CC BY
50
ными возможностями здоровья, на базе ППМС-центров. Такая служба должна иметь своих представителей - координаторов по инклюзии - в каждой образовательной организации, что позволит поддерживать тесное сотрудничество с семь-
Библиографический список
ей ребенка, эффективно реализовать программы комплексного сопровождения семьи, оказывать консультативную помощь, проводить регулярные индивидуальные и групповые занятия, оперативно решать назревшие проблемы.
1. Кириллова О.В., Тавхитова И.Р, Чемерилова ИА Ceмьи с ребенком-инвалидом: проблемы внутрисемейного взаимодействия. Человек с особыми потребностями в современном обществе: жизненные возможности и стратегии поддержки в образовательном и пенитенциарном пространстве: сборник статей аспирантов, адъюнктов, соискателей и преподавателей. Ульяновск: Издательство «Зебра», 2020: 61 - 72.
2. Косарева A.A., Фоминых E.C. Организационно-содержательные аспекты психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Концепт. 2017; Т. 35: 79 - 84 Available at: http://e-koncept.ru/2017/771187.htm
3. Корытова E.A. Роль реабилитационной активности семьи в воспитании ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Международной научной конференции. Краснодар, 2016: 88 - 91.
4. Пазухина C.B., Калинина З.Н., Декина Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение родителей детей с ограниченными возможностями здоровья Гуманитарные науки. 2018; № 2: 128 - 136.
5. ^юсарева E.C. Психологическое сопровождение родителей в условиях инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Фундаментальные исследования. 2015; № 2-1: 179 - 183.
6. Чемерилова ИА, Иванова Е.К. Исследование возможностей формирования социально-педагогических компетенций родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, в условиях инклюзивной практики. Современная система образования: опыт прошлого - взгляд в будущее. Актуальные вопросы пенитенциарной и вузовской педагогики: сборник научных трудов. Чебоксары, 2018: 161 - 167.
7. Cамсонова Г.О., Декина Е.В., Осмоловская Н.Е. ^временные модели комплексной психолого-психотерапевтической абилитации и психолого-педагогического сопровождения замещающих семей, воспитывающих детей с особыми потребностями в развитии: учебное пособие. Научное обозрение. 2016; № 5: 63 - 64. Available at: http://abstract.science-review.ru/ru/article/view?id=712
8. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: методическое пособие. Под редакцией C.B. Aлexиной, М.М. Ceма-го. Москва, 2012.
9. ^епанова H.A., Лещенко C.r, Хаидов C.K Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья: организация, содержание, воспитание, технологии. Современные проблемы науки и образования. 2017. № 5. Available at: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26833
10. Хайрудинова РИ. Личностные особенности и адаптивные ресурсы родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации инклюзивного образования. ^временные проблемы науки и образования. 2015; № 6. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22744
11. Чемерилова ИА, Иванова Е.К. Использование технологии тайм-менеджмента в формировании умений самоорганизации у младших школьников. Мир науки, культуры, образования. 2019; № 1 (74): 252 - 255.
References
1. Kirillova O.V., Tavhitova I.R., Chemerilova I.A. Sem'i s rebenkom-invalidom: problemy vnutrisemejnogo vzaimodejstviya. Chelovek s osobymi potrebnostyami v sovremennom obschestve: zhiznennye vozmozhnosti i strategii podderzhki v obrazovatel'nom i penitenciarnom prostranstve: sbornik statej aspirantov, ad'yunktov, soiskatelej i prepodavatelej. Ul'yanovsk: Izdatel'stvo «Zebra», 2020: 61 - 72.
2. Kosareva A.A., Fominyh E.S. Organizacionno-soderzhatel'nye aspekty psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya sem'i rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Koncept. 2017; T. 35: 79 - 84 Available at: http://e-koncept.ru/2017/771187.htm
3. Korytova E.A. Rol' reabilitacionnoj aktivnosti sem'i v vospitanii rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Problemy iperspektivy razvitiya obrazovaniya: materialy VIII Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Krasnodar, 2016: 88 - 91.
4. Pazuhina S.V., Kalinina Z.N., Dekina E.V. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie roditelej detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya Gumanitarnye nauki. 2018; № 2: 128 - 136.
5. Slyusareva E.S. Psihologicheskoe soprovozhdenie roditelej v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Fundamental'nye issledovaniya. 2015; № 2-1: 179 - 183.
6. Chemerilova I.A., Ivanova E.K. Issledovanie vozmozhnostej formirovaniya social'no-pedagogicheskih kompetencij roditelej, vospityvayuschih detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya, v usloviyah inklyuzivnoj praktiki. Sovremennaya sistema obrazovaniya: opyt proshlogo - vzglyad v buduschee. Aktual'nye voprosy penitenciarnoj i vuzovskojpedagogiki: sbornik nauchnyh trudov. Cheboksary, 2018: 161 - 167.
7. Samsonova G.O., Dekina E.V., Osmolovskaya N.E. Sovremennye modeli kompleksnoj psihologo-psihoterapevticheskoj abilitacii i psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya zameschayuschih semej, vospityvayuschih detej s osobymi potrebnostyami v razvitii: uchebnoe posobie. Nauchnoe obozrenie. 2016; № 5: 63 - 64. Available at: http://abstract. science-review.ru/ru/article/view?id=712
8. Sozdanie i aprobaciya modeli psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya inklyuzivnoj praktiki: metodicheskoe posobie. Pod redakciej S.V. Alehinoj, M.M. Semago. Moskva, 2012.
9. Stepanova N.A., Leschenko S.G., Haidov S.K. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie sem'i rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: organizaciya, soderzhanie, vospitanie, tehnologii. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2017. № 5. Available at: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26833
10. Hajrudinova R.I. Lichnostnye osobennosti i adaptivnye resursy roditelej, vospityvayuschih detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v usloviyah realizacii inklyuzivnogo obrazovaniya. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015; № 6. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22744
11. Chemerilova I.A., Ivanova E.K. Ispol'zovanie tehnologii tajm-menedzhmenta v formirovanii umenij samoorganizacii u mladshih shkol'nikov. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2019; № 1 (74): 252 - 255.
Статья поступила в редакцию 04.08.20
УДК 37.013.43
Solonovich M.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Branch of Stavropol State Pedagogical Institute (Yessentuki, Russia), E-mail: msol_12@mail.ru
Tyagunova Zh.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Branch of Stavropol State Pedagogical Institute (Yessentuki, Russia)
SCHOOL LOCAL REGION STUDIES AS ONE OF THE FACTORS OF THE PERSONALITY DEVELOPMENT (FROM TEACHERS' EXPERIENCE OF 19601980). The article aims to describe and critically evaluate a number of aspects of the theory and practice of school local lore studies of the 60s and 80s of the last century in the Soviet Union, which have not lost their value and now can be successfully applied in the present-day school of Russia. This period is characterized by its own specifics and marks historically a transition from the "Khrushchev's Thaw" to Perestroika, which began in the late eighties of the twentieth century. The article shows that the goals of education and upbringing of the younger generation are achieved more effectively in the integration of local history knowledge into educational and extracurricular processes. Local region studies activity defines the emotional-value matrix of relationship to the native place, develops intellectual-cognitive and creative abilities, mobilizes the development of a sense of citizenship, fosters patriotism, opens access to the socialization of the individual and stimulates the formation of national identity. In this regard, the coverage of the history of school local lore studies from the early sixties to the end of the eighties of the last century and the creative understanding of its characteristics obtains special theoretical and practical significance.
Key words: pedagogical local region studies, educational work, extracurricular activities, intellectual and cognitive activity, creative search, moral feelings, independence, native land, student brigades, patriotism.
М.А. Солоноеич, канд. пед. наук, доц., филиал ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Ессентуки, г. Ессентуки, E-mail: msol_12@mail.ru
Ж.А. Тягуноеа, канд. филол. наук, доц., филиал ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Ессентуки, г. Ессентуки
ШКОЛЬНОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ (ИЗ ОПЫТА ПЕДАГОГОВ 60 - 80 ГОДОВ)
В данной статье ставится задача описания и критического осмысления ряда аспектов теории и практики школьного краеведения 60 - 80-х годов прошлого столетия в Советском Союзе и, в частности, на Ставрополье, которые не утратили своей ценности и в настоящее время могут достаточно успешно применяться в современной школе России. Этот период характеризуется только ему свойственными чертами и знаменует исторически переход от хрущевской «оттепели» к перестройке, которая началась в конце восьмидесятых годов XX века. В статье показано, что цели образования и воспитания подрастающего поколения достигаются более эффективно при интеграции краеведческого знания в учебные и внеклассные процессы. Краеведческая активность определяет эмоционально-ценностную матрицу отношения к родной стороне, развивает интеллектуально-познавательные и креативные способности, мобилизует развитие чувства гражданственности, воспитывает патриотизм, открывает доступ к социализации личности и стимулирует формирование национального самосознания. В этой связи освещение истории школьного краеведения с начала шестидесятых до конца восьмидесятых годов прошлого века, и творческое понимание его характерных особенностей приобретает особое теоретическое и практическое значение.
Ключевые слова: педагогическое краеведение, учебная работа, внеклассная деятельность, интеллектуально-познавательная активность, творческий поиск, нравственные чувства, самостоятельность, родной край, ученические бригады, патриотизм.
Современное общество формируется в условиях глобальных изменений, связанных с политическими, социальными, историческими и культурными трансформациями как в мире в целом, так и на уровне стран и локальных территорий. Школьное краеведение - это мост между школой и реальной жизнью. В школьном краеведении объектом деятельности является региональная культура. Школьники учатся воспринимать окружающий мир, устанавливая причинно-следственные связи между человеком и динамическими процессами и явлениями окружающей действительности и тем самым готовятся к социальной адаптации и участию в социально-культурном и экономическом преобразовании родного края и овладению этнокультурными, общенациональными и общечеловеческими ценностями, а также и культурными ценностями «малой родины».
В данной статье мы ставим задачу анализа опыта педагогического краеведения в советской школе в 60 - 80-х годах прошлого столетия и формулируем возможности творческого использования достижений советской краеведческой педагогики в современных условиях для усиления культурного и патриотического потенциала России.
Актуальность темы исследования вызвана эпистемологическим кризисом современного школьного образования в России, сменой ценностных парадигм и духовных ориентиров, общим состоянием культурной атмосферы, трудностями перехода к информационному обществу, увеличением социально-культурной и экономической дистанции между центром и периферией страны (провинцией), что, безусловно, предъявляет новые требования к образованию и воспитанию молодого поколения, готового к позитивной самореализации. Актуальность также производна от противоречия между необходимостью творческого переосмысления процессов школьного краеведения 60 - 80-х годов XX века и неполнотой освещения этой проблемы в современной истории педагогики. Между тем положительный опыт отечественной педагогики прошлых лет важен в прогностическом плане для разрешения ряда проблем, стоящих перед школой сегодня.
Воспитательные и образовательные процессы в школе оказывают особое влияние на формирование идентичности человека, которая зависит от этноса, географии, истории, литературы локальных сообществ, с одной стороны, с другой - встроена в общие парадигмы социума на гиперуровнях государства и мира. Идентичность понимается как осознание причастности к определенной социальной, культурной, этнической, государственной и другой группе. Это осознание собственной принадлежности к соответствующей культуре и противопоставление себя индивидам оппозитивной группы создается непрерывностью прошлого, настоящего и будущего во взаимодействии индивида с макро- и микросоциумом. Следует подчеркнуть, что многие проблемы функционирования и развития личности в локальных пространствах еще не получили своего системного и всеобъемлющего раскрытия в современной науке.
Шестидесятые годы прошлого столетия ознаменованы возрождением и подъемом краеведческой работы в школе, в которой содержательно можно выделить несколько направлений: естественно-научное (геологическое, экологическое, биологическое, географическое и др.), историческое (историко-культурное, военно-патриотическое, историко-архивное) и этнокультурное (литературное, фольклорное). В это время происходит массовое вовлечение школ в краеведческую деятельность, внедрение краеведческой информации в содержание программ обучения школьников в начальной и средней школе и особое внимание органов образования к реализации программ внеклассного и классного краеведения, разработка систем внеклассного воспитания и образования средствами краеведения, установка методологии обучения детей с учетом краеугольного принципа краеведческой работы, бурное развитие внешкольной краеведческой работы, активная популяризация научного знания учеными региона и любителями родного края, рост публикаций по краеведческим вопросам.
Классное краеведение. В 60 - 80-е годы ХХ века отечественная школа накопила ценный опыт краеведческой работы, способствовавшей углубленному раскрытию на уроках (учебное краеведение) и во внеклассной деятельности общих закономерностей изучаемых явлений, повышению интереса к знаниям, развитию самодеятельности, самостоятельности и творческих способностей у учащихся школ. Этому способствовали школьные программы, которые содержательно определяли фактологический краеведческий ресурс, внедренный в
преподавание таких предметов, как география, естествознание, история, литература, физика, химия, биология и др. Учащимся на уроках сообщались факты и события, имевшие место на территории родного края, определялось их значение, давались сведения о жизни и деятельности прославленных земляков: государственных деятелей, полководцев, ученых, писателей, людей труда. Много внимания уделялось изучению природных ресурсов родного края, флоры и фауны, исторических мест. Родной край выдвигался на первое место как базисная ценность, как важное условие жизни и здоровья.
В связи с изучением географии и естествознания учащиеся на уроках знакомились с особенностями окружающего мира: природы, землеведения в данной местности, органического мира, вод, ландшафта, климата и климатообразующих факторов, топографии района, области, привлекая местные реалии. Школьники изучали топонимику региона, проводили наблюдения за погодой, составляли план местности, изучали характер рельефа, собирали природные материалы, составляли коллекции горных пород и окаменелостей, работали с компасом, учились ориентироваться на местности, вели дневники походов, изучали картографические и литературные краеведческие источники [1; 2].
Объектами краеведческой активности являются памятники исторических событий, памятники землякам и соотечественникам, этнографические и литературные музеи, музеи зодчества, музеи геологии, музеи природы и человека, центры народных художественных промыслов и ремесел, картинные галереи, выставки достижений народного хозяйства и др.
О роли краеведения в школе писал академик Д.С. Лихачев: «Совершенно необходимо уже в средней школе изучать краеведение, заниматься в кружках по истории и природе своего края. И, наконец, самое главное - в программах по преподаванию истории в средней школе необходимо предусмотреть уроки по местной истории» [3, с. 146].
Изучение локальной истории и культурного наследия может принести огромную пользу для учащихся [4; 5]. Оно дает возможность уяснить, какими путями развивалось местное сообщество, какие люди жили в данном пространстве, какие происходили события в этом месте, позволяет воспитать историческую любознательность в отношении собственной среды проживания, показать динамику взаимодействия людей и событий на региональном, национальном и международном уровнях, определить ценность и уникальность места, в котором проживают школьники, укрепить понимание хронологии событий и встроить свою идентичность в сложные локальные контексты.
На конкретном примере покажем эффективную работу над краеведческим материалом, внедренным в курс истории в средней школе. Работа Л.К. Ермолаевой [6], в которой она на материале деятельности школ города Ленинграда и Ленинградской области проанализировала опыт краеведческой работы, направленной на развитие познавательной активности и самостоятельности у учащихся, а также на решение ряда других образовательно-воспитательных проблем, представляет особый интерес. Автор показывает, что уже в восьмилетней школе, которую она относит к первой ступени формирования умений и навыков самостоятельной деятельности по краеведению, проводится краеведческая классная и внеклассная работа с учениками в рамках многоплановой системы познавательной деятельности, когда происходит систематическое развитие когнитивной активности учащихся на рецептивном, репродуктивном, эвристическом и исследовательском уровнях. Эта работа имеет особое значение, и от ее действенности зависит дальнейшее творческое развитие учеников. В соответствии с учебными программами Л.К. Ермолаева выделила комплекс умений самостоятельной краеведческой работы с источниками исторических знаний, в который вошло следующее: составление развернутого плана, характеристика памятников культуры, подготовка сообщения по теме. При помощи учителя учащиеся обретают и закрепляют в течение года навыки выделения ключевых содержательных вопросов, их последовательного изложения, написания в начале простого, а в дальнейшем и развернутого усложненного плана высказывания.
В работе было показано, как ученики 7 класса обучались составлять план рассказа в логической форме при изучении темы «Наш край в древности». Важная ориентирующая роль в выделении важных пунктов и структурирования информации на начальном этапе принадлежит учителю. Особый интерес пред-
ставляет методика формирования и совершенствования коммуникативно-речевого умения создания плана ответа, которая включает четыре этапа, которые последовательно подготавливают школьника к самостоятельному выполнению трудного задания. В результате методически правильного руководства и учительского контроля школьники составили следующий план, относящийся к описанию Ленинградской области:
1. Природные и географические условия нашего края.
2. Древнейшие стоянки первобытного человека на территории нашего
края:
а) район современного Смольного; б) район современного Разлива; в) побережье Ладожского озера.
3. Археологические памятники VI - VIII вв. на территории нашего края:
а) поселение ильменских славян (Городец под Лугой); б) одежда, предметы домашнего обихода ильменских славян (реконструкция Н.К. Рериха); в) международный центр (Старая Ладога), г) господство славянской культуры над культурой местных племен и варягов (Поладожье).
4. Итоги развития первобытнообщинного строя на территории нашего края [6, с. 118 - 123].
При проведении урока учитель использовал свой методический алгоритм.
Первый этап формирования у учащихся навыка составления сложного плана высказывания - рецептивный. Сначала педагог анализирует текст, выделяет в нем главное, членит его на значимые отрывки, которые сконцентрированы на определенном аспекте общей темы, и выстраивает их в логической последовательности; он формулирует первый пункт плана, записывая его на доске, далее выделяются подпункты, которые детализируют общий замысел текста. Школьники переписывают этот пункт в свои тетради. При этой деятельности возникает понимание смысла плана, передается его форма, указываются пути составления. Таким образом, формируется модель, по которой нужно составлять план рассказа.
Второй этап формирования умения составления сложного плана - репродуктивный. Учитель называет пункт плана и предлагает учащимся выделить подпункты. На этом этапе ученик самостоятельно делает задания по закреплению умения характеризовать культурный объект, выделять существенные черты, систематизировать и оценивать имеющуюся информацию, ее эмоциональные и эстетические свойства. При этом учитель выполняет направляющую роль и помогает ученику выделить главное и второстепенное в теме. Далее учитель показывает образец плана, предлагает школьникам внести в него дополнения, уточнения и исправления.
Третий этап - самостоятельная работа ученика вне класса. Задача учителя состоит в контроле над уровнем сформированности навыка и закреплении его на конкретном краеведческом материале. Выполняя домашнее задание, которое состоит в составлении сложного плана ответа по теме, школьник привлекает материал, содержащийся в краеведческом пособии. Учитель на занятии в классе оценивает логику изложения материала, глубину высказывания, качества личной оценки объекта учеником и эмоциональность рассказчика.
На четвертом этапе школьники демонстрируют умение анализа объектов культуры и самостоятельного письменного составления сложного плана. Особое место отводится опережающим заданиям. В частности, школьникам предлагается изучить материалы краеведческих пособий по теме, провести сравнительно-сопоставительный анализ сходных источников и объектов и составить собственный сложный план.
Поэтапная методика, предложенная Л.К. Ермолаевой, развивает навыки и умения учащихся самостоятельно и осознанно раскрыть суть представленного краеведческого материала, выделять главную информацию, выстраивать в логической форме основные вопросы содержания в соответствии с задачами коммуникации и последовательно излагать их. Следует отметить ведущую роль учителя в постановке различных заданий по краеведению. При изучении курса истории вещественные источники - архитектурные памятники - часто являются краеведческим материалом, усиливающим познавательный интерес школьников и способствующим саморазвитию и формированию коммуникативной компетенции. Учитель выбирает конкретные объекты для описания и сравнения между собой. Он указывает на специфику объекта, особенности его архитектурного стиля, производного от конкретной социально-культурной обстановки, его типичность для определенного времени и т.д. Конструируя речевые задания, учитель закрепляет умение школьников отображать в вербальной форме характеристики стиля архитектуры, формировать умение характеризовать исторические причинно-следственные связи, развивать способность к оценке архитектурного объекта в рамках определенной критериальной системы.
Автор в своей работе показывает эффективность ступенчатой системы формирования навыка самостоятельного усвоения краеведческого материала у учеников школы. Важнейшими вещественными источниками изучения истории края являются его архитектурные памятники как объекты материальной и духовной культуры, которые несут информацию об истории, социальной структуре общества, существующих эстетических и этических воззрениях определенной эпохи. Л.К. Ермолаева не только определяет ценность памятников архитектуры как учебных объектов, но и подчеркивает эстетическую значимость объектов старины. Понимание красоты памятников, оценка гениальности древних зодчих возможны тогда, когда у школьников имеется достаточный интеллектуальный
ресурс и определенный уровень знаний. Таким образом, задача учителя в курсе преподавании истории в восьмилетней и средней школе состоит в развитии у учащихся готовности к размышлению и умения сознательно оценивать (в том числе и в сравнительном плане) памятники культуры и формулировать свое мнение по теме. Учитель осуществляет контроль над осознанностью усвоения учащимися краеведческого материала, которая выражается в овладении учениками умением составлять комплексный план и предоставлять качественную оценку культурного объекта. Именно осознанное усвоение материала явится импульсом к дальнейшему развитию исследовательской и творческой активности учащихся, их самостоятельности в выборе объектов для анализа и краеведческой литературы, способности к самовыражению, к интерпретации информации и формулированию эстетической и эмоциональной оценок и, в конечном счете, к адекватному использованию коммуникативных инструментов для успешной реализации образовательных задач.
Изучение местной истории и наследия предшествующих поколений развивает любознательность и позволяет укрепить практические навыки в использовании целого ряда ресурсов, таких как карты, фотографии, переписи населения и каталоги, формирует идентичность и вызывает чувство гордости за родные места, развивает понимание детей и молодежи, что эти аспекты истории имеют особое значение для объяснения локальной и национальной картины мира, обеспечивает более доступное и увлекательное введение в национальные вопросы, чем изучение национальной и международной истории.
В курсах литературы старшеклассники знакомились с образцами местного фольклора, биографическими связями писателей с краем, с отражением местного материала в художественных произведениях. Практиковались сочинения о родном крае. На занятиях краеведческих кружков подводились итоги работы его членов по сбору материалов о природе, развитии производства, сельского хозяйства, культуры в регионе. Создавались краеведческие музеи в школе. Благодаря краеведению воспитывается духовная оседлость. В этом особая, непреходящая сила и ценность краеведения [7].
Эффективность усвоения материала по краеведению зависит от мотива-ционной составляющей и эмоционально-ценностного позитивного отношения к объекту изучения. Одним из высокоэффективных средств привлечения и удержания внимания и развития познавательного интереса к изучаемому материалу является активное использование в учебном процессе элементов занимательной науки. Краеведческий материал, преподнесенный в занимательной форме, активно стимулирует стремление школьника к самостоятельной реализации своих творческих возможностей.
Ценный опыт использования на уроках элементов занимательной науки получен в 60 - 80-х годах XX века, когда в учебном процессе использовались книги из серий «Юным краеведам», «Занимательное краеведение», «Занимательная наука» и др. Книга ученого-краеведа, организатора Ставропольского краеведческого общества и Ставропольского краевого отделения Всероссийского общества охраны памятников истории и культуры В.Г Гниловского «Занимательное краеведение» [8] была активно представлена в классной и внеклассной краеведческой работе в Ставропольском крае в шестидесятые - восьмидесятые годы XX столетия. Эта монография содержала многочисленные материалы о природе, флоре и фауне Ставропольского края, в состав которого входила в то время и Карачаево-Черкессия. Книга в концептуальном плане отражала гумбольдтианский принцип познания природы как единого целого, формирующегося во взаимосвязи составных частей. Это большой энциклопедический труд, в котором в научно-популярной форме были освещены вопросы природных достопримечательностей, ландшафтоведения, геологии, климатологии, геоморфологии, геоботаники, гидрологии, палеонтологии. Большое место в нем занимали исторические факты и интерпретации. Краеведческий материал, изложенный в доступной и занимательной форме, использовался в школьной практике на уроках географии, физики, химии, истории, литературы и астрономии. Ясный, простой язык изложения, содержательное богатство, фактуальная точность, интересные факты сделали эту книгу настольной для многих поколений. Неоспоримая ценность опыта включения материалов книги в школьные курсы и их использование в учебно-воспитательной работе была отмечена в ряде исследований.
С когнитивной точки зрения, познание мира ребенком движется от простого, понятного, информационно и эмоционально выделенного к сложному, от близкого, знакомого, конкретного - к дальнему, более абстрактному. Поэтому внедрение в учебные процессы в школе краеведческого материала и активное его использование позволяет раскрыть интеллектуальный, культурный, социальный и патриотический потенциал учащихся. Используя краеведческие данные из главы «Лаборатория юного географа», учителя географии сообщали ученикам, что Ставропольский край составляет немногим более одной трехсотой части всей территории СССР. Этот край знаменит своим природным разнообразием, возможностями для открытий, которые ждут пытливых и любознательных. Приведем пример фрагмента урока учителя, который прививает интерес к географии, используя карту, которая расположена на 26 стр. книги В.Г Гниловского. Эта карта Ставропольского края имеет особый формат: на ней рядом с названием краевого центра расположены города западной Европы. В контур Ставропольского края вмещены территории трех зарубежных государств - Бельгии, Швейцарии и трех Люксембургов. Учащиеся экспериментальным путем сопоставляли размеры площади различных государств и площади Ставропольского края (Франция - 551;
Великобритания - 244; Австрия - 84; Бельгия - 30; Голландия - 33; Люксембург - 3, Ставропольский край - 80,6 кв. км), и величие родного края вызвало гордость у учащихся [9, с. 60].
На уроках по той же теме учителя географии зачитывали из книги В.Г Гни-ловского данные о разнообразии горных пород Ставрополья, о реках и озерах, ледниках и бывших вулканах, полезных ископаемых и цветных камнях, климата, растительности и животного мира. Учитель географии средней школы № 9 г Пятигорска Д.И. Логвинова, используя материал «Занимательного краеведения» в 6 классе, вместе с ребятами решала творческие задачи, которые стимулировали пытливость и познавательную способность [10, с. 79]. Она обратила внимание на то, что каждый из нас совершает ежедневные «кругосветные» путешествия вместе с поверхностью Земли при суточном обороте земного шара, и что не все жители края во время этого «путешествия» движутся с одинаковой скоростью. Скорость движения «кругосветных путешественников» зависит от того, на какой параллели они находятся. Ученики под руководством учителя в результате логических операций пришли к выводу о том, что «самый большой путь за сутки вместе с Землей совершают жители южных сел и городов края, в том числе Пятигорска, у них длина на пути суточного «путешествия» будет на 789 километров больше, чем в Ставрополе, и на 1 287 километров больше, чем у северных пределов края, а время движения у всех одинаково...» [8, с. 55]. Учитель приводит заимствованные из книги В.Г Гниловского факты и примеры о Машуке - самой «популярной» горе края, высота которой составляет 994 метра над уровнем моря, и с ее вершины видны Кавказский хребет и значительная часть равнинного Ставрополья. Отрог Машука - Горячая гора, известная серными источниками. Пятигорский провал - достопримечательность города. У подножья Машука - памятник на месте дуэли великого русского поэта М.Ю. Лермонтова [10, с. 80; 9, с. 57]. Далее учащиеся узнавали, что на Кавказских Минеральных водах присутствуют почти все известные на земном шаре разновидности минеральных лечебных вод: углекислые, сероводородные, со-ляно-щелочные и другие. Город Пятигорск имеет наиболее разнообразные по составу источники минеральной воды. Далее следуют Кисловодск, Железно-водск, Ессентуки, Кумагорск и. наконец, так называемые Горькие источники [10, с. 82; 9, с. 60].
Краеведческая работа должна быть неотъемлемой частью образовательной и воспитательной работы в школе, поскольку она предоставляет огромные ресурсы для формирования знаний, навыков и умений учащихся на всех этапах школьного образования, вырабатывает мировоззрение с помощью близких и понятных категорий, развивает творческий потенциал молодежи и укрепляет ее морально-психологическую устойчивость.
Внеклассная краеведческая работа. В опыте передовых учителей 60-х -80-х годов ценным являлось определение содержания и выбор форм проведения внешкольных/внеклассных занятий (экскурсий в музеи, на производство, на природу; фенологических наблюдений; участий в кружках и секциях по интересам; написания проектов; туристических походов и экспедиций по родному краю, археологических экспедиций, походов по местам революционной, боевой и трудовой славы; посещения исторических памятников; проведения вечеров, встреч с активистами края, участниками войны, писателями и поэтами, передовиками народного хозяйства; викторин, выставок, мероприятий по охране памятников; поисково-собирательной работы - сбора краеведческих материалов, изучения и описания региональных артефактов; выпуска стенгазет; создания школьных музеев; опытничества в ученических бригадах; проведения вечеров и конференций, практических занятий по физико-географическому обзору местности и др.), способствовавших познанию окружающего мира и развитию у школьников логического мышления, качеств личности, воспитанию нравственных чувств. Эти мероприятия осуществлялись в соответствии с планами воспитательной работы и проводились во внеурочное время.
Изучение материалов занимательного краеведения являлись своего рода оправданным моментом для последующего непосредственного изучения родного края: во время каникул устраивались туристические поездки, походы, экспедиции. Почти каждая сельская школа проводила экскурсии в города Кавказских Минеральных Вод, в Приэльбрусье, Теберду и Домбай, на новостройки Ставропольского края (Невинномысский химкомбинат, первую в России ГРЭС в поселке Белый Уголь и др.).
Использование местного материала в процессе обучения помогало раскрывать закономерности изучаемых явлений, стремление к творческим поискам, содействовало выбору учениками профессии. Непременным условием успеха этой работы в опыте передовых учителей являлась организация самостоятельной творческой познавательной деятельности школьников. Во время экскурсий, походов по родному краю учащиеся получали индивидуальные, групповые и коллективные задания по сбору экспонатов для школьного краеведческого музея, практические задания для наблюдений за явлениями природы, по изучению элементов народного хозяйства данной местности, выявлению взаимосвязи между растительным и животным миром, между условиями обитания и сообществами организмов, между условиями среды и культивируемыми растениями и др. Старшеклассники на примере своего края оценивали хозяйственное значение полезных растений и животных, изучали особенности работы по уничтожению сорняков, вредителей сельскохозяйственных культур.
С развитием движения ученических бригад на Ставрополье получила значительное распространение такая форма краеведческой работы, как постановка полевых опытов. В каждом колхозе, совхозе развивалось опытничество старшеклассников как особая форма творчества. Обобщение педагогического опыта данной формы краеведческой работы обосновано А.И. Петровой на материале ученических производственных бригад Предгорного района Ставропольского края в ее публикации «К вопросу постановки полевых опытов в учебной бригаде» [11, с. 95]. Отметим, что автор в своих рекомендациях по методике организации названной работы использует элементы занимательной агрономии, заимствованной из книги А.Г Дояренко «Занимательная агрономия» [12].
Краеведение прививает любовь к родному краю, к его героической истории. Большое значение в краеведческой работе рассматриваемого периода придавалось походам учащихся старшего школьного возраста по местам революционной, боевой и трудовой славы советского народа, по историческим местам, связанным с жизнью и деятельностью прославленных земляков, участников Великой Отечественной войны. Учащиеся работали с архивными документами, музейными материалами, записывали и обрабатывали воспоминания участников исторических событий, писали рефераты, доклады. Эти материалы использовались на уроках, во внеклассной работе с младшими школьниками, на занятиях краеведческих кружков.
В 60-х - 80-х годах XX века особое внимание уделялось экскурсионной и поисково-исследовательской деятельности учащихся, которая отражала реалии периода «оттепели», с одной стороны, а с другой - жестко придерживалась официальных идеологических установок в рамках текущего курса партии КПСС, направленного на «воспитание нового человека» - строителя коммунистического общества. В связи с этим особое место занимала агитационно-пропагандистская работа со школьниками. Особенный акцент в школьном образовании делался на воспитании патриотических чувств. Образование и воспитание молодого поколения было установлено в жесткие идеологические рамки. Тем не менее центральный вектор был направлен на воспитание любви и преданности своему отечеству, родному краю, малой родине, людям, которые принесли пользу Отечеству, которыми младшее поколение гордилось. Достижения в ракетно-космической и атомной областях явили триумф отечественной системы образования. Вместе с тем ряд проблематичных областей, в частности этно-конфессиональные вопросы, не были выделены в краеведческой педагогике того времени по политическим соображениям. Регионально-национальный компонент северокавказского региона снимался с повестки. Это было вызвано в некоторых случаях сталинскими депортациями в сороковых годах ряда народов, в результате чего произошло сокращение национальных школ и уменьшилось значение этнокраеведческого компонента. Образовательная регионализация в этот период осуществлялась в рамках краеведческой работы, направленной на природные, культурные, духовные и социально-значимые материальные объекты.
Таким образом, нами была сделана попытка показать педагогическое краеведение 60 - 80-х годов прошлого столетия в Советском Союзе и определить основные содержательные особенности его становления и развития, закономерности которого определяются как глобальными тенденциями в учебно-образовательной и учебно-воспитательной деятельности, так и местными и временными условиями и специфическими социально-культурными факторами. Было показано стимулирующее влияние краеведческой активности учащихся на повышение культурного и образовательного уровня, формирование ценностного потенциала, эффективное развитие самостоятельности и самореализации, любви к родине, вырабатывание адаптации к социальной жизни, творческой реализации. Был обобщен опыт реализации системного воспитания и образования средствами педагогического краеведения, представлены некоторые практики совершенствования формирования гражданских навыков и умений учащихся и развития высокодуховной личности в рамках познавательной, культурно-просветительной, практико-ориентированной и учебно-воспитательной краеведческой деятельности.
Исследование показало, что краеведческая деятельность учащихся в рассматриваемый период проходила преимущественно с опорой на воспитание патриотических чувств, любви к малой родине, творческое осмысление краеведческого материала, активное преображение действительности. Успехи краеведческого образования и воспитания в Ставропольском крае опирались на тщательно разработанную систему учебного и внеклассного образования, которое подкреплялось популяризацией знаний при помощи краевых средств массовой информации (радио, пресса, телевидение), научно-популярной литературы. Анализ опыта краеведческой работы, накопленного в 60 - 80-е годы в СССР, в том числе на Ставрополье, позволяет заключить, что учителя прилагали успешные усилия по использованию краеведения как действенного средства развития у учащихся умственной активности, интеллектуально-познавательных способностей и самостоятельности. Этот опыт не утратил своей актуальности и в наши дни. Творческое использование достижений педагогики, накопленных в советский период краеведческой работы в школе, может найти свою нишу в современных условиях воспитания и образования детей и содействовать созданию альтернативы массовой культуре в условиях национального и локального культурного пространства.
Библиографический список
1. Матрусов И.С. Краеведение и краеведческий подход в преподавании географии: сборник статей. Москва: Издательство АПН РСФСР 1963.
2. Быстрова А.Я. Система краеведческой работы в курсе географии СССР. Москва: Просвещение, 1970.
3. Лихачев Д.С. Письма о добром. Санкт-Петербург: Азбука, Азбука-Аттикус, 2013.
4. Ашурков В.Н., Кацюба Д.В., Матюшин Г.Н. Историческое краеведение: учебное пособие для студентов исторических факультетов педагогических институтов. Москва: Просвещение, 1980.
5. Бахта В. Краеведение и музейное дело в СССР. Москва: МГИК, 1977.
6. Ермолаева Л.К. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения истории края. Совершенствование методов обучения в средней общеобразовательной школе. Ленинград: ЛГПИ имени А.И. Герцена, 1986: 118 - 123.
7. Лихачёв Д.С. Краеведение как наука и как деятельность. Историческое краеведение в СССР: вопросы теории и практики. Киев, 1991: 52 - 59.
8. Гниловской В.Г. Занимательное краеведение: беседы с юными краеведами о природе Ставропольского края. Ставрополь: Книжное издательство, 1974.
9. Рабина П.М. Занимательную географию в школу. Учебные записки Пятигорского пединститута. Пятигорск, 1956.
10. Вопросы педагогики. Ставрополь: Издательство СГПИ, 1969.
11. Трудовое отношение и воспитание в сельской школе. Ставрополь: Издательство СПГИ, 1974.
12. Дояренко А.Г. Занимательная агрономия. Москва: Государственное издательство сельскохозяйственной литературы, 1957. References
1. Matrusov I.S. Kraevedenie i kraevedcheskij podhod v prepodavanii geografii: sbornik statej. Moskva: Izdatel'stvo APN RSFSR, 1963.
2. Bystrova A.Ya. Sistema kraevedcheskoj raboty v kurse geografii SSSR. Moskva: Prosveschenie, 1970.
3. Lihachev D.S. Pis'ma o dobrom. Sankt-Peterburg: Azbuka, Azbuka-Attikus, 2013.
4. Ashurkov V.N., Kacyuba D.V., Matyushin G.N. Istoricheskoe kraevedenie: uchebnoe posobie dlya studentov istoricheskih fakul'tetov pedagogicheskih institutov. Moskva: Prosveschenie, 1980.
5. Bahta V. Kraevedenie i muzejnoe delo v SSSR. Moskva: MGIK, 1977.
6. Ermolaeva L.K. Razvitie poznavatel'noj samostoyatel'nosti uchaschihsya v processe izucheniya istorii kraya. Sovershenstvovanie metodov obucheniya v srednej obscheobrazovatel'nojshkole. Leningrad: LGPI imeni A.I. Gercena, 1986: 118 - 123.
7. Lihachev D.S. Kraevedenie kak nauka i kak deyatel'nost'. Istoricheskoe kraevedenie v SSSR: voprosy teorii ipraktiki. Kiev, 1991: 52 - 59.
8. Gnilovskoj V.G. Zanimatel'noe kraevedenie: besedy s yunymikraevedami oprirode Stavropol'skogo kraya. Stavropol': Knizhnoe izdatel'stvo, 1974.
9. Rabina P.M. Zanimatel'nuyu geografiyu v shkolu. UchebnyezapiskiPyatigorskogopedinstituta. Pyatigorsk, 1956.
10. Voprosypedagogiki. Stavropol': Izdatel'stvo SGPI, 1969.
11. Trudovoe otnoshenie i vospitanie v sel'skoj shkole. Stavropol': Izdatel'stvo SPGI, 1974.
12. Doyarenko A.G. Zanimatel'naya agronomiya. Moskva: Gosudarstvennoe izdatel'stvo sel'skohozyajstvennoj literatury, 1957.
Статья поступила в редакцию 03.08.20
УДК 378
Mushtakov A.V., senior teacher, Department of Management, West Moscow Region Tourism Institute, Branch of RMAT
(Bolshiye Zyazmy, Moscow Oblast, Russia), E-mail: Oskal83@mail.ru
ESSENTIAL CHARACTERISTICS OF CONFLICTOLOGICAL COMPETENCE. The article discusses a problem based on the content analysis of approaches to the study of conflictological competence. The article analyzes the approaches of various scientists, their point of view of conflictological competence. The purpose of the article is to analyze the study of where this term "competence" originates from. The author focuses on the differences in the concepts of conflictological competence and conflictological competence. In scientific discourse there is no unity in the definition of the concept of conflictological competence. The material presented allows to conclude about the most appropriate interpretation of conflict competency. The author concludes that the most common major trends suggest that the conflictological competence of the individual is an integral characteristic of the readiness and ability of the individual to solve problem of different spectrums and levels of complexity.
Key words: competence, conflict competence, conflict tolerance, conflict, personality, knowledge, skill.
А.В. Муштакое, ст. преп., Западно-Подмосковный институт туризма, филиал Российской международной академии туризма,
р. п. Большие Вяземы, E-mail: Oskal83@mail.ru
СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В данной статье рассматривается проблема изучения конфликтологической компетенции на основе контент-анализа. В статье анализируются подходы различных ученых, их видения конфликтологической компетенции. Целью статьи является анализ изучения того, откуда берет свое начало данный термин - «конфликтологическая компетенция». Основное внимание в работе автор акцентирует на различиях понятий «конфликтологическая компетенция» и «конфликтологическая компетентность». В научном дискурсе отсутствует единство в определении понятия «конфликтологическая компетенция». Представленный материал позволяет сделать вывод о наиболее подходящей трактовке конфликтологической компетенции. Автор приходит к убеждению, что наиболее общие, основные тенденции свидетельствуют о том, что конфликтологическая компетенция личности - это ее интегральная характеристика готовности и способности к решению проблемных задач различного спектра и уровня сложности.
Ключевые слова: компетенция, конфликтологическая компетенция, конфликтоустойчивость, конфликт, личность, знание, умение.
В последние годы конфликт стал изучаться многими гуманитарными науками: педагогикой, социологией, историей, этикой, рядом других специальных наук. Поэтому складывающийся научный дискурс широк и объемен. Конфликты, их динамика, причины, способы и формы разрешения могут считаться неисчерпаемым объектом анализа. В психологических исследованиях дефиниции «конфликтологическая компетентность» и «конфликтологическая компетенция» вызывают научный интерес и являются предметом изучения во многих работах (А.М. Байков, 2005; М.А. Буренков, 2004; Л.М. Войтенко, 2011; Е.А. Зубарев, 2008; А.И. Казачков, 2008; С.С. Михеев, 2011; Г.И. Успенская, 2009 и др.) [1 - 12].
В качестве комментария представляется важным указать, что термины «компетенция» и «компетентность» являются творческим преобразованием английского слова «competence». Компетентность (competence происходит от латинского competentia) - «принадлежность по праву», то есть круг вопросов, в котором данное лицо обладает опытом, познаниями, позволяющими судить о чем-либо. Есть еще один аспект трактовки: «competence» - законно принятая
способность общепринятого авторитета совершать определенные акты или действия в конкретных условиях.
Слово «компетентный» (competens) означает знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо.
Рассматривая понятие «компетентность», необходимо разграничить его с другим понятием, происходящим из того же корня, - понятием «компетенция». Существует два подхода к толкованию данных понятий: отождествление и разграничение. Сходные значения эти понятия имеют, например, в Глоссарии терминов Европейского фонда образования (1997). Здесь компетенция определяется как «...способность делать что-либо хорошо и эффективно, соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу, способность выполнять особые трудовые функции..» [2, с. 63]. Несложно заметить, что термин компетентность используется в тех же значениях и обычно употребляется в описательном плане [11].
