CC BY
475
Д. О. Крюков
система менеджмента качества образования: понятие, актуальность, основные модели и мировые тенденции
Отличительной чертой высшего образования в настоящее время является повышенное внимание к проблемам качества, проникновение в педагогическое сознание идей культуры качества. Новая социокультурная реальность, ее противоречивые тенденции и вызовы, обращенные к человеку, породили различные инициативы, инновации, практики. Образовательная среда стала своеобразным полем возрастающей конкуренции и индивидуализации активности. В таких условиях главным конкурентным преимуществом становится качество.
Актуальность проблемы обеспечения качества образования в России в настоящее время определяется рядом аспектов, основными из которых являются:
1) переход к комплексной оценке деятельности вузов, совмещающей процедуры лицензирования, аттестации и государственной аккредитации (Приказ Минобразования РФ от 12.11.99 № 864 «О комплексной оценке деятельности высшего учебного заведения») на базе утвержденного перечня показателей деятельности вузов, включающего, в частности, и показатели наличия и эффективности внутривузовских систем контроля качества образования;
2) широкое распространение в вузах страны работ по созданию, внедрению и сертификации внутривузовских систем управления качеством в соответствии с требованиями и рекомендациями международных стандартов по менеджменту качества серии 180 9000:2000 (ГОСТ Р ИСО 9000-2001) и других моделей менеджмента качества;
3) регулярное проведение с 2000 г. конкурса Минобразования России «Внутривузов-ские системы обеспечения качества подготовки специалистов», участие в которых заставило многие вузы задуматься о создании и совершенствовании собственных систем менеджмента качества;
4) усиление конкуренции между учебными заведениями на рынке образовательных услуг и рынке трудовых ресурсов, включая госзаказ на подготовку специалистов.
Категория качества объективно имеет несколько значений и поэтому в различных контекстах может трактоваться по-разному. В самом общем виде эта категория выступает как мера определенности феномена, помогающая обнаружить границы сохранения его сущности, т. е. возникает вопрос о качественной определенности того или иного предмета или явления. В то же время качество представляет собой степень соответствия характеристик, присущих объекту (продукции или услуге), установленным требованиям. Сегодня нельзя говорить о всеобщей согласованной позиции по поводу понимания качества образования. Это можно рассматривать как следствие различных научных концепций, многообразия педагогических школ, в каждой из которых присутствует свое понимание качества образования.
Качество образования можно определить как сбалансированное соответствие совокупности свойств и характеристик образовательного процесса, его результатов, и всей системы образования в целом установленным потребностям, целям, требованиям и нормам
© Д. О. Крюков, 2009
(стандартам), которые определяются отдельными гражданами, предприятиями и организациями, обществом и государством в целом.
Качество образования можно также понимать как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.
Качество в сфере образования связано с более сложной структурой потребления. Потребителями результатов образовательного процесса выступают как сами студенты, так и их семьи, предприятия-работодатели и, наконец, общество и государство в целом.
В существующих в настоящее время педагогических трактовках качества прослеживается многоаспектность данного понятия, отражаются разные подходы к его интерпретации (дидактический, психолого-дидактический, процессуальный, аксиологический, культурологический, управленческий, комплексный и др.).
Одним из возможных аспектов понимания качества образования выступает пара-дигмальный подход, базовым понятием которого является «парадигма». Под парадигмой (дисциплинарной матрицей) Т. Кун понимал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений»1. Но на практике произошло закрепление термина «образовательная парадигма» как отражающего систему ценностей преподавателя, особенности содержания и технологического обеспечения образовательного процесса, источники и способы целепо-лагания, особенности взаимоотношений участников образовательного процесса. В основе образовательных парадигм лежат разные доминирующие концептуальные представления о сущности и характере педагогической деятельности, о студенте, логике его обучения, воспитания и развития.
Методологическая значимость данной категории заключается в том, что парадигма выступает научным методом анализа образовательных процессов, инструментом для сравнительного анализа научно-педагогических теорий, подходов к совершенствованию образования. Можно сказать, что парадигма становится «методологическим средством, позволяющим дать целостное объяснение многообразию педагогических явлений и процессов»2. Парадигмы, как определенные системы взглядов и представлений, в рамках которых воспринимается педагогическая реальность, позволяют выделять и устанавливать связь между фактами, выстраивать «объективные тенденции», распознавать различные ментальные модели, помогают понять закономерности происходящих в тот или иной период изменений, найти систему в возрастающем многообразии, что позволяет гораздо лучше видеть педагогическую реальность. Умение использовать это видение на практике предоставляет большие преимущества, существенно расширяет поле возможностей, пространство для действий, способствует прорыву в эффективности.
Следует заметить, что любой образовательный процесс разворачивается в контексте социально-педагогического пространства, организованного по тем или иным парадигмальным законам. Этот контекст задается совокупностью ценностей, принципов, закономерностей функционирования и развития того или иного парадигмального пространства. По мнению И. А. Колесниковой, «парадигмальная логика объективно задает:
1) основания и уровень формирования педагогической цели;
2) выбор различных механизмов, лежащих в основе приоритетных для той или иной парадигмы педагогических методик и технологий;
3) нормативы, регламентирующие педагогическую деятельность»3.
Таким образом, можно говорить о детерминации и зависимости качества образования от определенного парадигмального контекста, т. е. о феномене парадигмального качества, которое фиксирует принадлежность объекта, явления, процесса к определенной образцовой модели (бытийной, мыслительной, методической). Каждая парадигма имеет свои возможности и границы применения, определяемые исходными позициями, положенными в основу их выбора. Субъективные и объективные ограничения в деятельности, возникающие в зависимости от ценностных оснований этических норм, принятых в той или иной парадигме, определяют качество педагогической деятельности и качество образования в целом.
Рассмотрение проблемы качества образования в контексте парадигмального подхода позволяет не только акцентировать внимание на содержании социального заказа, условиях и результатах его реализации, но и учитывать обучающие, воспитательные и развивающие возможности образовательных парадигм.
В мировой и отечественной педагогической практике на протяжении исторического развития общества складывались разные парадигмы образования человека. Каждая из них формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена, т. е. речь идет о разном качестве восприятия педагогических объектов, понимания их сущности, построения учебновоспитательных процессов.
Анализ и систематизация парадигм в отечественной научной мысли позволили выделить в матрице современного образования следующие основные их типы: позитивистскую, личностную и антропологическую. Все они по-разному охватывают человеческую сущность, с разной полнотой выявляя качества человека. Это приводит к функционированию разных типов образовательного процесса и влечет за собой разное представление о качестве образования.
Для позитивистской парадигмы, базирующейся на принципах классической рациональности, характерна ориентация на адаптацию человеческих качеств к производственным, технологическим, экономическим требованиям. Основная задача здесь — формирование у обучающихся прочных систематизированных знаний; основная цель обучения — освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Этот тип характеризуется в целом жесткой внешней детерминированностью педагогической деятельности, технократическим педагогическим мышлением, унифицированностью мышления и мироощущения, нацеленностью на передачу максимального объема знаний и недооценкой духовно-нравственной основы человеческого становления и развития, субъект-объектными взаимоотношениями участников образовательного процесса, а также приоритетом когнитивного развития обучающихся.
Другое направление в образовательном пространстве связано с пониманием обучающегося как личности, субъекта деятельности, что предполагает становление его внутреннего мира и внутренних механизмов саморегуляции. Центральными понятиями здесь выступают «личность» и «специфика личностного опыта». В рамках данной парадигмы моделируются условия для становления опыта «быть личностью», осваиваются пути и способы актуализации и развития опыта личности, его функций в жизнедеятельности человека. Приоритетным является личностно-смысловое развитие обучающихся. Ведущим фактором такого развития становится мотивационно-ценностная сфера личности, ее активность, что приводит к качественному изменению всего педагогического процесса: у студента появляется возможность проявить свою субъектность, а преподавателю необходимо сформировать условия для ее поддержки. Специфика образовательного процесса состоит в необходимости
оказывать направляющее воздействие на развитие личности, во взаимной ответственности участников образовательного процесса за свободный выбор своей позиции, применение личностно ориентированных технологий, основанных на теориях развивающего и проблемного обучения. В результате развиваются различные личностные качества, формируется проблемно-поисковый тип поведения, самостоятельность мышления, инициативность, система личностных образовательных смыслов.
Третьей тенденцией в современном образовательном пространстве является усиление внимания к антропологической парадигме. Своеобразие целевых приоритетов данной парадигмы заключается в ориентации на развитие «человеческого качества», в организации образовательного процесса, ориентированного на полноценное и всестороннее развитие человека, связанного с представлением о целостности и «полисистемности» человеческой сущности. Антропоориентированный образовательный процесс основывается на объемном и системно-целостном видении природы развития человека. Антропологические ценности приобретают в настоящее время особую значимость, формируя цели, содержание, способы обучения и воспитания в комплексном педагогическом процессе. В данной образовательной модели основным содержанием становится антропологическая культура, т. е. постижение человеком самого себя в процессе собственной деятельности и создание на этой основе собственной системы ценностей. В антропологической парадигме студент выступает субъектом собственной образовательной деятельности, субъектом образовательного права и основным потребителем образовательных услуг учебного заведения. Творчество и исследовательский поиск сопровождают его на протяжении всего периода обучения в рамках антропологической парадигмы, которая представляет собой широкое пространство для творческо-поисковой деятельности. Однако реализацию данной парадигмы в образовательной практике могут затруднять такие особенности, как непредсказуемость и наличие элементов иррациональности в учебном процессе. Исходя из качественных характеристик современного образования, в тенденциях развития которого отчетливо прослеживаются новые целевые установки, отличающиеся особым вниманием к человеку, отходом от жестких рационально-логических и формализованных схем, индивидуализацией, интенсификацией, креативизацией, компьютеризацией, опережающим развитием и повышением роли качества, а также применением компетентностного подхода, можно сделать вывод о том, что все парадигмы в настоящее время востребованы высшей школой. Очевидно, что каждая парадигма имеет свои достоинства и недостатки, они отличаются по целям и содержанию, законам и закономерностям, по механизму действия и проявления, а следовательно, и по результату. Это приводит к необходимости признания парадигмального синтеза, который можно рассматривать как одно из важнейших условий повышения эффективности и качества современного образовательного процесса.
Управление качеством образования следует понимать именно как систему постольку, поскольку оно включает в себя не только процессы образовательной деятельности, но и процессы управленческой деятельности (деятельность руководства в СМК), а также обеспечивающие процессы (например, менеджмент ресурсов) и взаимодействие с внешней средой учебного заведения.
Под системой менеджмента качества вуза (СМК) понимается система менеджмента для руководства и управления организацией применительно к качеству, т. е. совокупность организационной структуры вуза, документации (внутренних положений, порядков, документированных процедур, методических указаний, рабочих инструкций), процессов и ресурсов, необходимых для осуществления общего руководства качеством.
В настоящее время в мировом опыте существует ряд моделей систем менеджмента качества в вузах:
1. Модель системы менеджмента качества по международному стандарту ISO 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО 9001-2001).
2. Модель Европейского фонда по менеджменту качества (EF QM) и ее модификации для высшего образования.
3. Модель премии Правительства РФ в области качества.
4. Модель премии конкурса Министерства образования РФ «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» 2003 г.
5. Модель Центра исследований политики в области высшего образования (CHEPS) университета Твенте (Нидерланды).
6. Модель Ассоциации университетов Нидерландов (VSNU).
7. Бельгийско-нидерландская модель (HBO Expert Group).
8. Модель национальной американской премии по качеству «Baldrige National Quality Award» в области образования.
9. Модель эталонного тестирования для австралийских университетов.
Среди известных подходов особое место занимает модель построения системы менеджмента качества в соответствии с принципами Всеобщего менеджмента качества (TQM).
Определение понятия TQM содержится в стандарте ISO 8402:1994, где указанный термин трактуется следующим образом: «Всеобщее руководство качеством (всеобщий менеджмент качества) — подход к руководству организацией, нацеленный на качество, основанный на участии ее членов и направленный на достижение долгосрочного успеха путем удовлетворения требований потребителя и выгоды для членов организации и общества»4. В процессе развития TQM была сформулирована его философия, основанная на перечне принципов, которые необходимо понимать как руководство к действию по правильной разработке методов и процессов управления: ориентация на результат и достижение цели; ориентация на потребителей; польза для сотрудников; польза для общества; качество (эффективность) деятельности и процессов; вовлечение сотрудников и их участие в мероприятиях по внедрению TQM; уверенное руководство сотрудниками; подготовка и обучение сотрудников. Указанные принципы коррелируют с принципами менеджмента качества, приведенными в разделе 0.2 стандарта ISO 9000:2000.
Следует отметить, что TQM — многомерный, динамичный подход, учитывающий многие параметры и нацеленный на привлечение всего персонала организации (вуза) к ее постоянному улучшению (непрерывному совершенствованию). Вовлеченность всего персонала организации (вуза) в реализацию принципов TQM означает, что этот подход содержит в себе значительную составляющую корпоративной культуры, которая рассматривается с точки зрения трех определений:
• это то, что организация имеет: историю, поведение, символы, ритуалы, мифы — ценности, понимаемые и разделяемые членами организации;
• это то, чем организация является: миссия организации и как она реализуется организацией внутри и вне самой себя;
• это коллективное воспитание корпоративной культуры, отличающее членов одной организации от другой5.
Другая составляющая данного подхода затрагивает социальный базис, который регламентируется требованиями стандарта SA 8000:2001. Стандарт SA 8000:2001 расшифровывается как Social Accountability и в переводе на русский означает «Социальная
ответственность». 8А 8000:2001 представляет собой лишь одну из возможных методологий управления социальной ответственностью. Требования этого стандарта направлены на улучшение условий труда и жизненного уровня персонала организации. 8А 8000:2001 нацелен на установление унифицированного контролируемого стандарта социальной ответственности с участием третьей стороны проверки (аудита) соответствия. Традиционный аудит для системы социальной ответственности сопровождается опросом и изучением мнения большого круга заинтересованных сторон, а не только персонала организации (вуза). Таким образом, общественная оценка подлинного соблюдения социально-этических норм организацией (вузом) может повлиять на результат сертификационного аудита системы менеджмента качества на соответствие требованиям 180 9001:2000, который выполняется в соответствии с руководящими указаниями стандарта 180 19011:2002.
Организации (вузы), соответствующие стандарту 8А 8000:2001, получают ряд конкурентных преимуществ, в частности:
• привлекательный образ в обществе и на рынке образовательных услуг;
• доверие и лояльность со стороны государственной власти и собственного персонала;
• возможность привлекать, удерживать и мотивировать лучший профессорско-преподавательский состав.
Создание систем менеджмента качества вузов рассматривается как один из важнейших инструментов, который позволит выработать критерии и методологию для оценки качества образования, укрепить положение университетов на рынке образовательных услуг через достижение таких целей, как:
• расширение возможностей потребителей образовательных услуг по приобретению профессиональных знаний и навыков;
• содействие достижению и непрерывному повышению уровня качества подготовки специалистов;
• совершенствование системы управления учебным процессом и системы управления вузом в целом;
• снижение непроизводительных затрат и потерь, вызванных несовершенной организацией учебного процесса;
• содействие профессиональному росту профессорско-преподавательского состава;
• повышение престижа университета в стране и за ее пределами.
Менеджмент качества вуза в современном понимании позволяет преодолевать возникающие трудности и препятствия посредством непрерывного совершенствования (постоянного улучшения) деятельности организации, предугадывая и предупреждая возможные кризисные ситуации. В документе «Европейское видение качества», принятом Европейской организацией по качеству в 1999 г. отмечается, что:
• качество стало ключом к конкурентоспособности;
• качество — цель организационного развития для завоевания превосходства;
• качество — методология и направление продвижения активного участия людей, основанные на вовлечении и ответственности каждого индивида6.
Качество, таким образом, становится заботой каждого и требует, чтобы каждый был вовлечен в деятельность по его совершенствованию. Достижение этого связывается с наличием в вузе системы менеджмента качества (СМК), ориентированной на постоянные улучшения, целью которых является обеспечение интересов всех заинтересованных сторон (как внешних, так и внутренних потребителей)7.
Стоит обратить отдельное внимание на основные мировые тенденции в сфере обеспечения качества образования. Они сводятся к следующему:
1. Разработка единых критериев и стандартов гарантии качества образования Европейских стран.
2. Создание, развитие и гармонизация национальных систем аккредитации образовательных программ Европейских стран.
3. Разработка и внедрение систем менеджмента качества на базе различных моделей, включая требования и рекомендации международных стандартов серии ISO 9000:2000, модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM) и другие национальные модели управления качеством в образовании. В одних случаях организуются единые системы оценивания для всех секторов высшего образования (университетского и неуниверситетского уровней). В других — предпочтение отдается специализированным органам оценивания для каждой предметной области (профессии, образовательной программы). Но главными их чертами остаются: независимый характер оценивания, непреложность послеаккреди-тационных последствий при решении вопросов о выделении государственных субсидий (принцип управления и финансирования «по результатам»).
4. Перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов на базе национальных систем аттестации и аккредитации в сторону внутренней самооценки университетов на основе тех или иных моделей. Это обеспечивает перенос ответственности за качество и оценку качества туда, где она должна быть — в университет, и приводит к существенной экономии материальных и временных ресурсов, выделяемых на проведение внешней экспертизы.
5. Формирование Европейской сети агентств качества высшего образования (ENQA) 2000 г. на основе рекомендаций Совета министров образования стран Евросоюза. Эта сеть открыта для присоединения других государств. От нее ждут заметного вклада в части обеспечения качества в европейском образовательном пространстве.
6. Координирование подходов к стандартам качества транснационального образования (франчайзинг, оффшорные структуры, кампусы и их сети, частные тренинговые компании, твиннинг, провайдерные университеты и агентства, виртуальные университеты и т. д.). Транснациональное образование стремительными темпами охватывает Европу, а в России его интенсивное распространение связывают с подписанием Генерального соглашения о торговле услугами (GATS).
В заключение стоит отметить, что система менеджмента и оценки качества образования все-таки еще относительно новое, особенно для России, и неустоявшееся явление. Она находится еще на стадии зарождения, формирования, апробации, в результате которой еще не раз изменится и модернизируется. И эта система, на мой взгляд, пока больше вызывает вопросы, чем дает готовые ответы в отношении тех или иных проблемных зон. Как отмечает В. И. Байденко, «некоторые западные эксперты считают, что этот «аккредитационный бум» чреват опасностью, что Европа, выбравшись из джунглей степеней, может попасть в другие джунгли — джунгли агентств, стандартов и процедур контроля и оценки качества высшего образования»8. Поэтому возникает вывод: проблема обеспечения качества образования не имеет окончательного решения. «Поиск качества — это не поиск конца, а путешествие, в которое всегда вносятся изменения»9.
1 Кун Т Структура научных революций. М., 1977. С. 11.
Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций. СПб.
3 Колесникова И. А. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.,
2005.
4 Методические рекомендации по применению стандартов серии ГОСТ Р ИСО 9000-2001 в высших учебных заведениях / Д. В. Пузанков, А. В. Олейник, В. С. Соболев, С. А. Степанов. СПб., 2003. 220 с.
5 Степанов С. А Менеджмент качества в образовании // Качество. Инновации. Образование. 2002. № 1. С. 45-53.
6 Гавриков А. ЛИсаев В. АПузанков Д. В. и др. Стратегический менеджмент вуза: учеб. пособие. Великий Новгород, 2003. 328 с.
7 Никитина Н. Ш. Проектирование системы менеджмента качества вуза на основе логико-структурного анализа // Стандарты и качество. 2003. № 8. С. 87-91.
Байденко В. И. Болонский процесс: Структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002. 126 с. 9 Мониторинг, статистика, социология в деятельности образовательного учреждения: учеб. пособие. М., 2005.
