за индивидуальных различий успевают осмыслить содержание лекционного материала.
Но лекционные знания достаточно важны: нужно знать, как учитывать в образовательной деятельности психологические закономерности развития ребенка с ОВЗ, нормативную базу организации их обучения, специальную педагогическую технологию обучения по своей дисциплине и т. д. Анализ учебно-тематических планов курсов повышения квалификации показывает, что до 30-40% занятий проводятся в форме лекции. Это объясняется объективными факторами (недостаточность учебного времени, большой объем учебного материала, недостаточно четкое отражение отдельных вопросов в методической литературе и др.).
Очевидно, для того, чтобы курсы повышали квалификацию, необходимо повышать эффективность лекционных занятий. В этом плане очень эффективна установка для слушателей на то, что лекционный материал необходим для использования в дальнейшей педагогической деятельности как базы для создания собственного творческого продукта. Повышают эффективность лекций заранее запланированные ошибки, постлекционное консультирование, дискуссии и диалог с аудиторией, минимальное использование специфической терминологии, а также позитивное эмоциональное воздействие на слушателей и высокая коммуникативная культура преподавателя. Это сводит к минимуму различные сдерживающие факторы перспективности обучения, позволяет преодолеть низкую самооценку слушателя и негативное отношение к образованию и обеспечивает уже с первых минут занятий психологический контакт и активное восприятие лекции. Однако самым эффективным в лекционном обучении является проблемное изложение учебной информации. Для анализа подбираются ситуации достаточно типичные и субъективно значимые для слушателей. Сущность такого метода заключена в подаче учебной информации в виде проблем. При этом знания приобретаются в результате активного поиска способов решения этих проблем и творческой исследовательской работы. Происходит естественное включение слушателей в обсуждение, поиск ответов. Практика показала, что
слушателями хорошо воспринимается обращение к их практическому опыту и знаниям.
Но лекционный метод обучения слушателей служит как бы пропедевтикой к получению практических умений и навыков. В этом плане наиболее важным является практическая составляющая курсовой подготовки, особенно для тех учителей, которые реализуют организацию совместного обучения. Различные практические занятия являются традиционным видом занятий, проводимых на курсах повышения квалификации. Слушатели в процессе выполнения практических работ приобретают необходимые им профессиональные навыки. В данной деятельности методологически самым эффективным оказался контекстный подход, реализованный через активное обучение. Смысло-образующей категорией контекстного обучения является «контекст», где основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация. Свою концепцию использования форм и методов активного обучения представил А. А. Вербицкий. Она представляет собой целостную, методически разработанную систему организации учебного процесса, сочетающую традиционные и инновационные методы обучения основам профессиональной деятельности [12]. Основной единицей задания в контекстном обучении выступает проблемная ситуация. Система таких ситуаций позволяет моделировать профессиональную деятельность и создает возможность для интеграции знаний и навыков разных дисциплин, необходимых для решения этих ситуаций. Учеба взрослых в этом случае концентрируется на профессиональных проблемах. В подготовке слушателей важно дать возможность приобрести опыт в процессе решения проблем, возникающих при реализации обучения детей с ОВЗ.
Практические занятия можно сделать эффективнее и короче во времени, если все необходимые материалы преподаватель подготовит заранее и, по мере необходимости, будет выдавать слушателям. Слушатели курсов повышения квалификации уделяют раздаточным материалам повышенное внимание по ряду причин, к которым можно отнести использование этих материалов не только в процессе занятий, но и за их пределами, включая время прохождения курсов и последующее самообразование.
В практике курсов замечено, что слушателям субъективно гораздо привлекательнее бумажные носители учебной информации. Нами подготовлен своеобразный сборник методических материалов, который отпечатан в ведомственной типографии и выдаваемый слушателям при выполнении практических работ. В этот сборник включен и кейс с проблемными психологическими ситуациями школьной жизни детей с ОВЗ. Одновременно этот сборник сокращает время и материальные затраты на «распечатки» для практических работ.
Повышение квалификации не ограничивается выдачей рецептов для преодоления конкретных трудностей, оно создает общую теоретико-практическую базу для самостоятельного решения множества профессиональных задач. Очевидно, чтобы получить реальные результаты, а не формальные удостоверения, требуется системное применение научных знаний андра-гогики в конкретных ситуациях работы со слушателями [13].
Таким образом, представляется очевидным, что в рамках повышения квалификации наибольший объем должна занимать практическая составляющая обучения. Она дает основную возможность довести до слушателя необходимый комплекс специфических практических навыков работы с детьми.
В настоящий момент в учреждениях повышения квалификации взрослых при проведении лекций широко используют такие средства обучения, как презентации. Однако следует учитывать, что презентации малоэффективны для демонстрации слушателям новых знаний, поскольку обладают низкой информативностью, а применяемые в них визуальные эффекты играют отвлекающую роль. В целом они преследуют цель облегчить преподавателю проведение занятий и увеличить объем представляемой информации. Учитывая это, рационально будет предложить подготовку одной, но объемной презентации в виде самостоятельной работы слушателей, чтобы фиксировать изменения в процессе повышения квалификации. Слушатели читают на экране вопросы, а ответы на них фиксируют в своих конспектах. Такая самостоятельная работа слушателей наряду с лекционным обучением представляет важную форму учебного процесса и является существенной его частью.
Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов. Организация такой работы позволяет решить несколько задач:
- слушатели получают возможность черпать знания из различных источников научной информации;
- самостоятельная работа позволяет максимально использовать сильные стороны индивидуальных особенностей слушателей благодаря самостоятельному выбору времени и предпочитаемых носителей информации.
В системе повышения квалификации удачным решением представляется разработка учебно-методического комплекта по реализуемым программам в соответствии с ФГОС образования обучающихся с ОВЗ. Выдаваемый слушателям курсов повышения квалификации учебно-методический комплект включает собственно компьютерную информацию около 2-х гигабайт (она может быть записана на флеш-памяти). Объединение компьютерного комплекта с печатным сборником методических материалов позволяет обеспечить пользователей практически неограниченным объемом информации и одновременно дает возможность рационально уменьшить объем выдаваемого слушателям распечатанного материала. В этом случае значительная часть избыточной учебной информации, в особенности материалы, выходящие за пределы программы и плана повышения квалификации, слушателям на бумажных носителях не предоставляются.
Если в учебно-методический комплект включают компьютерные версии нормативных документов, обязательно должно быть оговорено, что они предназначены исключительно для учебных целей, так как не являются официальными документами. Поскольку нормативные документы или их фрагменты в ряде случаев необходимы для использования в учебном процессе, их включение в материалы методического обеспечения учебного процесса (с приведенными оговорками) вполне допустимо. Предлагаем осуществлять адекватное ежегодное обновление содержания такого УМК с учетом изменений образовательных потребностей педагогического сообщества.
Внешняя оценка реализованных дополнительных образовательных программ анкетированием слушателей курсов повышения квали-
фикации показала следующие результаты (см. табл. 1). На современном этапе развития российской школы складывается новый ролевой стандарт профессиональной деятельности учителя. Изменяются содержание и подходы к педагогической деятельности в инклюзивном образовательном пространстве. Предложенная система методического обеспечения курсов повышения квалификации педагогов имеет определенное теоретическое значение: продолжается совершенствование профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной организации, уточнены методические подходы процесса развития профессиональной компетентности педагогов инклюзивного образования. Практическая значимость системы методического обеспечения определена совокупностью теоретических положений и практических результатов, что способствует дальнейшему развитию повышения квалификации слушателей - педагогов массовых школ. В рамках практической значимости предложенная авторская система методического обеспечения слушателей на курсах повышения квалификации педагога позволяет снять вышеуказанные противоречия в практической реализации повышения профессионализма педагогов инклюзивного образования, дополнить теоретические и практические знания специалистов образования в соответствии с современными требованиями к уровню квалификации. Таким образом, предлагаемая авторская система методического обеспечения позволяет реально повысить квалификацию большей части слушателей курсов, включая и тех, чье отношение к занятиям можно назвать «прохладным», преодолеть имеющуюся инерционность традиционных форм повышения квалификации при сохранении единых критериев качества системы повышения квалификации. Заключительный контрольный этап в таких условиях в виде презентации «самостоятельной работы» обеспечил обратную связь со слушателями, подтвердил успешное прохождение курсов и позволил наметить дальнейшие пути их совершенствования. При этом зачетная оценка достигнутых результатов повышения квалификации становится необходимой формальностью и не используется как искусственный стимул для воздействия на слушателей.
Таблица 1
Реализуемые программы Год обучения Показатель анкетирования: удовлетворенность предложенными способами и методами обучения
«Обучение детей с умственной отсталостью в отдельных классах общеобразовательных школ». «Психолого-педагогические основания обучения детей с умственной отсталостью в общеобразовательных организациях» 2016/2017 учебный год 94,38%
«Обучение детей с умственной отсталостью в отдельных классах общеобразовательных школ». «Психолого-педагогические основания обучения детей с умственной отсталостью в общеобразовательных организациях» 2017/2018 учебный год 99,09%
Библиографический список:
1. Государственный доклад о положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации за 2016 год: 19 января 2018. - Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/71725510/#ixzz5I7DUWsu7 (дата обращения: 11.06.2018).
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс: справочно-правовая система. - Режим доступа: http: //www.consultant.ru/document/cons_doc_LA W_175495/ (дата обращения: 11.06.2018).
3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) : приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс : справочно-правовая система. - Режим доступа: http://www.consultant. ru/document/cons_doc_LAW_175316/ (дата обращения: 11.06.2018).
4. Об утверждении Концепции развития инклюзивного образования в Красноярском крае на 2017-2025 годы : указ Губернатора Красноярского края от 13.10.2017 № 258-уг [Электронный ресурс] // АО «Кодекс». - Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/450363439 (дата обращения: 11.06.2018).
5. О введении ФГОС ОВЗ : письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс : справочно-правовая система. - Ре-
жим доступа: http://www.consultant.ru/docu ment/cons_doc_LAW_256468/ (дата обращения: 11.06.2018).
6. Климов Е. А. Психология. Введение в профессию / Е. А. Климов. - М., 2008. - 208 с.
7. Петровский А. В. Введение в психологию : учебник для высшей школы / А. В. Петровский. - М. : Академия Центр, 1996. - 493 с.
8. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. -2003. - № 10. - С. 8-14.
9. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования? / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 8. - С. 20-26.
10. Андреева Е. В. Принципы двуплановости в деловой игре как форме контекстного обучения : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. В. Андреева. - М., 1999. - 23 с.
11. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А. А. Вербицкий. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.
12. Вербицкий А. А. Контекстно-компетент-ностный подход к модернизации образования / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2010. - № 5. - С. 32-37.
13. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С. И. Змеев. - М. : ПЕР СЭ, 2003. - 272 с.
References:
1. State report of the situation of children and families with children in the Russian Federation
for 2016: 12/19/2018 [Gosudarstvennyj doklad o polozhenii detej i semej, imeyushchih detej, v Ros-sijskoj Federacii za 2016 god] [Web resource], access mode: http://www.garant.ru/products/ ipo/prime/doc/71725510/#ixzz517DUWsu7 (accessed date: 06/11/2018).
2. The statement of the Federal state educational standard of the primary General education of students with limited opportunities of health: the order of the Ministry of education of Russia of 12/19/2014 No. 1598 [Ob utverzhdenii feder-al'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshchego obrazovaniya obuchayushchihsya s ogranichennymi vozmozh-nostyami zdorov'ya] [Web resource], access mode: http: //www .consultant.ru/document/cons_doc_LA W_175495/ (accessed date: 06/11/2018).
3. The statement of the Federal state educational standard of students with intellectual backwardness (intellectual violations): the order of the Ministry of education of Russia of 12/19/2014 No. 1599 [Ob utverzhdenii federal'nogo gosudar-stvennogo obrazovatel'nogo standarta obuchayush-chihsya s umstvennoj otstalost'yu (intellektual'ny-mi narusheniyami)] [Web resource], access mode: http: //www .consultant.ru/document/cons_doc_LA W_175316/ (accessed date: 06/11/2018).
4. The approval of the Concept of development of inclusive education in Krasnoyarsk for 20172025: the decree of the Governor of Krasnoyarsk of 13.10.2017 No. 258-yr [Ob utverzhdenii Kon-cepcii razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya v Krasnoyarskom krae na 2017-2025 gody] [Web resource], access mode: http://docs.cntd.ru/ document/450363439 (accessed date: 06/11/2018).
5. Adoption of Federal state educational standard of disability: the letter of the Ministry of education and science of the Russian Federation of 03/11/2016 No. VK-452/07 [O vvedenii FGOS OVZ: pis'mo Ministerstva obrazovaniya i nauki
RF] [Web resource], access mode: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_25 6468/ (accessed date: 06/11/2018).
6. Klimov E. A. Psychology. Introduction to the profession [Psihologiya. Vvedenie v professiyu], Moscow, 2008. 208 p.
7. Petrovsky A. V. Introduction to psychology: textbook for high school [Vvedenie v psihologiyu: uchebnik dlya vysshej shkoly], Moscow, 1996. 493 p.
8. Bolotov V. A., Serikov V. V. Competence model: from idea to educational program [Kompe-tentnostnaya model': ot idei k obrazovatel'noj programme], Pedagogy, 2003, No. 10, pp. 8-14.
9. Zimnya I. A. Competence approach. What is its place in the system of approaches to the problems of education? [Competence approach. What is its place in the system of approaches to the problems of education?], Higher education today, 2006, No. 8. pp. 20-26.
10. Andreeva E. V. The principles of duplicity in a business game as a form of contextual learning. Abstract of thesis cand. of ped. sci. [Principy dvuplanovosti v delovoj igre kak forme kontekstnogo obucheniya. Avtoref. dis. kand. ped. nauk], Moscow, 1999. 23 p.
11. Verbitsky A. A. Competence approach and theory of context learning [Kompetentnostnyj pod-hod i teoriya kontekstnogo obucheniya], Moscow: Research center for the quality of training, 2004. 84 p.
12. Verbickij A. A. Context-competence approach to the modernization of education [Kontekstno-kompetentnostnyj podhod k moderni-zacii obrazovaniya], Higher education in Russia, 2010, No. 5, pp. 32-37.
13. Zmeev S. I. Andragogy: fundamentals of theory and technology of adult education [Kontekstno-kompetentnostnyj podhod k moderni-zacii obrazovaniya], Moscow, 2003. 272 p.
