CC BY
162
Г.Е. Котькова
СИСТЕМА КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Рассматривается система комплексного сопровождения развития личности ребенка.
Ключевые слова: комплексное сопровождение, поливариантное развитие, модель.
Образование индивидуальности и обусловленное ею единое направление развития индивида, личности и субъекта в общей структуре человека стабилизируют эту структуру и являются важнейшими факторами высокой жизнеспособности человека.
Психологов привлекает тот кризисный этап жизни человека, который можно назвать «встречей с самим собой». Инициативность, ответственность, самостоятельность - основные качества, которые являются непременным условием саморазвития.
Отечественные психологи (Л. С. Выготский,
Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, Т.В. Драгунова, Л.Б. Слугина, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман) подчеркивают, что развитие в предподростковый и подростковый период - это не просто смена социальной ситуации, а смена действования и психологического пространства, в котором совершается акт развития. Этот период многими рассматривается в рамках психологии возрастных кризисов.
Понимание зрелости с точки зрения самореализации личности наиболее полно представлено в работах психологов гуманистической ориентации.
Подчеркивается, что полно функционирующая личность - это человек, который «постоянно находится в процессе дальнейшей самоактуализации», и поэтому все характеристики такого человека - процессуальны. Са-моактуализирующаяся личность, по определению А. Маслоу, «это люди, которые развиваются до состояния, полностью адекватного их возможностям» и «полностью реализуют все, на что они способны» [1. С. 392].
Специфические особенности развития личности рассматривает В.Ф. Сафин. Для него становление личности -это прежде всего социальное самоопределение. Самоопределившаяся личность - это «социально зрелый человек, обладающий высоким уровнем развития интеллекта, физических сил, практических умений и навыков, необходимых для социально направленной деятельности» [2. С. 29]. Только самоопределившаяся личность имеет целостность, устойчивость, активность и направленность.
Опираясь на взгляды отечественных и зарубежных исследователей, В.А. Аверин определяет содержание цели развития человека как «максимально полное осознание человеком своих потенциальных возможностей, осознание им своего индивидуального, отдельного и переживание этой отдельности» [3. С. 33].
Однако проблема эффективности социального развития личности является одной из наименее разработанных в современной психологической науке. Представляя собой один из взаимосвязанных аспектов проблемы социального развития личности, она подразумевает обращение прежде всего к социальной психологии.
Диалектическое соотношение различных точек зрения философов, психологов и педагогов позволило уче-
ным выстроить модель саморазвития личности. В системном описании пентабазиса по В. А. Ганзену для четырех рядоположенных понятий (время, пространство, энергия, информация) пятым, объединяющим субстратом служит категория «саморазвитие», которая последовательно может быть соотнесена с четырьмя видами субъектности (В.А. Петровский): жизнедеятельность, предметная деятельность, общение, самосознание. Под саморазвитием понимается процесс становления субъектности человека и результат его активной деятельности по самооздоровлению, самообучению, самовоспитанию и самоопределению в соответствии со своими взглядами, общечеловеческими ценностями и социальными компетенциями [4].
Поисками способов помощи подросткам в определении целей саморазвития и решения задач педагогической поддержки личностного развития ребенка занимаются современные исследователи, в частности определено соотношение типов личности и направлений саморазвития.
Междисциплинарное взаимодействие специалистов, использующих адаптированные методики, используется в образовательных учреждениях при организации деятельности психолого-педагогического консилиума и моделях комплексного сопровождения. В качестве содержания социального развития личности рассматривается определенное развитие системы социальнопсихологических качеств и способностей. Ведущими качествами, значимыми для самореализации личности в конкретных социальных условиях, признаются: способность к саморегуляции поведения, адаптации в социуме и самореализации в легитимной деятельности; готовность к сохранению своего здоровья, ответственности за принятие решений в жизни; устойчивость социально-нравственных ориентаций, четкой гражданской позиции, высокий духовно-нравственный потенциал развития личности, компетентность в общении и взаимодействии.
На основании вышеизложенного конкретизируются направления решения проблемы эффективности социального развития личности:
- проведение комплексного анализа ситуации в конкретных культурно-исторических условиях с учетом характера происходящих в них социальных изменений;
- выявление ведущих компонентов содержания развития личности в конкретном социуме для дальнейшего определения психолого-педагогических критериев эффективности социального развития в данных условиях;
- организация комплексного сопровождения всех участников образовательного процесса на основе договора о взаимодействии социальных систем определенного микросоциума, построения модели-комплекса.
Под социальным развитием личности исследователями понимается развитие системы социально-пси-
хологических качеств и способностей личности, причем критерием эффективности социального развития является такая самоорганизация этой системы, когда ведущими в ней выступают качества, наиболее значимые для социальной самореализации личности в конкретных культурно-исторических условиях в определенной социально-педагогической среде.
Современная российская педагогика считает процесс самовоспитания ведущим в становлении личности. Самовоспитание - это накопление личного опыта, который и становится мощным воспитателем. На основании опыта вызревает внутреннее «Я» человека как образ себя, а вместе с ним - и образ окружающего мира - доброго или недоброго.
Но именно этот важнейший процесс самосовершенствования в школе и недооценивается. Педагоги в большинстве своём слабо представляют его алгоритмы, характер связей между педагогическим воздействием и самовоспитанием, свою роль и место в этом многомерном педагогическом пространстве становления личности.
Сегодня существуют и теоретическое обоснование, и осмысление процесса самовоспитания школьника, и практические рекомендации, и руководство к управлению им. Это работы ярославского учёного-педагога Г.К. Селевко, природосообразная технология саморазвития личности школьника Селевко-Ухтомского на основе возрастной доминанты.
Как известно, сущность профессиональной педагогической позиции наставника по отношению к ребёнку определил в своё время О.С. Газман, идеи которого легли в основу педагогики поддержки [5. С. 30-31].
Процессы самосознания, самоопределения, по мнению О.С. Газмана, инициируют чувство (или осознание) неудовлетворенности собой. Важнейшим механизмом его запуска является помощь ребенку в понимании себя; в формировании умения рассказывать о своих чувствах, переживаниях; в фиксации причин тех или иных состояний; в выборе реальных задач (шагов) для изменения своего менталитета (целеполагание как поэтапное планирование желаемого результата). Чтобы чувство неудовлетворенности собой воззрело, нужна стимулирующая психотерапевтическая деятельность воспитателя, которая заключается в создании воспитывающей среды, организации разносторонней предметной деятельности и субъект-субъектного общения.
Роль педагога состоит в том, чтобы стимулируя положительную мотивацию, развернуть перед воспитанником разнообразные жизненные «траектории» и научить его производить свободный осознанный выбор, за который в дальнейшем он станет нести ответственность. Выбор должен соответствовать критериям достойной жизни. Педагог и школа поддерживают устремление воспитанников к вершинам культуры и личностным идеалам.
Деятельность педагога, сопровождающего, оберегающего, помогающего ребенку адаптироваться в обществе, рассматривает гуманистическая педагогика. Основной идеей гуманистической концепции является идея саморазвития как процесс активного изменения статуса личности. Саморазвитие становится потребностью в самосовершенствовании, в развитии и реализации себя как личности.
Специфические особенности постоянно проявляются в данном процессе, т.к. меняются общество, общественное сознание и вместе с ними воспитательные подходы: от деятельностного подхода ушли к отношенческому, от него - к ценностному.
В гуманистической педагогике одной из центральных проблем является задача обеспечения полного самораскрытия и самореализации воспитанника. Для ее воплощения необходима такая организация учебновоспитательного процесса, которая позволила бы каждому ребенку иметь свою траекторию развития и в своем темпе. Реализовать такое личностно-ориентированное обучение могут лишь школы, предоставляющие своему ученику возможность выбора, возможность максимального использования своих способностей в школьной жизни, а также в подготовке и развитии их к последующей жизнедеятельности. В педагогической практике такие школы получили название адаптивных. Первоначально их опыт ограничивался созданием адаптивной дидактической системы. Естественно, что основным принципом организации жизнедеятельности адаптивной школы является дифференциация учебно-воспитательной работы.
Однако исторический и современный опыт показывает, что успешная реализация вопросов дифференциации возможна только в рамках целостной воспитательной системы школы. Гуманистическая воспитательная система, направленная на личность ребенка, по своей сути, является адаптивной.
Целью создания воспитательной системы является формирование человека культуры, ориентированного на общечеловеческие ценности, способного к самоопределению и самореализации, строящего свою деятельность на принципах творчества и гуманизма: максимальное развитие природных задатков учащихся; реализация психического и социального потенциала личности (как ребенка, так и взрослого); перевод личности в режим саморазвития по индивидуальной траектории.
Неслучайным является совместное употребление в педагогике сегодняшних дней терминов «образование» и «развитие», отражающих целостность процессов обучения, воспитания и педагогической поддержки. По словам И.Я. Лернера, «процесс обучения является одновременно процессом направленного... духовного развития и воспитания».
Механизмом же развития человека является его взаимодействие с природой, социумом и с самим собой. Координирует эти взаимодействия развивающее образовательное пространство. Оно направлено на создание внешних условий, способствующих самоактуализации на личностном уровне его соматического, психического и социального потенциалов.
На основе развивающего образовательного пространства возникает локальное воспитательное пространство, которое складывается из нескольких уровней: личностный, уровень воспитательного пространства учреждения образования, городской (сельский, поселковый).
Воспитательное пространство позволяет объединить усилия в воспитании подрастающего поколения не только педагогов из всех типов образовательных учреждений, но и широких слоев общественности, ко-
торой не безразлична судьба будущего родного края и всей России. Оно обеспечивает непрерывность процесса воспитания.
Специфические особенности проявляются в том, что механизмами процесса воспитания являются: приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта; их усвоение и преобразование в определённое поведение.
При этом необходимо учитывать следующие факторы:
1. Опосредованное взаимодействие субъектов социально-педагогического пространства.
2. Сам процесс взаимодействия представляет собой диалог воспитателей и воспитанников.
3. Во многом определяет процесс саморазвития разнообразная деятельность и среда. Среда является обязательным условием роста и развития личности ребенка.
На рубеже 1980-1990-х гг. в России система существовавшего свыше 70 лет воспитания была целенаправленно разрушена, но ничего подобного ей по социальной эффективности пока не создано. Дискредитация коммунистической идеологии, сопровождавшаяся отказом от ценностей общественного воспитания, привела к отказу от воспитания в целом.
К концу ХХ в. состояние воспитания детей и молодежи потребовало экстренных мер, поэтому стали принимать усилия возродить интерес общества к воспитательным проблемам. Базовыми идеями развития воспитания в рамках социально-педагогической парадигмы признаны: идея социально-педагогического взаимодействия, идея педагогического партнерства; идея проектирования ценностных отношений в социуме и некоторые другие. В связи с утверждением этих идей ученые и практики все чаще ставят вопрос о рассмотрении воспитания в нескольких плоскостях одновременно: как социальное явление, как процесс и как деятельность. В зависимости от этого меняются масштаб, характер «объектов» и субъектов воспитания, природа их взаимодействия.
В новых социально-экономических условиях складывается принципиально иная ситуация. В рыночной экономике образование, квалификация становятся капиталом специалиста. Исчезают проблемы мотивации к образованию. Школьники и студенты сами стремятся учиться. Во главу угла ставится самостоятельная работа обучающихся, самоорганизация их учебной деятельности.
Инновационные процессы, происходящие в сфере образования в современный период, привели к пониманию необходимости модернизации, интеграции в общеевропейский/глобальный процесс. Можно утверждать, что в последнее десятилетие в педагогике сосуществуют две тенденции развития образования - традиционная и инновационная. Появляются новые инновационные общеобразовательные учреждения, такие как: школы с углубленным изучением предметов; гимназии и лицеи, в которых особая структура учебных планов позволяет успешно реализовать внеурочную учебную деятельность (ВУД) учащихся. Все шире распространяется введение в учебные планы таких современных форм ВУД, как: элективные курсы, специальные курсы, научно-исследовательская работа учащихся, престиж которых растет год от года.
Сегодня право выбора, какое образовательное учреждение посещать, принадлежит родителям и ребенку. Закон РФ «Об образовании» дает возможность здоровой конкуренции образовательных учреждений различного типа. Свои услуги в образовании предлагают:
- МОУ (муниципальное образовательное учреждение, коротко - школа);
- МОУ с углубленным изучением определенных предметов или направлений;
- лицей;
- гимназия;
- школа-сад;
- частная школа.
Произошли важные изменения в программнометодическом обеспечении образования. Привычным стало создание учреждениями своих программ развития, образовательных программ, в которых формулируется единый подход, некая общая философия деятельности. Многие руководители, организаторы и педагоги разрабатывают свои авторские программы, стремясь прежде всего создать условия для развития творческой активности детей и реализовать собственный профессиональный и личностный потенциал.
В последнее десятилетие получила интенсивное развитие научно-методическая работа, обеспечившая образование теоретической базой. Появление авторских программ, разнообразных учебных планов, учебных пособий, активная инновационная и экспериментальная деятельность выражают внутреннюю потребность системы образования к изменению, поиску путей трансформации, развития.
Исследователи-практики предлагают целый ряд моделей, которые призваны реформировать систему образования в соответствии с новыми реалиями мира.
Одна из моделей ориентирована на положение, что образование должно строиться не на изучении отдельных дисциплин, а на базе исследования проблем реального мира. Поэтому существует необходимость пересмотреть традиционные дисциплины на основе программ, отражающих особенности глобальных проблем современности. Такие программы будут начинаться не с изучения вопросов исторического становления определенной дисциплины, а с выяснения сути и причин возникновения той или иной проблемы современности и поиска альтернативных методов ее решения.
Другая модель ориентирована на изучение комплексных учебных дисциплин, таких как, например, «Развитие природы и общества», «Основы экономических и правовых знаний». Спиралеобразное построение учебного материала позволяет неоднократно возвращаться к пройденному. Обучение такого рода расширяет образовательную базу учащихся при значительном сокращении учебного времени, укрепляет связи между предыдущим опытом и новым познанием.
Но основное внимание сегодня сосредоточивается на развитии системы дополнительного образования, которое должно послужить социальной базой усовершенствованной системы воспитания, составляющей третьей модели-комплекса. Его преимуществами названы такие специфические признаки, как добровольность в использовании ребенком свободного времени, вариативность образовательных областей и видов дея-
тельности, поливозрастной и полипрофессиональный характер занятий. Дополнительное образование способствует выявлению и развитию личностных интересов, внутреннего потенциала ребенка.
Современная концепция образования, являющаяся базой открытой модели образования, формируется в русле синергетической парадигмы, в рамках которой процесс образования рассматривается как открытый, творческий. В таком процессе обучение, воспитание и развитие предстают как единое целое.
Напомним, что моделирование - метод исследования объектов познания на их моделях и структура деятельности. Понятие «моделирование» является гносеологической категорией, обозначает возможность моделирования - переноса результатов на оригинал. Модель в определенном смысле отображает (воспроизводит, моделирует) какие-либо его (оригинала) стороны; в нашей работе -в алгоритме адаптивной модели - системе сопровождения отображается сценарий взаимодействия различных субъектов образовательного процесса в определенном социально-педагогическом пространстве.
Если «модель» - мера, образец, норма, то в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) фрагмента природной или социальной реальности, всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания и эвристики.
В этих трактовках, как видно, прежде всего подчеркивается прогностическая функция моделирования.
Взаимодействие, как показывает предыдущий анализ теории и практики, является универсальной формой развития, обоюдного изменения явлений как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие отражает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит «обмен» между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение.
В нашем исследовании организованное взаимодействие субъектов социальной реальности обеспечивает комплексное сопровождение участников образовательного процесса, а внутри процесса - личностное развитие ребенка. Моделирование же включает несколько этапов деятельности, каждый вид работ соответствует определенной функции метода исследования «моделирование» (см. таблицу).
Созависимость различных видов работ в моделировании от объекта проектирования - системы комплексного сопровождения участников образовательного процесса инновационной деятельности образовательного учреждения (ОУ) - комплекса выглядит следующим образом:
Вид работ при моделировании Содержание деятельности каждого вида работ при моделировании системы сопровождения Ожидаемый результат
1. Проблематизация (прогностическая функция) Выявление и анализ проблем в реализуемой системе сопровождения как результата сложившихся противоречий между необходимой для эффективного развития системой и имеющейся в наличии, определение субъек-тов-участников, формирование команды единомышленников Выявление и ранжирование по степени значимости проблемы (для отдельного ребенка, для субъекта, системы-комплекса в целом), определение «резонансных точек» -системообразующих факторов
2. Концептуализация (мыслительная функция) Поиск комплекса идей для создания желаемой системы, условий, адекватных выявленным проблемам и представляющих общий концептуальный замысел модели Концепция комплексного сопровождения участников образовательного процесса. Модель сопровождения развития как наглядно оформленный образ её желаемого состояния
3. Программирование (конструктивная функция) Разработка нормативной модели деятельности участников системы сопровождения по реализации идеи взаимодействия, отбор системообразующих факторов Программа как нормативный документ, определяющий стратегию деятельности участников модели сопровождения
4. Планирование (организационная функция) Разработка совокупности взаимосвязанных действий, являющихся организующим началом осуществления замысла План как нормативный документ, определяющий тактику деятельности участников сценария - модели сопровождения развития личности ребенка на каждом этапе реализации
5. Организация совместной деятельности (деятельностная функция) Утверждение организационных форм осуществления деятельности; упорядочение условий развития и составляющих системы сопровождения Построение жизнеспособной «общности» реализаторов модели, создание структур управления системой, определение «зон хаоса», «резонансных точек», утверждение активного» плана действий
6. Конструирование модели (оформительская функция) Запуск сценария взаимодействия субъектов комплексного сопровождения развития участников образовательного процесса (конструирование новой практики - школа-комплекс, содружество ОУ) через реализацию программ и планов как стратегических, так и тактических документов Достижение желаемого результата - эффективной системы сопровождения участников образовательного процесса; разностороннее развитие личности ребенка
7. Рефлексивное оформление и экспертиза результатов реализации модели (аналитическая функция) Осмысление индивидуальным или коллективным субъектом системы своих собственных действий в ходе реализации модели, соотнесение достигнутых результатов с критериями (показателями развития личности ребенка), с заключением экспертов Экспертные заключения (внутреннее и внешнее); социальный имидж модели; оформление результатов, создание адаптивной модели
Моделирование системы комплексного сопровождения развития личности ребенка ОУ обусловливает необходимость рассмотрения специфики деятельности коллективных и индивидуальных субъектов при выполнении каждого из выделенных видов работ. Про-блематизация начинается с формирования коллектива
разработчиков (команды) с целью получения научного знания об эффективных научно-методических условиях функционирования и развития ОУ, комплекса или конкретного ребенка. Концептуализация требует принципиального согласования индивидуальных позиций субъектов системы-комплекса для выработки общих позиций в
отношении проектируемой системы сопровождения инновационной деятельности ОУ. В процессе программирования создаются различные структуры управления. Планирование тактической деятельности приводит к необходимости уточнения и расширения состава рабочей группы проекта, введения в него дополнительных субъектов в соответствии с решаемыми задачами. Конструирование новой практики требует регулярного согласования общих действий и промежуточных результатов работы всех участников проекта. Организация экспертной деятельности и рефлексивное оформление результатов проекта предполагает соотнесение позиций участников, осмысление заключений экспертов.
Как видим, моделирование системы комплексного сопровождения инновационной деятельности как ОУ, так и отдельных субъектов взаимодействия, представляет собой последовательную смену видов деятельности от про-блематизации до экспертизы и невозможно без организации совместной работы всех участников проекта-модели.
Именно организация экспертной деятельности и рефлексивное оформление результатов проекта-модели требуют согласования позиций, привлечения аналитических умений. Так, например, при подготовке программы развития или составления активного плана могут обнаружиться недостатки предыдущего этапа, что определит необходимость их уточнения, доработки, а в некоторых случаях и изменения их положений.
Таким образом, специфические особенности развития личности ребенка лежат в плоскости идеи самораз-
вития. Выявление понятий изучаемой проблемы подтверждает ее сложность, многоаспектность.
Чтобы помочь ребёнку стать субъектом личностного развития, педагогу нужен новый уровень профессионального мышления, который поможет увидеть объемный образ растущего человека, совмещающего в себе «Я»-настоящее, «Я»-прошедшее и «Я»-будущее, отобрать те факторы, которые запустят механизм процесса саморазвития, нужны гностические умения, чтобы скомпоновать индивидуальную модель сопровождения развития конкретной личности ребенка.
Можно констатировать, что социально-педа-
гогическая стратегия позволяет учитывать возможности внеурочной и внеклассной работы, особенности содержания основного образования. Вместе с тем поиск новых моделей образования, ориентированных на формирование творческой личности, обладающей познавательной и социальной активностью, сегодня стал особенно актуален. По нашему мнению, следует использовать синергетический подход, т.к. он позволяет разрешить наиболее значимые противоречия межведомственного взаимодействия. Важно также организовать грамотное сопровождение вариативности непрерывного образования в русле новой образовательной парадигмы. Комплексный подход поможет решить проблему выбора и становления гуманистической позиции педагога/специалиста/организатора сопровождения развития личности ребенка.
ЛИТЕРАТУРА
1. МаслоуА. Мотивация и личность // Психология личности / Под ред. Д.Я. Райгародского. Самара: Бахрах, 1999. Т. 1. С. 391-416.
2. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. Свердловск: Свердлов. пед. ин-т, 1986. 142 с.
3. Аверин В.А. Цели технического развития // Психология человека от рождения до смерти. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. С. 27-33.
4. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. 176 с.
5. Газман О.С. Свобода и саморазвитие как педагогические категории // Новые ценности образования. М., 1995. № 2. С. 39-44. Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 17 декабря 2008 г.
