CC BY
69показателях развития речи, как «словообразовательные процессы» и «понимание сложных логико-грамматических конструкций». Эти показатели в наименьшей степени претерпели улучшения и под влиянием «развивающей технологии» Н.Н. Ивановой. Наибольший прирост по результатам применения этой технологии был получен по показателю «номинативная функция речи».
Остановимся на результатах другой методики, выявляющей уровень развития экспрессивной речи, без которой немыслима связная описательная речь. Ее показатели — фразовая речь, пересказ сказки, составление рассказа по серии картинок, составление рассказа-описания по изображению предмета. Под влиянием занятий по «развивающей технологии» наибольший прирост показателя в баллах наблюдается у группы детей с ОНР III уровня; прирост наблюдается, но менее выражен у детей нормального развития; в контрольных группах прирост этих показателей незначителен. Наиболее яркий факт, подтверждающий эффективность данной программы, состоит в том, что при сопоставлении результатов детей с ОНР III уровня с показателями тех первоклассников группы нормы, которые к началу исследования действенности технологии были первоклассниками, только что поступившими в школу (контрольная группа нормы).
Результаты исследования подтвердили действенность технологии, построенной на основе метода поэтапного развития умственных действий, дополненного разнесением речевых высказываний по категориям предметов и групповым обсуждением. Подтверждается сказанное В.А Сохиным «Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить» [5].
Литература
1. Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Изд-во Юрайт, 2018. — 157 с.
2. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.
3. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 272 с.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004. — 168 с.
5. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников: учебно-методическое пособие. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 224 с.
СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ С РАЗНЫМ СТАЖЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Покровская Светлана Евгеньевна (Минск, Республика Беларусь), кандидат психологических наук, доцент, Институт психологии, Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка. E-mail: Pokrovskaya_Svetla@mail.ru.
Cуравьева Полина Сергеевна (Минск, Республика Беларусь), студент 4-го курса, Институт психологии, Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка. E-mail: Pokrovskaya_Svetla@mail.ru.
Аннотация. В статье представлено исследование синдрома эмоционального выгорания педагогов, обозначены особенности проявления эмоционального выгорания в зависимости от педагогического стажа.
Ключевые слова: синдром эмоционального выгорания, педагоги, стаж педагогической деятельности.
EMOTIONAL BURNOUT SYNDROME OF TEACHERS WITH DIFFERENT PROFESSIONAL EXPERIENCE
Pokrovskaya Svetlana Evgenievna (Minsk, Republic of Belarus), Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Institute of Psychology, Belarusian State Pedagogical University named after M. Tank. E-mail: Pokrovskaya_Svetla@mail.ru.
Suravyeva Polina Sergeevna (Minsk, Republic of Belarus), 4th year student, Institute of Psychology, Belarusian State Pedagogical University named after M. Tank. E-mail: Pokrovskaya_Svetla@mail.ru.
Abstract. The article presents a study of the emotional burnout syndrome of teachers, identifies the features of the manifestation of emotional burnout, depending on the teaching experience.
Keywords: emotional burnout syndrome, teachers, teaching experience.
Эмоциональное выгорание — это результат нарушения адаптации личности к условиям, содержанию профессиональной деятельности, которое влияет на качество и конечный результат специалиста, его компетентность. Профессию педагога относят к профессиям высшего ряда по признаку необходимости постоянной рефлексии содержания предмета своей деятельности. Поэтому представители социальных профессий больше всего уязвимы к возникновению симптомов эмоционального выгорания (СЭВ).
В.В. Бойко разработал классификацию внешних и внутренних факторов, влияющих на формирование и возникновение СЭВ [1]. В группу внешних (организационных) факторов входят состояния материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности. Наиболее показательными в области исследований выгорания являются:
— хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, обусловленная частым общением. Педагог постоянно подкрепляет эмоциями аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию, быстро взвешивать и принимать решения;
— дестабилизирующая организация деятельности: нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, проблемно структурированная и расплывчатая информация, наличие мелких подробностей, противоречий, завышенные притязания субъектов, с которыми связана профессиональная деятельность, к примеру, учащихся в классе;
— повышенная ответственность за исполняемые функции и операции: представители социальных профессий обычно работают в режиме постоянного контроля. В первую очередь это касается медработников, педагогов, воспитателей. Содержание их деятельности включает постоянное нахождение в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность. На всех, кто работает с людьми и добросовестно относится к своим обязанностям, лежит большая ответственность за благополучие учащихся;
— неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности определяется основными обстоятельствами — конфликтностью в системах «руководитель-подчиненный» и «коллега-коллега». Нервная атмосфера деятельности побуждает одних растрачивать эмоции, а других искать способы экономии ресурсов;
— психологически сложный контингент, с которым приходится взаимодействовать учителю, - учащиеся с трудным характером, особенностями нервной системы, задержками психического развития и др.
К внутренним факторам, формирующим эмоциональное выгорание, В.В. Бойко относит следующие факторы:
• Склонность к эмоциональной ригидности: непосредственно эмоциональное выгорание как средство психологической защиты возникает быстрее у тех, кто эмоционально
сдержан. Например, формирование симптомов эмоционального выгорания будет проходить медленнее у людей чувствительных, восприимчивых, обладающих подвижными нервными процессами. Повышенная впечатлительность педагога может полностью блокировать механизм психологической защиты и не позволять ему развиваться. Часто встречается, что проработав «с людьми» до пенсии, человек не утратил отзывчивость, эмоциональную вовлеченность, способность к эмпатии [1].
• Интенсивная интериоризация обстоятельств профессиональной деятельности, возникающая у педагогов с повышенной ответственностью за исполняемое дело. Нередко молодые специалисты в силу своего возраста, наивности и неопытности с головой погружаются в работу, что сопровождается интенсивным соучастием и сопереживанием, мучительными раздумьями и бессонницей. Постепенно эмоционально-энергетические ресурсы истощаются, и возникает необходимость восстанавливать их или беречь, что приводит к использованию приемов психологической защиты. Молодые учителя покидают школу в течение первых пяти лет трудового стажа и лишь проработав 11—15 лет приобретают энергосберегающие варианты исполнения профессиональной деятельности [2].
• Нравственные дефекты и дезориентация личности могут иметься у педагога до работы с людьми или приобретаться в процессе деятельности. Нравственный дефект характеризуется неспособностью использовать во взаимодействии с учащимися и коллегами такие моральные качества, как совесть, добродетельность, добропорядочность, честность, уважение прав и достоинств другой личности. Нравственная дезориентация формируется разными факторами, например, неумением различать доброе от плохого, благо от вреда, наносимого другой личности. Однако, как в случае нравственного дефекта, так и при наличии нравственной дезориентации, формирование эмоционального выгорания замедляется. Усиливается безразличие, апатия к выполняемой педагогической деятельности [3].
В нашем исследовании использовалась методика В.В. Бойко «Исследование эмоционального выгорания» и принимали участие 50 педагогов со стажем работы от 5 до 20 и более лет в возрасте от 25 до 53 лет. Всех испытуемых можно разделить на три группы в зависимости от сформированных фаз СЭВ:
1 группа — синдром полностью сформировался хотя бы в одной из фаз (итоговое количество баллов больше или равно 61);
2 группа — синдром находится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз (итоговое количество баллов находится в промежутке от 37 до 60 баллов);
3 группа — синдром не сформировался (итоговое количество баллов не превышает 36 баллов).
В первую группу вошло 25 педагогов, что составляет 50 %; во вторую группу — 15 человек (30 %); в третью группу — 10 человек (20 %).
Таким образом, самой многочисленной оказалась группа педагогов с синдромом выгорания, сформировавшимся в одной из фаз (рисунок).
Из рисунка видно, что самые высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 11 до 15 лет в трех фазах: напряжение, резистенция, истощение. СЭВ в стадии формирования выявлено у 12,5 %, а уже сформировано у 87,5 % опрошенных педагогов. Из этого следует, что педагоги со средним возрастом 37 лет оказались наиболее уязвимы к развитию синдрома эмоционального выгорания, что связано с возрастным кризисом середины жизни. Одной причиной развития СЭВ в данном возрасте может быть так называемый «педагогический криз» — спад профессиональной деятельности учителя после 11—15 лет работы [4].
Средний возраст педагогов со стажем до пяти лет — 25 лет. Причиной развития СЭВ в данном возрасте может являться несовпадение желаний, связанных с профессиональной
деятельностью, и реальной действительностью. Многие молодые специалисты, только окончившие университет, сразу относят себя к высококомпетентным специалистам, что приводит к конфликту, раздражению, напряжению в начале профессиональной деятельности.
Рисунок. Динамика развития СЭВ по отдельным фазам у педагогов с различным стажем работы
У педагогов со стажем работы более 21 года (средний возраст 53 года) все фазы СЭВ имеют тенденцию к увеличению. На этом возрастном этапе происходит кризис идентичности, который характеризуется тем, что личность начинает анализировать, оценивать свою жизнь в целом, особенно профессиональную деятельность. Рефлексия может сопровождаться такими вопросами как: «Для чего я все это делаю? Зачем я работаю, зачем живу?». Если личность позитивно и успешно справляется с такими жизненными задачами, то она чувствует уверенность в своих силах и стремиться двигаться дальше. Если же личность избегает внутреннего самоанализа, то она погружается в экзистенциальный вакуум, который сопровождается болезнью, одиночеством и ожиданием смерти. Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоционального опустошения и усталости, вызванное социальной коммуникативной работой.
Деперсонализация характеризуется циничным отношением к труду, а также объектам своего труда. В педагогической сфере деперсонализация проявляется как бесчувственное, негуманное отношение педагогов к ученикам. Контакты переходят к формальным, обезличенным отношениям; возникающие негативные установки в такой ситуации могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться внутренним раздражением, которое со временем переходит наружу и приводит к конфликтам.
Редукция профессиональных достижений — это проявление у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.
Говоря о взаимосвязи СЭВ и стажа работы, то можно сказать, что самые высокие показатели имеют педагоги со стажем от 11 до 15 лет. Это объясняется возможным возрастным кризисом, семейными особенностями, «педагогическим кризисом». У педагогов со стажем от 21 года показатели всех фаз вырастают, что объясняется кризисом идентичности.
У педагогов со стажем работы до пяти лет СЭВ происходит по причине неподтверждения желаний и представлений о профессиональной деятельности и ее действительности.
Наиболее устойчивыми оказались педагоги со стажем от 16 до 20 лет, что обусловливается внешней и внутренней гармонией по отношению к собственной жизни.
Таким образом, вывод о том, что СЭВ развивается в результате длительной профессиональной деятельности, не подтвердился. Выраженность фаз СЭВ педагогов не носит монотонный возрастающий характер в зависимости от стажа работы, а существует определенная причина его проявления, которая характеризуется возрастными и профессиональными кризисами педагогов.
Литература
1. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. — СПб.: Питер, 1999. - 105 с.
2. Мальцева Н.В. Проявление синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя. — Екатеринбург, 2005. — 212 с.
3. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. — М: Флинта, 2001. — 413 с.
4. Пряжников Н.С., Ожогова Е.Г. Стратегии преодоления синдрома «эмоционального выгорания» в работе педагога // Психологическая наука и образование. 2008. № 2. С. 87—95.
РЕСУРСНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНОЕ КАЧЕСТВО ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Сурина Наталья Витальевна (Ярославль, Россия), аспирант кафедры педагогики и педагогической психологии, Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова. E-mail: nata.surina.hello@gmail.com
Аннотация. Статья посвящена обоснованию актуальности исследования психологической характеристики ресурсности мышления в структуре профессиональной деятельности педагога в современных условиях. Под ресурсностью мышления мы понимаем комплексную метакогни-тивную характеристику личности, обеспечивающую способность субъекта к осознанию, актуализации и использованию внешних ресурсов ситуации и собственных внутренних ресурсов для решения актуальных жизненных задач.
Ключевые слова: ресурс, ресурсность мышления, педагогическая деятельность, профессионально важные качества педагога.
MIND RESOURCEFULNESS AS AN ESSENTIAL QUALITY FOR A TEACHER IN THE CONTEMPORARY EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Surina Natalya Vitalievna (Yaroslavl, Russia), Postgraduate student of the Department of Pedagogy and Pedagogical Psychology, P.G. Demidov Yaroslavl State University. E-mail: nata.surina.hello@gmail.com
Abstract. The article focuses on the rationale of the relevance of the study of mind resourcefulness and its psychological characterization to the profession of a teacher in the contemporary setting. Mind resourcefulness implies a complex metacognitive characteristic of a personality, which ensures the ability to perceive, actualize and use the external resources of a certain situation as well as the inner resources for the solution of currently vital problems.
Keywords: resource, mind resourcefulness, teacher's work, essential qualities for a teacher.
Сложившаяся в настоящее время социально-экономическая ситуация заставила пошатнуться многие отлаженные годами функционировавшие системы. Работникам многих профессиональных сфер пришлось адаптироваться к изменившимся условиям, осваивать новые навыки, однако определяющим фактором профессиональной
