CC BY
22
УДк 81'00
школьный учебник как источник современного кризиса социальной идентичности
Бубнова ирина Александровна
заведующая кафедрой зарубежной филологии
ГАОУ ВО МГПУ
aribubnova@gmail.com
В статье обсуждается проблема кризиса социальной идентичности, в том числе его этнической составляющей, как одного из проявлений процесса глобализации. По мнению автора, в современной России данный кризис особенно явно проявляется в среде молодежи, так как именно из когнитивной базы этой социальной группы русского лингвокультурного сообщества постепенно исчезают ценности русской культуры. Автор приводит доводы в пользу того, что формирование национальной личности всегда являлось одной из главных целей классической системы образования и достигалось прежде всего в процессе изучения национальной литературы. Как утверждает автор, в современном образовании национальная литература постепенно перестает транслировать в индивидуальное сознание культурные ценности, что происходит благодаря использованию ряда психолингвистических методов воздействия. На примере анализа содержания учебника по литературе, широко используемого в российской средней школе в настоящее время, демонстрируется, каким образом в ходе обучения, имплицитно и эксплицитно в сознании школьника не только создается негативное видение и отношение к истории и культуре своей страны, но и происходит наполнение семантики слов группы лексики, называющей основные культурно маркированные морально-нравственные ценности, формируется доминирующий тип мышления. Доказывается, что современный учебник по литературе становится одним из источников кризиса социальной идентичности, его гражданской и этнокультурной составляющей. Рассматриваются основные методы и приемы воздействия на сознание, используемые в процессе обучения и позволяющие формировать тип личности, не отвечающей интересам национального государства.
Ключевые слова: национальная литература, национальная личность, школьный учебник, кризис социальной идентичности, методы воздействия.
введение
Одним из наиболее ярких и заметных проявлений глобализации как мирового процесса «трансформации символов и символических форм, в ходе которого фальсифицируются, верифицируются, и/ или переопределяются существующие в каждом обществе ценности, нормы, социокультурные практики, конституирующие общество» [Кардонова 2007: 12] является кризис социальной идентичности, который, как утверждают многочисленные исследователи, непосредственно коснулся современного российского общества, затронув сразу весь комплекс идентификации
в его сущностных основаниях - гражданскую, этнокультурную и профессионально-статусную составляющие, что стало следствием ослабления национального государства, деконструкции единого этнокультурного кода, объединявшего всех людей, живущих на территории России, а также депрофессионализации, связанной с отсутствием статусной кристаллизации и подменой социального статуса принадлежностью к определенной социально-экономической группе [Ibid: 14-15].
Формирование двух из трех компонентов идентичности - гражданской и этнокультурной - в течение нескольких веков являлось в значительной степени прерогативой института образования.
В Западной Европе, как отмечает Б. Ридингс [2010], таким местом был Университет, модель которого, заложенная В. фон Гумбольдтом, предполагала неразрывное единство процесса и продукта: Университет представлял собой социальный институт, производящий знания о культуре в процессе исследования и распространяющий культуру в ходе преподавания. Главной функцией Университета, как и предполагалось его моделью, была «задача присмотра за духовной жизнью народа», «формирование и расширение национального самосознания» [Ibid: 31], что реализовывалось через охрану и продвижение национальной культуры, которая и была центром, связывающим Университет с национальным государством и придававшим «происходящему в Университете всеохватывающий идеологический смысл» [Ibid: 27]. Неслучайно центральной университетской дисциплиной на Западе к концу XIX - началу ХХ века оказывается не философия, а литературоведение, а «овладение традицией национальной литературы становится доминирующим способом обучения студентов тому, что значит быть французом, англичанином или немцем» [Ibid: 32].
Стержнем классического русского образования с момента его становления также являлась национальная культура, что было отражено не только в содержании обучения, где гуманитарные дисциплины - искусство красноречия, грамматика, риторика и поэзия - были включены в фундаментальную подготовку и изучались на философском факультете, причем уже с 1768 года по указу Екатерины II в Московском университете, который по праву считается не только первым национальным университетом, но и первым общерусским центром просвещения, чтение лекций велось «природными россиянами на российском языке». Такое же положение было зафиксировано и в Уставе Академии Российской, гласившем: «Императорская Российская Академия долженствует иметь предметом своим вычищение и обогащение российского языка, общее установление употребления слов оного, свойственное оному витийство и стихотворение» [Устав Академии Российской].
Таким образом, несмотря на определенные различия, традиционно и в России, и в Западной Европе национальная культура, зафиксированная в слове, рассматривалась как некая высшая идея, хранящая историю народа и его опыт. Ответственность за передачу этой идеи ложилась на институт образования, который, следовательно, выполнял две важнейшие задачи - формирование национальной личности и сохранение национального государства.
Эта же модель уже в ХХ веке была перенесена в своих основных чертах в советскую школу, где через изучение национальной литературы в сознании ре-
бенка формировалось понимание основных национально-культурных ценностей и типичных для своей культуры моделей поведения, через овладение знаком формировалась национальная личность и индивидуальный, но имеющий национальную специфику, образ мира.
Однако глобальный мир и национальная личность - понятия несовместимые, поэтому одна из главных задач глобализации - это задача «унификации» человека, уничтожение национального своеобразия разных народов. Более того, глобальному миру в принципе не требуется не только национальная, но и вообще личность, т.е. человек, психологически готовый к самоопределению и наполненный содержательно, личность со сформированным теоретическим мышлением, основами мировоззрения, системой морально-нравственных ценностей, способная к рефлексии, обладающая самосознанием и самооценкой, а также основами индивидуальности, т.е. такая личность, формирование которой было основной целью системы образования в советский период (см. подробнее об этом: [Божович 2001, Леонтьев А.Н. 1983а, Леонтьев А.Н. 1983б]). Именно поэтому перестройка образовательной системы в современной России, начавшаяся после распада Советского Союза, была направлена на разрушение тех фундаментальных принципов, на которых на протяжении веков строился подход к воспитанию и образованию человека.
В силу того что изменения в образовании охватывают значительный спектр явлений, в данной работе мы остановимся только на одном, но, как нам представляется, имеющем первостепенное значение, аспекте - содержании школьных учебников по литературе, изучение которой, как отмечалось выше, было направлено на сохранение национального характера.
содержание школьного учебника в психолингвистическом аспекте: основные характеристики, определяющие потенциал и направление воздействия на личность
Содержание школьных учебников, служащее в значительной степени основой для понимания окружающего мира, фундаментом для формирующейся в индивидуальном сознании системы ценностей и, соответственно, для самоосознания себя и своего места в этом мире, для построения личностной траектории жизни, является существенной стороной «личностнообразующих» деятельностей в той «социальной ситуации развития» (см. подробнее в [Выготский 1984]), которую представляет собой образовательный процесс.
С точки зрения психолингвистики учебник, как и любой текст, всегда обладает определенным потенциалом воздействия, причем как сила, так и направление этого воздействия на личность определяются следующими его основными характеристиками:
1. Психолингвистической организацией содержания учебника как таковой, т.е. связностью и цельностью, выражающимися в том, чтобы, во-первых, одна часть курса (текста) плавно переходила в другую, была основана на логике познания, и во-вторых, чтобы эта связь не просто ощущалась, но была понята учеником.
Иными словами, речь в данном случае идет либо о системе с определенной внутренней структурой каждого предмета, либо о наборе фактов, которые не имеют внутренних оснований для объединения, а в основе их якобы системного един-
ства лежит не логическое мышление, а мышление, «освобожденное» от жесткой системы координат, привязанных к определенным культурным стандартам, причем поддерживаемое визуально. Ярким примером такого курса является широко распространенный сегодня во многих западных учебных заведениях курс «Устойчивое развитие» (Sustainable Development Course), который включает в себя одновременно изучение биологических ресурсов страны, ее климата, проблем бедности и эффективности труда, стилей жизни населения страны, а также систем управления, образования и науки и многое другое. Совершенно очевидно: отдельные модули внутри этого курса (как и отдельные темы внутри учебника) связаны лишь ассоциативно, что, с другой стороны, полностью соответствует одной из основополагающих характеристик современного состояния культуры, где логическая мысль, по утверждению А. Моля, принимает лишь фрагментарное участие в убеждении, выступая в виде коротеньких последовательностей, связующих соседние понятия в поле мышления [Моль 2008]. Главное назначение таких курсов - это формирование требуемого сегодня от типичного потребителя услуг типа мышления: ассоциативного, клипового и фрагментарного, предопределяющего в конечном счете, во-первых, содержание сознания человека и, соответственно, его образа мира, и во-вторых, возможности внушения получателю информации любых идей, обеспечивающих господство определенной социальной группы, назначившей себя «элитой общества».
2. Ориентация курса на конкретные цели и задачи, на формирование четкого и однозначного отношения к заданной извне системе смысловых координат, основанной либо на ценностях национальной культуры, либо на иных ценностях, не имеющих под собой культурных основ.
Такая система, как и отношение к собственной культуре, истории страны создается прежде всего эксплицитно, в процессе изучения литературы, роль которой, как замечал еще Ф. Шлегель, заключается в сплачивании людей в нацию, так как именно в национальной литературе находит свое выражение жизненное единство культурного знания. Именно национальная литература через описываемые в художественных произведениях ситуации закладывает и модели поведения, и понимание семантики группы лексики, контролируемой извне, к которой относятся такие слова как совесть, честь, дружба, любовь, предательство, подвиг, мужество, патриотизм, отечество, достойная жизнь, карьера и т.д., составляющие затем ядро системы смысложизненных ориентаций человека и его образа мира.
Не меньшее влияние на формирование смыслов в сознании школьника оказывается имплицитно, контекстом, куда относится и выбор самих произведений для изучения, и способы подачи фактической информации, которая чередуется с авторскими комментариями, всегда окрашенными эмоционально. В данном случае важно то, что контекст, как экспериментально доказано в рамках психолингвистики (см. об этом подробнее в [Леонтьев А.А. 1972]), во многом определяет понимание конкретных социальных ситуаций, включая и описываемые в художественных произведениях, и, таким образом, воспитывает отношение личности к своей культуре, проявляющееся затем в полной мере в зрелом возрасте в системе смысложизнен-ных ориентаций человека.
3. Когерентность содержания учебного курса, которая влияет как на формируемый тип мышления, так и на конструирование и поддержание социальных стереотипов, детерминирующих поведение человека.
С точки зрения психологии и социологии социальный стереотип представляет собой сложное социально-психологическом явление, входящее в образ мира человека и в значительной степени обусловливающее, при отсутствии сознательной рефлексии, его мировоззрение, систему ценностей, самосознание и самооценку и, что немаловажно, позволяющее управлять его поведением. Именно о последнем свойстве социальных стереотипов и их непосредственной связи с процессом обучения практически сто лет назад писал У. Липпман, отмечая, что стереотипы являются самым тонким и обладающим исключительной силой внушения средством в силу того, что наше знакомство с миром и большинством вещей в нем происходят раньше, чем мы их увидим или познакомимся с ними на опыте, поэтому «эти предварительные представления, если нас не насторожит в этом наше образование, из глубины управляют всем процессом восприятия» [Липпман 2004]. Отсюда следовала и одна из главных задач классического образования - обучение критическому мышлению, которое не позволяет действовать шаблонно, заставляет человека думать над внутренней сутью той или иной социальной ситуации, интенциями ее участников, что в полной мере относится и к изучению национальной литературы, однако не ограничивается только этим.
Отметим, что помимо развития критического мышления национальная литература выполняет еще одну, не менее важную задачу - задачу создания автостереотипа и гетеростереотипов, которые также закладываются в сознание в раннем школьном возрасте. Именно так, к примеру, создается на протяжении уже многих десятилетий представление о себе у школьников США, ведь совершенно очевидно, что ни один гражданин этого государства (как и никакого другого) не рождается с убеждением в том, что он является представителем самой могущественной, самой справедливой и самой лучшей страны на свете. Однако с раннего возраста все школьники (даже те, кто обучается дистанционно) в качестве обязательного изучают такой предмет, как чтение, причем в круг обязательной литературы включены произведения, которые на доступном маленькому ребенку языке в художественной форме рассказывают о героических первых переселенцах, об их трудной, полной опасностей жизни, о поколениях, построивших для своих потомков новый прекрасный мир, отличающийся от всех остальных, где и посчастливилось жить сегодняшним поколениям американцев. Результатом такого целенаправленного и долговременного воздействия является создание и укоренение в сознании подростка автостереотипа, разрушить который практически невозможно, т.к. развитие критического мышления, в отличие от формирования стереотипов, не является, как уже неоднократно упоминалось, целью современного образования в глобальном мире. И далее этот автостереотип уже может активно использоваться не только в его явном виде, но и канализироваться, т.е. подменяться тем, который нужен для воздействия и стимуляции конкретного вида деятельности в определенной конкретной ситуации.
Кроме общих характеристик, которые, с точки зрения психолингвистики, необходимо учитывать при анализе учебных курсов в целом либо при анализе отдельных текстов для оценки потенциала воздействия и его направления (а обучение всегда направлено на реализацию двух основных целей - информационной и пропагандистской, связанной с созданием определенной установки, формированием системы ценностей), интерес представляют также следующие параметры учебников:
а) конструкция учебника, т.е. его внешние характеристики. В данном случае в фокусе внимания находятся общие принципы графического выражения, те приемы, которые используются для достижения максимальной степени воздействия;
б) архитектоника учебника, внутренняя организация его содержания: членение на части, главы, параграфы, которые находят выражение в системе заголовков. Здесь речь идет об оценке текста либо всего учебника с точки зрения его целостности, т.е. его связности и цельности. Возможность полной компрессии текста, т.е. выделения его предикативной структуры - это залог того, что текст будет не только верно понят, но и того, что полученная информация будет зафиксирована в памяти и будет легко извлекаться в случае необходимости;
в) структура учебника, т.е. то, каким образом содержание соотносится с внешними выразительными средствами, используемыми для его маркировки. Как упоминалось выше, в рамках психолингвистики установлено, что в любом тексте на самых разных уровнях (внутри предложений, в чередовании предложений, в чередовании больших кусов текста) для адекватного восприятия, во-первых, должно происходить чередование стандартных и экспрессивных компонентов либо компонентов информативных и тех, где фиксируется отношение автора, и во-вторых, должна быть использована адекватная читателю лексика, т.к. в случае появления слов с неизвестной семантикой смысловое понимание текста невозможно.
Таким образом, анализ содержания учебников по всем выделенным параметрам позволяет сделать достаточно точные выводы о том, какое содержание транслируется через тот или иной учебный предмет в сознание школьника, насколько это содержание соответствует когнитивной базе русского лингвокультурного сообщества, какие ценности и какой индивидуальный образ мира формируется в сознании школьника определенным учебным курсом и, наконец, какую личность мы получаем «на выходе».
современные школьные учебники по литературе:
какую личность они воспитывают?
Еще раз подчеркнем, что учебники русской литературы оказались в фокусе внимания в связи с тем, что, как уже отмечалось ранее, с XVIII века национальная литература, в которой отражена культура того или иного народа, рассматривается как основное средство воплощения национальной идеи и, соответственно, формирования национальной личности. С другой стороны, изучение классики уже предполагает наличие субъекта культуры, и только при соблюдении этого условия обеспечивается связь поколений и в итоге сохранение национального государства. Однако в настоящее время экспериментальные данные свидетельствуют о том, что содержание когнитивной базы русского лингвокультурного сообщества, модели
поведения, которые существовали длительное время, неуклонно изменяются, что вполне может объясняться содержанием именно курсов русской литературы.
В качестве основных в ходе исследования ставились следующие задачи:
- выявление психолингвистической организации курсов, т.е. их связности и цельности;
- выявление системы ценностно-смысловых координат, в основе которых могут лежать либо ценности национальной культуры, либо иные ценности;
- оценка когерентности содержания учебного курса, которая влияет на формируемый тип мышления, на конструирование и поддержание социальных стереотипов, определяющих поведение человека во многих ситуациях жизнедеятельности.
Помимо этих основных параметров анализировались:
- конструкция учебника (текста), т.е. его внешние характеристики, общие принципы графического выражения;
- архитектоника учебника (текста), внутренняя организация его содержания: членение на части, главы, параграфы, которые находят выражение в системе заголовков, т.е. учебник оценивался с точки зрения его целостности, т.е. его связности и цельности;
- структура учебника (текста), т.е. то, каким образом содержание соотносится с внешними выразительными средствами, используемыми для его маркировки: чередование стандартных и экспрессивных компонентов либо компонентов информативных и тех, где фиксируется отношение автора, адекватность используемой лексики.
Для выявления типа личности, формируемого в современной российской школе, нами был детально проанализирован учебник литературы для 9 класса под редакцией В.Я. Коровиной, наиболее широко используемый в общеобразовательных учреждениях в настоящее время [Литература 2013], который анализировался с учетом описанных выше параметров.
психолингвистическая организация учебного курса
В аннотации к учебнику под ред. В.Я. Коровиной особо отмечается, что девятый класс завершает этап основного общего образования, поэтому полученные ранее знания выстраиваются в учебнике в стройную систему, охватывающую развитие литературы от древности до конца ХХ века. Эта же мысль повторяется в «Слове к девятиклассникам», где авторы учебника подчеркивают, что «считают необходимым познакомить учащихся с произведениями русской литературы, включив в учебное пособие в соответствии с программой наиболее значительные тексты» [Литература. Ч.1. 2013: 3].
Таким образом, в сознание школьника закладывается мысль о том, что в данном курсе они встретятся с художественными произведениями, составляющими «золотой фонд» русской литературы.
Первая часть учебника выстроена именно в соответствии с заявленной авторами целью, т.к. сюда включены тексты, знание которых определяет содержание когнитивной базы русского лингвокультурного сообщества, начиная от «Слова о полку Игореве» до произведений А.Н. Островского.
Вторая часть открывается статьями о Л.Н. Толстом, где даются сведения о его биографии и творчестве, а также об отношении к нему других русских писателей. Кроме Л.Н. Толстого авторы ограничивают этот период в развитии русской литературы некоторыми сведениями о творчестве А.П. Чехова. Что касается ХХ века русской литературы, то отсюда исключены все произведения, посвященные Великой Отечественной войне, кроме рассказа М. Шолохова «Судьба человека», представленного в сокращении, и стихотворения А.Т. Твардовского «Я убит подо Ржевом». Даже не упоминается здесь глубоко правдивая, ставшая олицетворением патриотизма и духа нации, исполненная юмора, классически ясная по своей поэтической форме поэма «Василий Тёркин», в которой А. Т. Твардовский создал бессмертный образ советского бойца.
В целом в учебнике выстраивается следующее понимание развития русской литературы: от древнерусской к классической литературе XVIII в. (М.В. Ломоносов, Г.Р. Державин, А.Н. Радищев, Н.М. Карамзин), далее к шедеврам XIX в. (В.А. Жуковский, А.С. Грибоедов, А.С. Пушкин, М.В. Лермонтов, Н.В. Гоголь, Ф.М Достоевский и А.Н. Островский), затем конец XIX - начало XX вв. (Л.Н.Толстой и А.П.Чехов), далее до конца ХХ в. русская литература приходит в упадок, т.к. в ней присутствуют в основном поэты, которые не приняли новый строй, и чья судьба сложилась трагически. Проза представлена творчеством М.А. Булгакова, М.А. Шолохова и А.И. Солженицина. Единственный вывод, который могут сделать ученики, - это вывод о полной деградации русской литературы в советский период.
Таким образом, курс может быть признан связным и цельным лишь с формальной точки зрения, но критерию когерентности он не отвечает.
ориентация курса на определенные цели и задачи
В первой части учебника тексты подобраны так, что они дают возможность ознакомить школьников с различными периодами истории России, увидеть основные проблемы, которые волновали общество, понять те ценности, которыми руководствовались авторы изучаемых произведений.
В совокупности, предлагаемые школьникам тексты создают широкую картину русского быта, раскрывают и устоявшийся порядок русской народной жизни, и таящиеся за кажущимся равновесием социальные противоречия.
Значительное внимание в комментариях (раздел «В творческой лаборатории...», который присутствует в каждой части учебника) и заданиях уделяется обсуждению особенностей национального характера, национального типа русской женщины, размышлениям об обществе, любви к Родине, месте и предназначении человека в мире, проблеме гармонии в жизни, сущности счастья.
В целом первая часть учебника ориентирована не только на знакомство школьников с ценностями русской культуры, но и на рассуждения о сущности тех главных философских проблем, которые являлись стимулом для творчества большинства великих русских писателей и поэтов.
Вторая часть направлена на формирование негативного отношения к советскому периоду в истории России. Этому способствуют прежде всего авторские комментарии к биографиям и творческому пути писателей, произведения которых предлагаются для изучения.
когерентность содержания учебного курса, которая влияет на конструирование и поддержание социальных стереотипов, определяющих поведение человека во многих ситуациях жизнедеятельности
Следует особо подчеркнуть, что содержание первой и второй частей учебника по литературе резко отличаются по двум основным параметрам.
Первый параметр - это критерий отбора произведений, которые рассматриваются авторами учебника как «наиболее значительные».
Как уже отмечалось, в первую часть включены произведения, которые являются основой когнитивной базы русского лингвокультурного сообщества, позволяющей поддерживать связь между поколениями (хотя и в данном случае следует отметить, что некоторые произведения, считающиеся классическими и являющиеся источником для многих прецедентных для русской культуры имен, исключены из списка «значительных», по мнению авторов учебника, текстов. Так, например, оказался недостойным внимания русский литератор екатерининской эпохи, создатель русской бытовой комедии Д.И. Фонвизин, в результате чего современным школьникам неизвестно прецедентное имя «Митрофанушка». Можно предположить, что сегодня невежество не является качеством, порицаемым в обществе).
Во вторую часть не вошло ни одного произведения, в котором описывается героизм и подвиги советского народа в годы индустриализации, Великой Отечественной войны и в послевоенный период. Более того, не вошли сюда даже произведения М. Горького, который постоянно цитируется авторами, т.к. роль М. Горького в становлении русской литературы невозможной полностью обойти.
Второй параметр - лексика, используемая для характеристики предлагаемых для изучения произведений, для описания творческого пути авторов, для формулировки вопросов, предлагаемых для обсуждения.
В первой части все статьи и комментарии написаны нейтральным стилем, в них практически не используется лексика с ярким коннотативным потенциалом.
Во второй части используемая лексика создает определенный контекст, на фоне которого советский период в истории России воспринимается только в негативном ключе, создается стереотип СССР как концлагеря, где люди выживали вопреки обстоятельствам. Именно таким образом описывается жизнь практически всех писателей, произведения которых изучаются школьниками.
И. Бунин: «революционные события встретил в Москве, не понимая и не принимая того, что творилось вокруг» [Литература. Ч.2. 2013: 47], результат -эмиграция.
А. Блок: «разочаровался в Октябрьской революции и впал в глубокую депрессию, почувствовав острый разлад с действительностью. ... Все это усугублялось голодом... Попытки спасти Блока не увенчались успехом из-за бюрократической волокиты» [Литература. Ч.2. 2013: 71-72], результат - смерть.
С. Есенин: «панихида по погубленной «злым октябрем» деревенской Руси», «росло ощущение потерянности вследствие исчезавшей из-под ног исторической и нравственной почвы», «новый строй чужд и несовместим с его душой» [Литература. Ч.2. 2013: 84-85]. результат - самоубийство.
В. Маяковский: «последние годы поэта ждало разочарование в том, что происходит и как развивается республика», «преследования власти, разочарование поэта в происходящем» [Литература. Ч.2. 2013: 101-102], результат - самоубийство.
М. Булгаков: «Власть почувствовала угрозу для себя от булгаковской сатиры, направленной против насилия, бескультурья, невежества и революционной демагогии», «жить писателю стало весьма трудно» [Литература. Ч.2. 2013: 112113], результат - ранняя смерть.
М. Цветаева: «Россия встретила Цветаеву безжалостно. Она не могла найти пристанища и была разлучена со своими близкими» [Литература. Ч.2. 2013: 124], результат - самоубийство.
А. Ахматова: «революция как неотвратимая расплата за греховность прежней жизни», «роковая судьба поколения», «поддерживала вера в то, что история России может начаться с чистого листа», «мрачные предчувствия», «публичные оскорбления», «опальный поэт», «гражданская смерть» и т.д. [Литература. Ч.2. 2013: 132-141].
Н. Заболоцкий: «Вся нелегкая жизнь Заболоцкого была скрытым единоборством с господствующим в стране тоталитарным режимом... ни зубодробительная критика 30-х годов, ни тюрьма и лагеря ГУЛАГа, ни последующая полицейская слежка, ни жестокий прессинг официальной идеологии не заставили Заболоцкого отказаться от самостоятельной мысли...» [Литература. Ч.2. 2013: 149], результат - ранняя смерть.
Б. Пастернак: «в его жизни и поэзии моральные категории всегда были выше социальных», «автору была присуждена Нобелевская премия. После этого в стране началась злобная травля писателя» и т.д. [Литература. Ч.2. 2013: 197-200].
И даже судьба общепризнанного в СССР А. Твардовского описана так:
«Трудности быта и творческих поисков усугубились дополнительными проблемами, возникшими после тяжелых событий в семье Твардовских в 1930-1931 годах ... эта история его в высшей степени коснулась, и возникла легенда о его «кулацком происхождении». Несмотря на все это, недавнему «загорьевскому парню» удалось укрепиться на внутренне прочных общественно-литературных позициях» [Литература. Ч.2. 2013: 213-214].
Таким образом, вторая часть учебника последовательно формирует в сознании школьника абсолютно негативный стереотип о советском периоде в истории страны, не давая при этом ни одного противоположного примера.
Прилагаемые вопросы и задания сформулированы часто таким образом, что только укрепляют создаваемое авторами отношение к России и русской культуре.
Формируемые негативные стереотипы поддерживаются и тем, что на различных уровнях текста учебника постоянно происходит чередование стандартных информативных и экспрессивных, фиксирующих отношение авторов, компонентов. Часто это отношение выражено имлицитно, при помощи тщательного отбора лексических средств, имеющих негативный коннотативный потенциал, причем, если у авторов нет уверенности, что школьникам знакома данная лексика, она объясняется отдельно, т.е. смысловое понимание текста, формирование и закрепление требуемых стереотипов, контролируется постоянно.
психолингвистические характеристики учебника
Конструкция учебника полностью соответствует требованиям эффективности воздействия, что достигается использованием целого ряда приемов, в частности маркировки элементов собственными графическими признаками и учетом силы воздействия каждого из используемых графических признаков.
Фиксация всей информации и ее дальнейшее извлечение из памяти без осложнений поддерживается внутренней организацией содержания учебника, которое органично соотносится с внешними выразительными средствами.
Заключение
Проведенный нами анализ учебника по литературе под редакцией В.Я.Коровиной, который широко используется в настоящее время в школьном образовании, показал, что существуют веские основания для утверждений об изменении содержания русской языковой личности, о нарастающем разрыве между поколениями представителей русского лингвокультурного сообщества и утрате специфических черт русской культуры, что может быть в значительной степени обусловлено содержанием учебных курсов по литературе.
Главным следствие «изъятия» из содержания учебника по литературе произведений писателей советского периода (М. Горький, Н. Островский, Б. Полевой, В. Катаев и многих других) является исчезновение из когнитивной базы молодого поколения многих имен героев, которые являются прецедентными и символизируют в сознании национальной личности идеи патриотизма и любви к Родине.
Советский период в проанализированном учебнике литературы представлен тенденциозно, что должно отражаться в восприятии и оценке истории своей страны подрастающим поколением.
В целом в проанализированном учебнике литературы русская культура как органическое целое подменяется механическим соединением отдельных ее частей в конкретном учебном курсе, что неизбежно должно вести к переходу от мышления в категориях ценностей русской культуры к мышлению в категориях практического применения.
Таким образом, логично предположить, что в случае продолжения использования данного учебника в образовательном процессе в ближайшее время могут произойти необратимые изменения в содержании когнитивной базы русского линг-вокультурного сообщества. Следствием таких изменений станет утрата определенных культурных ценностей, зафиксированных в именах героев литературных произведений советского периода, и в итоге утрата специфических черт, характерных для русской национальной личности.
В заключение следует подчеркнуть, что сегодня в нашем обществе сложилась уникальная ситуация. С одной стороны, на самых разных уровнях все чаще раздаются призывы к сохранению своеобразия русской культуры, к воспитанию патриотизма и любви к своей стране. С другой, все эти призывы так и останутся декларациями, если подрастающее поколение будет продолжать обучаться по учебникам, содержание которых не нацелено на сохранение традиции, а напротив, воспитывает личность, в чьем сознании направленно формируется тенденциозное представление о собственной истории и культуре.
литература
Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. 3-е изд. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. 349 с.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология /под ред. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
Кардонова И.А. Глобализация как социокультурная трансформация институциональная перспектива: автореф. дис... канд. философ. наук. Иркутск, 2007. 22 с.
Леонтьев А.А. Основные направления прикладной психолингвистики в СССР // Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. // Сборник докладов на III симпозиуме по психолингвистике. М., «Наука», 1972. 142 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2. т. Т. 1. М.: «Педагогика», 1983. 392 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.: «Педагогика», 1983. 317 с.
Липпман У. Общественное мнение. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2004. 384 с.
Литература. 9 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч./ Ч.1. [В.Я. Коровина, В.П. Журавлев, В.И. Коровин, И.С. Збарский]; под ред. В.Я. Коровиной. 20-е изд. М.: Просвещение, 2013. 399 с.
Литература. 9 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч./ Ч.2. [В.Я. Коровина, В.П. Журавлев, В.И. Коровин, И.С. Збарский]; под ред. В.Я. Коровиной. 20-е изд. М.: Просвещение, 2013. 383 с.
Моль А. Социодинамика культуры: Пер. с фр. / Предисл. Б. В. Бирюкова. Изд. 3-е. М.: Издательство ЛКИ, 2008. 416 с.
Ридингс Б. Университет в руинах [Текст] / пер. с англ. А. М. Корбута; Гос. ун-т - Высшая школа экономики. М.: Изд. дом Гос. ун-та - Высшей школы экономики, 2010. 304 с. (Теория и практика образования).
Устав Российской Академии, поданный княгиней Е.Р. Дашковой. 783 г. [Электронный ресурс] URL: ttp://www.rusarchrves.ru/projects/statehood/06-44-ustav-akademia-nauk.shtml (дата обращения: 27.04.2017).
a school textbook as a source of modern social
IDENTITY cRisis
Irina A. Bubnova
Head of Foreign Literature Chair Moscow City Training University
aribubnova@gmail.com
The article discusses the problem of social identity crisis including its ethnic component as one of manifestation of globalization process. From the author's point of view, in modern Russia this crisis has become apparent among young people because Russian culture vales are fading down from the cognitive base of this social group as a constituent part of Russian lingvo-cultural society. The author gives proofs of the fact that classical education was aimed to national personality formation, and that task was fulfilled through national literature studies. Nowadays, as the author affirms, national literature gradually ceases to pass national values into individual conscience owing to the fact that a whole number of psycholinguistic methods of influence are applied in modern education. Analyzing the content of a literature textbook that is widely used at schools in Russia today, the author demonstrates the ways that allow not only directing and controlling the process of construction of negative attitude to Russian history and culture, but also creating definite values, and meanings of words in pupils' conscience. Moreover, the author argues that a modern literature textbook is becoming one of the sources of social identity crisis and an effective tool, which helps to form the definite type of thinking, and, finally, the definite type of personality that does not meet the needs of a national state.
Keywords: national literature, national personality, school textbook, social identity crisis, methods of influence.
References
Bozhovich L.I. Problemy formirovaniya lichnosti [The problems of personality's formation]: Izbr. psihol. tr. / Pod red. D.I. Fel'dshtejna; Ros. akad. obrazovaniya, Mosk. psihol.-soc. in-t. 3-izd. M.: MPSI; Voronezh: MODEHK, 2001. 349 p.
VygotskijL.S. Sobr. soch.: V 6-ti t. T. 4. Detskaya psihologiya [Child's psychology] /pod red. D.B.EHl'konina. M.: Pedagogika, 1984. 432 p.
Kardonova I.A. Globalizaciya kak sociokul'turnaya transformaciya institucional'naya perspektiva [Globalization as sociocultural transformation]: avtoref. dis. ... kand. filosof.nauk. Irkutsk, 2007. 22 p.
Leont'ev A.A. Osnovnye napravleniya prikladnoj psiholingvistiki v SSSR [The main trends of applied psycholinguistics in the USSR] //Rechevoe vozdejstvie. Problemy prikladnoj psiholingvistiki. //Sbornik dokladov na III simpoziume po psiholingvistike. M., «Nauka», 1972. 142 p.
Leont'ev A.N. Izbrannye psihologicheskie proizvedeniya [Selected psychological works]: V 2. t. T. 1. M.: «Pedagogika», 1983. 392 p.
Leont'ev A.N. Izbrannye psihologicheskie proizvedeniya [Selected psychological works]: V 2 t. T. 2. M.: «Pedagogika», 1983. 317p.
Lippman U. Obshchestvennoe mnenie [Public opinion] - M.: Institut Fonda «Obshchestvennoe mnenie», 2004. 384 p.
Literatura. 9 klass. Uchebnik dlya obshcheobrazovatel'nyh uchrezhdenij s prilozheniem na ehlektronnom nositele [Literature. School textbook]. V 2 ch./ CH.1. [VYA. Korovina, VP.ZHuravlev, V.I.Korovin, I.S.Zbarskij]; pod red. V.YA. Korovinoj. 20-e izd. M.: Prosveshchenie, 2013. 399 p.
Literatura. 9 klass. Uchebnik dlya obshcheobrazovatel'nyh uchrezhdenij s prilozheniem na ehlektronnom nositele [Literature. School textbook]. V 2 ch./ CH.2. [VYA. Korovina, VP.ZHuravlev, V.I.Korovin, I.S.Zbarskij]; pod red. V.YA. Korovinoj. 20-e izd. M.: Prosveshchenie, 2013. 383 p.
Mol'A. Sociodinamika kul'tury [Sociodynamics of culture]: Per. s fr. / Predisl. B. V. Biryukova. Izd. 3-e. M.: Izdatel'stvo LKI, 2008. 416 p.
Ridings B. Universitet v ruinah [University in ruins] [Tekst] / per. s angl. A. M. Korbuta; Gos. un-t - Vysshaya shkola ehkonomiki. M.: Izd. dom Gos. un-ta - Vysshej shkoly ehkonomiki, 2010. 304 p. (Teoriya i praktika obrazovaniya).
Ustav Rossijskoj Akademii, podannyj knyaginej E.R. Dashkovoj [Regulations of Russian Academy]. 1783 g. [EHlektronnyj resurs] (URL: http://www.rusarchives.ru/ projects/statehood/06-44-ustav-akademia-nauk.shtml).
