CC BY
120
МИРОВАЯ ПОЛИТИКА
ШКОЛЬНАЯ ИСТОРИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ФРАНЦИИ
Н.В. Литвак
Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России. 119454, Россия, Москва, пр.Вернадского, 76.
В статье рассматривается отношение правящей в современной Франции элиты к преподаванию истории в школе, как основному методу формирования политического сознания и мировоззрения новых подрастающих поколений. Для достижения этих целей используется комплекс научных и политических методов. Программы по истории постоянно изменяются, отражая общеполитическую борьбу во французском обществе, участники которой ищут в истории аргументы в под-держкусвоихпозиций. Вэтойсвязи, вокруг программ периодически возникает острая полемика, а сами они при каждом изменении представляют собой компромисс.
Политический подход заключается в формировании государственной точки зрения на историю, зафиксированной в программах, обязательных к изучению в школах. Программы содержат тщательно отобранный набор тем, фактов и персоналий, подлежащих изучению. Кроме этого, внутриполитическая борьба идёт не только по поводу формы, но и содержания. В частности, уже в течение ряда лет в программе присутствует отдельная тема «Ислам», но нет, например, темы «Христианство». Однако, сторонники сохранения изучения христианского вклада в историю и культуру Франции сохраняют обширный соответствующий материал, включённый в целый ряд самых разных тем, не посвящённых непосредственно христианству.
Информационный подход к образованию заключается в том, что ресурсы психики ученика и его учебного времени весьма ограничены. Формально провозглашена свобода школьного преподавателя обращаться к историческим источникам и даже в широких рамках интерпретировать их. Однако наличие программы и ограниченное время на её изучение в сочетании с ответственностью учителя за результаты своей работы, проверяемые на экзаменах, фактически не оставляет ему времени на изучение другого материала, выходящего за рамки официальной программы.
Ключевые слова: Франция, идеология, политика, информационное общество, информационный подход, преподавание истории, образование.
История входит в набор обязательных предметов современного школьного образования. Внимание, если не сказать ажиотаж, к истории и её преподаванию в школе вызваны тем обстоятельством, что в политической риторике большинства государств по-прежнему сильна апелляция к прошлому для обоснования текущей политики, а часто и планирования будущего [1;5]. Поэтому определение программ, а также методологии преподавания истории, во всех странах находится в поле внимания не только педагогов, но и политиков. В нашем Отечестве некоторые горячие головы критикуют политику сменяющих друг друга министров образования, как западническую, мало поясняя при этом, за что именно. Ведь на одном полюсе западного образования находятся США, где нет никаких общеобязательных программ вообще - каждая школа сама решает, что и как преподавать. Также там никто в обязательном порядке не учит и никаких иностранных языков, что последовательно вводится теперь у нас. А на другом полюсе - Франция, имеющая для школ краткие, но жёстко соблюдаемые программы, в том числе и по истории, а также предусматривающие обязательное изучение теперь уже двух иностранных языков (причём до самого последнего времени во многих школах обязательным был немецкий, а английский - по выбору. И с этой точки зрения, для нас более показателен пример Франции, который и будет рассмотрен ниже). При этом, первая система не мешает, в общем, каждому ребёнку и молодому человеку радоваться жизни в стране с самой лучшей конституцией, пусть бы её и написали рабовладельцы (Джордж Вашингтон и другие)1. Вторая же система, наряду с такой рьяной защитой секулярного характера страны, что при Премьер-министре действует аж соответствующая специальная комиссия, имеет в обязательной школьной программе изучение ислама. Что же касается непосредственно обсуждения содержания школьного исторического образования, то оно уже охарактеризовано как «войны памяти» - столь силён накал страстей по этому поводу [9;18]. Причём, этот конфликт отнюдь не нов - во Франции он восходит, как минимум, к многовековому противостоянию католиков и протестантов.
Для целей данного исследования определим историю как науку, изучающую общественные процессы в прошлом, деятельность по установлению фактов и причинно-следственных свя-
зей между ними, прежде всего и как правило, на основе документов - признаваемых научным сообществом текстов с установленными выходными данными (дата, авторство). Конечно, и это самое общее определение требует последовательного уточнения, решения некоторых методологических проблем. И именно при этом часто появляются и политические и идеологические подходы и мотивы. Если это наука о прошлом (поскольку текущими событиями занимаются политология и социология), то когда заканчивается прошлое? Одной из центральных проблем истории, как и любой науки, является проблема факта: что это, как его определить, какие операции можно с ним проводить без ущерба для него и отклонения от научной методологии в сторону политики, идеологии, когда речь идёт уже не столько о факте, сколько о его политической интерпретации? То же самое относится и к документу. Кроме того, документ, в отличие от факта, уже по самой своей природе всегда есть результат чьей-то целенаправленной деятельности. Он имеет субъективную и природу, а не только интерпретацию, как факт. В таком случае, кроме интерпретации документа, необходимо исследование и его автора, его целей, контекста создания документа. Если же расширять определение документа до любых предметов, созданных человеком, то окажется, что ими занимается другая наука - археология, которая опирается исключительно на предметы, не несущие смысла прямо, посредством знаковых систем, и поэтому обязательно требующих знаковой и смысловой интерпретации. Для истории же факт с рассматриваемой точки зрения - это появление (написание, издание) летописей, Конституций или мемуаров, вне зависимости от их содержания. Находка такого документа есть и факт археологический тоже. А вот содержание - это уже предмет исторического (в наиболее широко признаваемом сегодня смысле) исследования.
Использование результатов исторической науки и изучения истории, а тем более их интерпретация - это политическая деятельность, которая может приобретать и идеологические, в том числе иррациональные, нелогичные, противоречивые черты (попытка опираться не на актуальность, объективную оценку современной ситуации и себя в ней, а на «золотые времена» и проч.). Причём даже при использовании подлинных фактов, документов, поскольку прошлое представляет из себя очень разнообразный
1 Это при том, что «сталинская» конституция, признаваемая в т.ч. и на Западе, как одна из самых прогрессивных и гуманистических, была отвергнута именно из-за авторства, а не содержания. Хотя, возможен, конечно, и второй вариант, а авторство как раз было выбрано подходящим предлогом. И тогда мы имеем дело с двойными стандартами, поскольку американские рабовладельцы и после принятия Конституции продолжили жить, как жили. В частности, Т. Джеферсон, не принявший участия в её подписании, занимая в то время пост посла США во Франции, был одним из соавторов Билля о правах - первых десяти поправок к Конституции, гарантирующих личные права граждан, предложенные и одобренные на первом конгрессе США в 1789 г. И ему, унаследовавшему 50 душ, принадлежат высказывания: «Решать проблему рабства — это как держать волка за уши; и удержать не удержишь, и выпускать боязно», или: «На одной чаше весов справедливость, а на другой — наше выживание».
набор событий и процессов, уже сам выбор из него примеров и аргументов - это политическое, целенаправленное действие того, кто выбирает, а не научный подход к истории. Кроме этого, обращение к прошлому имеет смысл, если вообще не является логической ошибкой, только в том случае, когда учитывается и контекст исторического факта и все его последствия, а не только положительные, которые выборочно импортируются в современность. Такой критический анализ истории как раз и выявляет её полезность - возможность выявить и освоить лучший исторический опыт, избежав негативных проб и ошибок, в крайнем случае, смягчив нежелательные последствия.
Программные документы Министерства молодёжи, национального образования и научных исследований Франции определяют историю словами французского, разумеется, историка Марка Блока, как «науку о людях во времени» [8, р.84]. Во Франции не только в младшей и средней школе, но и для двух (из трёх) специализаций в старшей школе (лицее) - литературной и экономической, изучение истории и географии2 является обязательным (только у естественнонаучного направления история входит в число предметов по выбору). И это потому, что программы преподавания истории нацелены на формирование идентичности французского гражданина. С этой целью в них чётко определяется сама эта идентичность - республиканская и либертарианская. Планируемый мировоззренческий результат - формирование евроцентристского взгляда на мир: история рассматривается как отношение между Европой, в первую очередь, Францией, и остальным миром. Практическая цель обучения истории - научиться понимать современные процессы, как обусловленные прошлым, имеющие с ним генетическую связь. Сегодня девиз школьного исторического образования: «Знать прошлое, чтобы понимать современный мир» [17, р.15]. Как и в отношении всех других предметов, подчёркивается, что изучение истории является эффективным инструментом развития знания и употребления французского языка, как основного элемента, цементирующего французскую нацию и общество. И, конечно, этот предмет используется для такой заявленной цели, как развитие интеллекта.
Методологические цели непосредственного преподавания истории уже в начальной школе чётко определены в программе (курсивом выделены названия разделов - прим. Н.Л.):
Конструировать историческое время, прочно опирающееся на хронологию, при том, что учитель показывает относительный, конвенциональный характер «знаменательных дат», некоторые из которых имеют общекультурное и гражданское значение.
Познать специфику истории, знания по следам, этим источникам или документам, которые школьник должен быть в состоянии идентифицировать в их огромном разнообразии. Систематически проводимые при поддержке учителя исследования школьниками документов должны побудить их к первым научным действиям: от постановки первоначального вопроса до формулирования и проверки гипотез посредством деятельности по поиску смысла в накоплении фактов и доказательств.
Определить первый культурный «пантеон» из великих личностей политики, науки, искусства, литературы, а также социальные (рыцари), возрастные (школьники Третьей республики) или гендерные группы. В этом отношении, по-новому уделяется внимание женщинам, подчеркивая их роль в общественной жизни, слишком часто замалчиваемую.
Читать, говорить, писать с позиции истории:
читать: в разнообразии своих письменных источников, история предоставляет учащимся очень разнообразные и богатые возможности для чтения. Современные информационные носители должны укреплять также чтение неподвижных или движущихся изображений;
говорить: идёт ли речь об особенно многочисленных в настоящее время устных высказываниях или комментариях учеников по поводу других видов документов, обсуждение в классе требует точного выбора лексики, строгости рассуждения и слушания того, что говорят другие;
писать: прежде всего, речь идёт о том, чтобы поощрять студентов производить сначала коллективно с помощью учителя, а затем всё более и более индивидуально, большинство из таких письменных следов: словарь для запоминания, легенду документа, резюме урока [11].
Практический характер изучения истории вводится с самого начала: «следы» истории - источники, документы предлагается искать, прежде всего, в непосредственной доступности - в семье, в месте, в котором живёшь и вокруг него. Это позволяет перейти затем и к пониманию исторического документа, гораздо более отдалённого во времени и пространстве, но также вписанного в свой контекст, как и тот, что находится рядом. Ещё одним важнейшим следствием этого подхода является введение в практику каждого школьника самостоятельного и осознаваемого производства документов, начиная со списка слов, которые надо запомнить, составления конспекта урока или книги и т.п.
Во французском подходе к преподаванию истории центральное место отводится документу, а не его интерпретации. В результате, политическая и даже идеологическая пропаганда и контрпропаганда выглядят иначе, чем только сочинение учебников, как якобы основных ис-
2 Во Франции - это один предмет, преподаваемый одним и тем же учителем, хотя и по отдельным программам для истории и географии.
точников информации и знаний по истории. Если признаётся (а во Франции это утверждается) приоритет исторического документа, то тогда основное внимание концентрируется на информационных методах - отборе и рекомендации документов (поскольку время на урок и самостоятельную работу всегда ограничено, а проверяться знания будут по официальной программе) при полной доступности других документов, свободе обращения к ним, в случае наличия у учащегося времени, сил и желания (не одну же историю изучают в школе) [3].
Кроме того, опора на научный подход и документ позволяет в основном решить проблему интерпретации - отсеяв факты, избежать и оценок таких «неудобных», «неприятных» фактов или не заострять на них внимания: революция произошла в конце XVIII в., республиканские ценности - свобода, равенство и братство восторжествовали, хотя и с некоторым трудом, а женщины получили право голоса в 1944 г. и т.д.
На протяжении всего обучения формируется целостный взгляд на историю. В программах 2000-х гг. она поделена на 6 периодов: доисторическое время (предыстория), Античность, Средние века, от Нового времени (Модерна) до Наполеона, XIX век и ХХ век. В каждом выделяются основные темы. В средней школе, например, для XIX века их три:
Европа в период бурного промышленного и урбанистического роста, в поисках новых территорий и рынков: время заводского труда, эмиграции и колоний. «Буржуазия играет отныне ведущую роль: владельцы заводов навязывают рабочим нечеловеческие условия труда. Эта ситуация постепенно улучшается в результате профсоюзного движения и политической борьбы. Не в состоянии прокормить всех своих жителей, Европы переживает массовый отток мигрантов, особенно к «американской мечте». Доминирующие экономически европейские государства бросаются завоёвывать мир, на поиски новых территорий и экономических возможностей. Они создают новые колонии, навязывают свою культуру и распространяют свои ценности».
Трудности утверждения республики во Франции: политическая борьба многих поколений. Девятнадцатый век характеризуется во Франции медленным движением к республиканскому режиму - не без отклонений и колебаний: монархии, революция 1848 г., Вторая империя, кризис Коммуны. Благодаря этому были установлены всеобщее избирательное право мужчинам, право на всеобщее образование (закон Жюля Ферри) и основные свободы... Установление гражданского образования.
Неравенство между мужчинами и женщинами, не имеющими права голоса и стоящими ниже юридически. Прогресс демократии делает всё более чувствительным сохранение неравного положения женщин, которое иногда ещё более ухудшается законодательно. В то время
как некоторые из них занимают видные места в искусстве и науке, растёт их число, получающих образование и оплачиваемую работу, они в большинстве случаев считаются юридически не полностью дееспособными и не имеют права голосовать [10, р.15].
Для XX века - 5:
планета в войне: чрезвычайная жестокость века;
истребление евреев нацистами: преступление против человечности;
Пятая республика: чтобы начать понимать функционирование нашей демократической системы;
французское общество во второй половине ХХ в.: технический прогресс, конец кампаний и изменение образа жизни;
искусство, выражающее эпоху: на одном или двух французских или международных примерах по выбору преподавателей [12].
На первом году обучения в старшей школе (лицее) определяется, что к «вопросам, необходимым для понимания мировой истории в ХХ веке, относятся экономический рост, глобализация, изменения в обществе, войны, тоталитаризм, колонизация и деколонизация, республика (имеется в виду французская). Обучение географии, центрированное на Франции и Европе, основное внимание уделяет динамике регионального развития в контексте глобализации». В выпускном классе курс истории начинается с «рефлексии самой дисциплины, показывающей, что отличает исторический подход от других, изучающих общества в прошлом» и предлагается всего три темы, затрагивающие, однако, ключевые вопросы для понимания современного мира:
Идеологии, мнения и убеждения в Европе и Соединенных Штатах с конца XIX в. до настоящего времени;
Державы и противоречия в мире с конца Первой мировой войны до наших дней;
Виды (государственного) управления в мире с конца Второй мировой войны до наших дней» [14].
Политическая позиция государства выражается в самих программных формулировках. Вот как характеризуется XX век:
«Планета в состоянии войны: чрезвычайная жестокость века. Первая мировая война ознаменовала весь век; во многом из неё вышли коммунизм, фашизм, нацизм, а также Вторая мировая война. Она начала чрезвычайную жестокость века, проявившуюся в тотальной войне, геноциде и ГУЛАГе. После 1945 г. мирно или после конфликтов получили независимость колонии. Войны Франции в Индокитае, затем в Алжире. Конец XX века ознаменовался массовыми убийствами в Африке и сердце Европы (балканские войны). ООН старается найти мирные решения многочисленных конфликтов.
Уничтожение евреев нацистами: преступление против человечности. Впервые в мировой
истории, мужчины, женщины и дети должны умереть только потому, что они принадлежат к культуре и религии, считаемым расой. Таким образом, более чем пять миллионов евреев исчезнет в нацистских лагерях смерти. Та же участь постигнет цыган. Во Франции, «сотрудничество» правительства Виши значительно облегчает депортацию в лагеря смерти, в то время как гражданское и военное сопротивление позволяет многим евреям спастись.
Варварские акты в Европе, прежде уверенной в своих моральных и человеческих ценностях, порождают сомнения и тревогу, ведут к поиску нового определения и утверждения всеобщих прав человека (в поддержку гражданского образования)» [10, р.17].
В этой программе, как минимум, обойдены вниманием такие факты, как атомные бомбардировки мирных городов, массовые убийства не только в конце ХХ в., но, прежде всего, в колониях, в т.ч. французских, роль и огромные жертвы советского народа в освобождении мира от того самого нацизма, который зародился в Европе, и от которого евреев, оказывается, спасали (только?) французские партизаны (при всём уважении к личному вкладу каждого француза, кто, рискуя жизнью, участвовал в этом, дожидаясь советской победы), и т.п.
Также показателен и подбор в программе, постоянно напоминающей о мире в целом, о процессах глобализации и европейской интеграции, исторических персонажей, отобранных для обязательного изучения. Разумеется, что это, в основном, французы. Но, например, в программе средней школы из 50 фамилий иностранцев -19. Это (так в тексте - прим. Н.Л.) Юлий Цезарь, Марко Поло, Леонардо да Винчи, Шекспир, Бах, Моцарт, Вашингтон, Гёте, королева Виктория, Уинстон Черчилль, Альберт Эйнштейн, Чарли Чаплин, Пабло Пикассо, Луи Армстронг, Ганди, Мартин Лютер Кинг, Пабло Неруда, Леопольд С. Сенгор. Есть и один русский - Игорь Стравинский.
Школьные программы по истории представляют собой весьма нестабильные тексты. Но постоянно изменяются они не только из-за дополнения новыми научными открытиями, а, прежде всего, в результате влияния политического и идеологического факторов на школьное обучение в целом. Во Франции полемика о включении в программу целого ряда событий и, тем более, их оценка, не менее остры, чем у нас, например, по поводу сталинского периода. В частности, основными и до сих пор болезненными фактами являются не только сотрудничество французских политиков и властей с Гитлером, в том числе антисемитские законы этих властей, но также и период работорговли и вообще колонизации, в которой Франция принимала живейшее участие наряду с большинством остальных европейских стран. Эта полемика оживляется
всякий раз, когда проходит и общая реформа образования, как в настоящее время.
Весной 2015 г. Высшим советом по программам были представлены для публичного обсуждения новые программы по истории-географии, по которым, как предполагается, будут работать преподаватели, начиная с сентября 2016 г. В целом, очередное изменение программ направлено на их облегчение и упрощение по сравнению с предыдущими. В новом проекте предлагается каждый год изучать по три темы, разбитые на несколько подтем, из которых некоторые обозначены как обязательные, а остальные по выбору преподавателя.
Сразу же были выявлены несколько наиболее острых тем, непосредственно связанных с текущими политическими событиями, а именно -миграционными и, как следствие, межнациональными и межкультурными проблемами [2]. Основную претензию консерваторов определили, как - «они хотя стереть христианские корни Франции» [15], причём, подразумевается, что это -в интересах ислама. В частности, средней школе (5-й класс) обязательной подтемой является «Ислам: начало, распространение, общества и культуры». Но парадоксально, что и либералы, которых точнее определять, как республиканцев, приверженных светским ценностям, выразили недовольство тем, что при этом к факультативным, необязательным подтемам были отнесены такие, как «гуманистическое мышление, реформы и религиозные конфликты», «Общества и культуры эпохи Просвещения» и «Американская революция: политическая свобода и «Новый свет» [17, р.40]. При том, что по их мнению, эти проблемы имеют непосредственно отношение к обсуждению толерантности и религиозного плюрализма - актуальным после январского (2015 г.) теракта (против парижского издания «Шарли эбдо»). Одновременно либерально настроенные преподаватели (М. Люссо) настаивают на излишней политизированности новых программ; некоторые профессиональные оценки очень остры и эмоциональны: «Я не понимаю, зачем историческая наука смешивается с политической моралью. Почему боятся изучать работорговлю? Надо ли отказываться объяснить, чем возмутительны антисемитские законы Пете-на? Нужно ли аллегорическое преподавание, т.е. учение о мифический французской нации, которая никогда не существовала? Повторяющаяся идея сделать из истории «национальный роман» тревожит. Потому что тогда история больше не будет инструментом прояснения прошлого. Но ясность - это не долоризм3, покаяние или вина. Речь только о том, чтобы признать многообразие истории Франции» [7]. Консерваторы (Д. Каза-ли) возражают, что, кроме Германии, все остальные страны, прежде всего, учат своих детей гордиться национальной историей, а во Франции хотят заняться в этом смысле мазохизмом. В
3 От фр. Со!оп$т - доктрина, наделяющая боль моральной, эстетической и интеллектуальной ценностью.
ответ некоторые преподаватели выступают вообще против такой функции школьной истории, как воспитание патриотизма посредством «ностальгического и механического цитирования национального прошлого» [15].
В отличие от России, именно программа, а не учебник, находится в фокусе внимания проблемы преподавания истории, поскольку учебник должен ей соответствовать. Так же, как и деятельность учителя, который непосредственно осуществляет процесс обучения. И теперь государством подтверждается, что «Преподаватель должен в полной мере работать свободно и нести свою педагогическую ответственность» [16]. Что в переводе с политического языка означает - при всём творчестве относительно форм подачи, очерёдности и даже выбора материала для изучения, учитель французской государственной школы обязан строго придерживаться программы, пройти её с учениками и добиться от них её освоения. И только дополнительно (а не вместо неё) он имеет полное право предлагать учащимся другие документы и концепции, не указанные минобром. Тем не менее, в новом проекте программ обозначение целого ряда тем в качестве факультативных, конечно, усиливает роль учителя и в этом смысле. И в этой связи консерваторы как раз заявляют о необходимости сбалансированного государственного текста, более пространного, чем несколько строчек программы, примиряющего всех французов. Особенно с учётом того, что учителя были подготовлены в разное время и по-разному, что переподготовки кадров не существует, а напротив - внедрена практика работы по контракту без (педагогического) конкурса [15].
Таким образом, вариативность учебников, которая находится в центре дискуссии в России, во Франции вообще вынесена за скобки, да ещё и усилена гарантией полной творческой свободы учителя. Но одновременно сами программы по истории, а, кстати, также и по остальным гуманитарным предметам, составлены совершенно определённым образом. Поэтому фактически каждый учитель обязан преподавать один и тот же - государственный взгляд на историю, какие бы учебники и дополнительные материалы он не использовал при этом. А его свобода предложения дополнительного материала естественным путём ограничивается объёмом программ, как по истории, так и по другим дисциплинам - у детей просто нет времени, чтобы кроме официальной истории, которую выучить необходимо для сдачи экзаменов, заниматься ещё и параллельной, т.е. индивидуально излагаемой каким-либо преподавателем.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
Французская доктрина преподавания истории в общеобразовательной школе основана на понимании этой дисциплины, как элемента общегражданского воспитания и интеллектуального развития подрастающего поколения. Для
достижения этих целей используется комплекс научных и политических методов.
Научный подход в преподавании истории состоит в опоре на документ. Если любой учебник - это не только изложение фактов, но и их комментирование, причём всегда субъективное, то документ - это факт сам по себе, более объективный предмет, нежели учебник, хотя также является делом рук человеческих. В этой связи, кроме знаний весьма небольшого количества основных исторических периодов, дат, фактов, персоналий, школьники должны сформировать компетенции - теоретические и практические навыки поиска и обнаружения таких (исторических) документов, их изучения с позиций исторического подхода, описания, классификации, определения основного смысла, реферирования, критического анализа и прочее. История преподаётся и изучается как практическая дисциплина, как в смысле результата (согласно девизу), так и в смысле процесса обучения (история - повсюду и начинается с семьи, семейных и местных событий, образования имён и фамилий, местных названий и проч. и их взаимосвязи с регионом, страной, всем миром). Этот эффект усиливается её сочетанием с географией, изучение которой углубляет анализ процесса глобализации, уже проделанный в предыдущие годы обучения, и увязывает его с другими подходами к изучению мира (геоэкономическим, геополитическим, геоэкологическим и геокультурным)» [14].
Политический и инструментальный [13] подход к образованию выражается в подборе обязательных для изучения тем, фактов, персоналий. Вместо политически ангажированного комментирования фактов, событий, оценок политических деятелей сами эти факты и персоны для обязательного изучения подбираются на основе определённых идеологических позиций. В целом, точка отсчёта и планируемый результат -формирование евроцентристского взгляда на мир: история рассматривается как отношение между Европой, в первую очередь, Францией, и остальным миром. Поскольку история используется в политической борьбе, как во Франции, так и за её пределами, приходится размышлять и полемизировать, как быть с тяжёлыми, пусть даже с точки зрения сегодняшнего дня фактами (т.е. не имеющими отношения к ныне живущим французам). Французские эксперты считают, что «Каждый раз всё повторяется - разворачивается острая полемика, что добавлять, а что изымать из гипотетически прекрасной истории Франции, из идеальной программы, которой не существует. Реальность совершенно другая - каждая программа представляет собой компромисс» [7]. Пока в целом удаётся вместо бесконечного сожаления, тем более раскаяния по разным поводам или отрицания очевидного, фактов, просто констатировать, что прошлое это - действительно произошедшие события на длинном, медленном и трудном пути к современной демократии в борьбе за прогресс, лучшее будущее,
гуманистические принципы и идеалы. Тем более, что этот путь был долгим и трудным у всех без исключения стран и народов. Как прямо говорится в одной из версий программ: «Не стоит углубляться в детали сменявших друг друга политических режимов; достаточно показать, как побеждал республиканский режим» [10, р.15].
Также с позиции информационного подхода можно сделать следующие выводы о составлении программ и организации процесса изучения истории:
Поскольку память и мышление ассоциативны, главное - какая информация будет предложена первой [4]. Несмотря на обязательное изучение ислама, основы христианства и иудаизма предшествуют в программе, хотя это объяснимо и хронологическим ходом самих событий в прошлом.
Поскольку ресурсы психики ограничены, а дисциплин и материала много, то вероятность обращения к новым источникам информации, тем более массового, невелика. Тем более, что оценки ставятся за знание программного материала. Поэтому составлением обязательной программы можно перенести на неё борьбу относительно содержания, вместо гораздо более многочисленных учебников и тем более учительских практик, которые вынуждены выполнять программу.
Для лучшего усвоения, запоминания и видения целостной исторической картины ученикам предложена сжатая схема (6 периодов и 14
основных тем в средней школе и 8 в старшей). Проводимые обобщения курса истории, представляемые в виде резюме, помогают составить компактную информационную основу, базовую структуру массива знаний, на которую каждый, в зависимости от трудолюбия и собственных интересов и предпочтений, дополняет другими фактами. Для лучшего запоминания эти основные тем и факты излагаются в наиболее яркой форме (выражаемой выдающимся произведением искусства, научным или географическим открытием и проч.), вызывающей усиленные эмоции [6].
При этом, на протяжении всего многолетнего обучения можно в качестве документов и фактов вставлять такие, которые могут и не определяться, как отдельный темы, но постоянно присутствовать. Например, христианство так или иначе затрагивается в рамках изучения длинного периода монархии во Франции. То есть возможно, что, таким образом, как и в случае с изучением темы обороны и безопасности, сторонники продолжения изучения истории христианства (а светский характер государства находится во Франции под особым контролем) действуют более тонко и эффективно - исподволь, но постоянно и на протяжении многих лет, поэлементно вводя христианские понятия и концепции как интегральную часть курса истории, противодействуя, таким образом, политике мультикультурализма.
Список литературы
1. Глаголев В.С. Особенности трансляции учебной информации в вузах российской провинции и американской «глубинки» (компаративные аспекты). Провинциальный мегаполис в современном информационном обществе. Челябинск: Энциклопедия, 2010. С. 74-79.
2. Литвак Н.В. Информационный подход к определению межкультурной коммуникации / Межкультурная коммуникация: современная теория и практика. Материалы VII Конвента РАМИ сентябрь 2012 г. - М.: ЗАО Издательство «Аспект Пресс», 2012. С. 274-282.
3. Литвак Н.В. Современные концепции информационного общества. Учеб. пос. - М.: МГИМО (У), 2013.
4. Литвак Н.В. Школа: между инструментами и смыслами / Дети и общество: социальная реальность и новации. Сборник докладов на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Российское общество социологов. 2014. С.151-158.
5. Медведева С.М. Влияние социальной памяти россиян на их представления об идеальной власти. / С.М. Медведева // Философско-литературный журнал Логос. 2003. № 4-5.
6. Силантьева М.В. Николай Бердяев, экзистенциальная диалектика и всеобщая виртуализация сознания в XXI веке // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 2004. № 3. С. 30-42.
7. Battaglia, M., Floc'h, B., Graveleau, S. « L'idée de vouloir faire de l'histoire un "roman national"est dérangeante» // Le Monde, 12.05.2015 Available at: http://www.lemonde.fr/education/article/2015/05/13/l-idee-de-vouloir-faire-de-l-histoire-un-roman-national-est-derangeante_4632542_1473685.html (Accessed 18 May 2015)
8. Bloch, M. «L'histoire est la science des hommes dans le temps ». Apologie pour l'histoire ou Métier d'historien, Paris, Éditions Armand Colin, nouv. éd., 1997, coll. «Références », p. 84.
9. Ferro, M. « Introduction » in Les guerres de mémoires dans le monde, Hermès, n°52, Paris, CNRS Éditions, 2008, p. 9-12.
10. Histoire et géographie. Cycle des approfondissements (cycle 3). Documents d'application des programmes. Ministère de la Jeunesse, de l'Éducation nationale et de la Recherche. Direction de l'enseignement scolaire. 2002. Available at: http://www.ac-grenoble.fr/ia73/ia73v2/IMG/DOC_APP_HISTOIRE_ET_GEOGRAPHIE_ CYCLE_3.pdf (Accessed 20 May 2015)
11. Les objectifs d'un enseignement de l'histoire à l'école primaire. Available at: http://histoireenprimaire.free. fr/ressources/objectifsdocsapplication.htm (Accessed 27 April 2015)
12. Les points forts du programme de 2007. Available at: http://histoireenprimaire.free.fr/textes/outils/ programme_ptsforts.htm (Accessed 29 April 2015)
13. Litvak, N. « Les élites du savoir. Une approche informationnelle. », The Journal of quality in education, n° 6, 2015, p.104-114.
14. Lycée : résumés des programmes des séries generals. Available at: http://www.education.gouv.fr. Septembre 2012. Pdf. (Accessed 20 May 2015)
15. Peiron, D. Polémique autour des nouveaux programmes d'histoire. // La Croix, 21.04.2015. Available at: http://www.la-croix.com/Actualite/France/Polemique-autour-des-nouveaux-programmes-d-histoire-2015-04-21-1304585 (Accessed 23 April 2015)
16. Programme d'enseignement commun d'histoire-géographie en classe de première des séries generals NOR : MENE1019675A. Arrêté du 21-7-2010 - J.O. du 28-8-2010 MEN - DGESCO A1-4. Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010.
17. Projet de programmes pour le Cycle 4 - 9 avril 2015 - Р.15. Conseil Supérieur des programmes. Available at: http://eduscol.education.fr/consultations-2014-2015/events/college/ (Accessed 29 April 2015)
18. Rioux, J.-P. La France perd la mémoire. Comment un pays démissionne de son histoire, Paris, Perrin, 2006.
Об авторе
Литвак Николай Витальевич - к.соц.н., доцент кафедры философии МГИМО МИД России. E-mail: [email protected].
SCHOOL HISTORY AS A METHOD OF FORMATION OF POLITICAL CONSCIOUSNESS IN CONTEMPORARY FRANCE
N.V. Litvak
Moscow State Institute of International Relations (University), 76 Prospect Vernadskogo, Moscow, 119454, Russia
Abstract: The article discusses the attitude of the ruling elite in modern France to the school teaching of history, as the primary method of formation of political consciousness and outlook of the new generations. To achieve these purposes the complex of scientific and political methods is created. The programs are constantly changing, reflecting the general political struggle in French society, whose protagonists seek the arguments in support of their positions in history. In this context, the school programs are periodically in focus of urgent debates, and each their change is a compromise.
The political approach is to form a state point of view of history, recorded in the programs required to study in schools. Those programs include a carefully selected set of topics, facts and personalities to be studied. In addition, the internal political struggle is coming not just about the form but the content too. In particular, for a number of years in the program a separate theme "Islam"is included, but not, for example, the theme "Christianity." However, supporters of the preservation of study of the Christian contribution to the history and the culture of France retain extensive relevant material included in a number of various subjects not directly devoted to Christianity.
Informational approach to education is that the resources of the psyche and student's instructional time are very limited. The freedom of school teachers to refer to historical sources and even to interpret them within the broad framework is formally proclaimed. However, a program and a limited time to study it in conjunction with the responsibility of teachers for the results of their work, checked in exams, in fact does not leave them enough time to study an other point of view that goes beyond the official program.
Key words: France, ideology, politics, information society, information approach, the teaching of history, education.
References
1. Glagolev V.S. Osobennosti transliatsii uchebnoi informatsii v vuzakh rossiiskoi provintsii i amerikanskoi «glubinki» (komparativnye aspekty) [Features broadcast educational information in the Russian province universities and the US "heartland" (comparative aspects)]. Provintsial'nyi megapolis v sovremennom in-
formatsionnom obshchestve [The provincial metropolis in the modern information society]. Chelyabinsk: Entsiklopediia, 2010, pp. 74-79 (in Russian)
2. Litvak N.V. Informatsionnyi podkhod k opredeleniiu mezhkul'turnoi kommunikatsii [Information approach to the definition of cross-cultural communication]. Mezhkul'turnaia kommunikatsiia: sovremennaia teoriia i praktika. Materialy VII Konventa RAMI sentiabr' 2012 g. [Intercultural Communication: the modern theory and practice. Proceedings of the VII Convention RISA September 2012]. Moscow, Publishing Company "Aspect Press", 2012, pp. 274-282 (in Russian)
3. Litvak N.V. Sovremennye kontseptsii informatsionnogo obshchestva [The modern concepts of the information society]. Moscow, MGIMO (University), 2013. 85 p. (in Russian)
4. Litvak N.V. Shkola: mezhdu instrumentami i smyslami [School: between instruments and meanings]. Deti i obshchestvo: sotsial'naia real'nost' i novatsii. Sbornik dokladov na Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem [Children and society: social reality and innovation. Collection of reports at the All-Russian scientific-practical conference with international participation]. Rossiiskoe obshchestvo sotsiologov [Russian Society of Sociologists]. Moscow, 2014, pp.151-158 (in Russian)
5. Medvedeva S.M. Vliianie sotsial'noi pamiati rossiian na ikh predstavleniia ob ideal'noi vlasti [The impact of social memory of Russians on their idea of the perfect government]. Filosofsko-literaturnyi zhurnal Logos - Philosophical and Literary Magazine Logos. Moscow, 2003. № 4-5 (in Russian)
6. Silant'eva M.V. Nikolai Berdiaev, ekzistentsial'naia dialektika i vseobshchaia virtualizatsiia soznaniia v XXI veke [Berdyaev, existential dialectic virtualization and universal consciousness in the XXI century]. Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 7. Filosofiia - Bulletin of Moscow State University. Moscow, 2004. № 3, pp. 30-42 (in Russian)
7. Battaglia, M., Floc'h, B., Graveleau, S. « L'idée de vouloir faire de l'histoire un "roman national"est dérangeante». Le Monde, 12.05.2015 Available at: http://www.lemonde.fr/education/article/2015/05/13/l-idee-de-vouloir-faire-de-l-histoire-un-roman-national-est-derangeante_4632542_1473685.html (Accessed 18 May 2015)
8. Bloch, M. «L'histoire est la science des hommes dans le temps ». Apologie pour l'histoire ou Métier d'historien, Paris, Éditions Armand Colin, nouv. éd., 1997, coll. «Références », p. 84.
9. Ferro, M. « Introduction » in Les guerres de mémoires dans le monde, Hermès, n°52, Paris, CNRS Éditions, 2008, p. 9-12.
10. Histoire et géographie. Cycle des approfondissements (cycle 3). Documents d'application des programmes. Ministère de la Jeunesse, de l'Éducation nationale et de la Recherche. Direction de l'enseignement scolaire. 2002. Available at: http://www.ac-grenoble.fr/ia73/ia73v2/IMG/DOC_APP_HISTOIRE_ET_GEOGRAPHIE_CY-CLE_3.pdf (Accessed 20 May 2015)
11. Les objectifs d'un enseignement de l'histoire à l'école primaire. Available at: http://histoireenprimaire.free. fr/ressources/objectifsdocsapplication.htm (Accessed 27 April 2015)
12. Les points forts du programme de 2007. Available at: http://histoireenprimaire.free.fr/textes/outils/pro-gramme_ptsforts.htm (Accessed 29 April 2015)
13. Litvak, N. « Les élites du savoir. Une approche informationnelle. », The Journal of quality in education, n° 6, 2015, pp.104-114.
14. Lycée : résumés des programmes des séries generals. Available at: http://www.education.gouv.fr. Septembre 2012. Pdf. (Accessed 20 May 2015)
15. Peiron, D. Polémique autour des nouveaux programmes d'histoire. La Croix, 21.04.2015. Available at: http://www.la-croix.com/Actualite/France/Polemique-autour-des-nouveaux-programmes-d-his-toire-2015-04-21-1304585 (Accessed 23 April 2015)
16. Programme d'enseignement commun d'histoire-géographie en classe de première des séries generals NOR: MENE1019675A. Arrêté du 21-7-2010 - J.O. du 28-8-2010 MEN - DGESCO A1-4. Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010.
17. Projet de programmes pour le Cycle 4 - 9 avril 2015 - Р.15. Conseil Supérieur des programmes. Available at: http://eduscol.education.fr/consultations-2014-2015/events/college/ (Accessed 29 April 2015)
18. Rioux, J.-P. La France perd la mémoire. Comment un pays démissionne de son histoire, Paris, Perrin, 2006.
About the author
Nikolay V. Litvak - PhD, Associate Professor of Philosophy Chair of MGIMO (University) under the Ministry of
Foreign Affairs of Russia. E-mail: [email protected].
