CC BY
181
УДК 322+348.71
Анника Витамар
доктор философии, доцент Университета Южной Дании, Оденсе, Дания ahvit@ifpr.sdu.dk
Елена Алексеевна Степанова
доктор философских наук, доцент, главный научный сотрудник отдела философии Учреждения Российской академии наук Института философии и права Уральского отделения РАН г. Екатеринбург (343) 374-33-55 eas142@yandex.ru
ШКОЛА И РЕЛИГИЯ: ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ1
Статья посвящена анализу преподавания религии в школах в европейских странах. Рассмотрены отличия в подходах к решению этой проблемы, дискуссии по поводу содержания и форм преподавания и его основных целей. Авторы делают вывод о том, что в целом преподавание религии рассмотрены в качестве важной части воспитания гражданственности и в то же время зависит от историко-культурной традиции конкретных социально-политических обстоятельств в той или иной стране.
Религиозное образование, воспитание гражданственности, пост-секулярное общество, межкультурный диалог.
Сегодня во многих европейских странах остро дебатируется проблема присутствия/отсутствия религии в школе, содержание и формы такого присутствия, а также цели и задачи образовательного процесса, так или иначе связанного с религиозными проблемами. Изменение роли религии в публичном пространстве, произошедшее в последние годы, привело к тому, что все большее признание получает необходимость диалога между различными вероучительными традициями, что должно способствовать предотвращению конфликтов и достижению мирного сосуществования в мультирелигиозном обществе. Тем не менее недавние события, например запрет на вывешивание распятия в школах Италии и общественные протесты по этому поводу, запрет на ношение хиджаба в школах Франции и на исполнение рождественских гимнов со словами или без слов в школах Великобритании, говорят о том, что в сегодняшней жизни проблема уместности религиозных символов и предметов в публичных местах, какими являются школы, отражают реальную проблему неоднозначного отношения людей к роли религии в их повседневной жизни.
Необходимость присутствия религии в образовании, как полагают многие европейские исследователи, политические деятели, представители гражданского общества и учителя, непосредственно вытекает из реальной социально-политической ситуации: из проти-
1 Статья подготовлена при поддержке проекта программы Президиума РАН № 12-П-6-1007.
воречий политики мультикультурализма, неоднозначного отношения к мигрантам, из проблем, связанных с возможностью и необходимостью интеграции мигрантов в окружающую социальную среду, из конфликтов на национальной и религиозной почве, непростых отношений между христианами и мусульманами и т.д. Кроме того, проблема религиозного образования обсуждается в тесной связи с воспитанием гражданственности (citizenship education), которое включает в себя образование в области прав человека, гражданских прав и свобод, мирного сосуществования, глобальных проблем и межкультур-ного диалога, направленности воспитания на способность жить вместе у людей, представляющих разные культурные традиции. Некоторые исследователи проводят различие между «минималистским» и «максималистским» подходом к воспитанию гражданственности: «минималистский» подход подразумевает формально-дидактическую информацию о гражданских правах и свободах, тогда как «максималистский» подход основан на интерактивности и выработке у школьников собственной точки зрения по поводу политических и социальных проблем и умения ее отстаивать [18, с. 235-250].
Немецкий философ А. Хасенклевер отмечает, что существует позитивная корреляция между религиозным образованием и демократическим поведением. С его точки зрения, чем ниже уровень религиозного образования, тем более вероятно то, что религиозные различия могут быть использованы в качестве инструментов политической мобилизации [11, с. 304]. В каждом европейском государстве имеются свои различия между религиозным образованием и воспитанием гражданственности, которые определяются исторической традицией (в особенности историей отношений между церковью и государством), спецификой и уровнем мультикультурности, социально-политической структурой общества, состоянием экономики и другими факторами, которые в совокупности определяют образовательные ценности и цели в целом и содержание и структуру религиозного образования, в частности.
Сегодня необходимость преподавания религии в школе обусловлена новыми факторами, связанными с наступлением пост-секулярной эпохи, которая характеризуется изменением места религии в публичном пространстве и повышением ее социальной значимости. Тем не менее присутствие религии в школьном образовании европейских стран является предметом национального суверенитета и значительно различается от страны к стране, а содержание и форма религиозного образования отражает конституциональные основы конкретного государства, особенности национальной идентичности и конфессиональных предпочтений [1, с. 6-38].
В некоторых странах цель школьного образования формулируется в тесной связи с религиозной традицией и регулируется законодательством. Так, в конституции Греции, эпиграфом к которой явля-
ются слова: «Во имя Святой, Единосущной и Нераздельной Троицы», в статье 3.1 сказано: «Господствующей в Греции религией является религия восточно-православной Церкви Христовой». В соответствии с этим воспитание религиозного сознания у школьников является государственной задачей. Статья 16.2 устанавливает следующее: «Образование является важнейшей задачей государства и имеет целью моральное, духовное, профессиональное и физическое воспитание греков, развитие их национального и религиозного сознания и формирование их как свободных и ответственных граждан».
В Германии образование находится под контролем федерального правительства, но при этом ответственность за него несут правительства земель. Так, в Конституции Земли Гессен (принятой в 1946 г.) в статье 57.1 сказано: «Преподавание религии является обычной учебной дисциплиной. Учитель, преподающий религию, связан учением и порядками своей церкви или религиозной общины, не нарушая тем самым права государственного надзора за преподаванием». Существующую в Германии систему можно определить в качестве «конфессиональной», когда религиозные организации принимают непосредственное участие в разработке содержания школьного образования в рамках конституционных принципов равенства прав и запрета дискриминации. В Голландии существует «конфессиональная» система иного типа, в соответствии с которой школы имеют право преподавать вероисповедание той религиозной организации, которая является их спонсором, и каждая конфессия, признанная государством, может иметь собственные школы (пока это не распространяется на ислам). Еще один тип «конфессиональной» системы существует в Словакии, где в школах преподается религия, которая признана религией государства (католицизм).
В Италии Конкордат 1984 г., изменивший прежний статус римско-католической церкви в качестве государственной, установил свободу вероисповеданий. Согласно статье 9.2, «Итальянская Республика, признающая значимость религиозной культуры и принимающая в расчет тот факт, что принципы католицизма являются частью исторического достояния итальянского народа, продолжает гарантировать, в рамках конечных целей школы, католическое образование в неуниверситетских государственных школах любых категорий и любых степеней». В некоторых случаях, например в Польше, религия преподается в качестве предмета по выбору. Ее преподают учителя в соответствии со своими религиозными предпочтениями (в большинстве случаев это католицизм). Квалификация учителя подтверждается церковью в соответствии с договором с Министерством национального образования и спорта.
В целом «конфессиональная система» характеризуется тем, что религиозное образование контролируется религиозными организациями, которые несут ответственность за обучение и выбор
преподавателей, за составление программы и выбор источников (Австрия, Бельгия, Кипр, Испания, Г реция, Мальта, Польша, Португалия, Чехия). Преподаватели религии должны быть сертифицированы религиозными организациями. В некоторых странах (Венгрия, Италия, Латвия, Литва, Германия, Финляндия) государство и религиозные организации сотрудничают в выполнении задачи обеспечения религиозного образования. В большинстве случаев религия является предметом по выбору. Там, где она является обязательным предметом, школьники имеют право от него отказаться (Германия, Австрия, Кипр, Финляндия, Греция, Мальта, Словакия, Дания) [23, с. 60].
В других странах существуют внеконфессиональные системы, когда религиозные организации не играют никакой роли в школьном образовании. Например, в Швеции религиозные организации не участвуют в преподавании, но в целом религиозное образование рассматривается в качестве важной части личностного развития школьников. Также существуют «смешанные» системы, например в Англии и в Уэльсе, где предпочтения в преподавании той или иной религии могут быть связаны с наличием или отсутствием у школы спонсора в виде религиозной организации [13, с. 29]. В Акте о реформе образования 1988 г., (согласно которому в рамках государственной образовательной системы в Великобритании существуют государственные школы [community schools], школы, основанные на чьи-либо средства [foundation schools], субсидируемые свободные школы [voluntary aided schools] и свободные школы под контролем [voluntary controlled schools]), устанавливается, что «основной целью образования является «духовное, моральное, культурное, ментальное и физическое развитие учеников в школе и в обществе».
В случае внеконфессионального образования обучение религии организуется и контролируется государством. Этот контроль подразумевает подготовку учителей и разработку программ. В некоторых случаях (например в Великобритании) государственные образовательные органы консультируются с религиозными организациями, но сертификации с их стороны не требуется. Религиозное обучение является обязательным, но возможен и отказ от него. Вне-конфессиональный характер обучения не исключает подчеркивание преимущества христианства в форме, в какой оно исторически сложилось в той или иной стране [23, с. 62].
Рассмотрим подробнее ситуацию с преподаванием религии в школах Дании. В этой стране Лютеранская церковь является государственной (established) церковью с 1532 г., с периода Реформации. В результате школа и церковь, государство и церковь, закон и церковь исторически тесно связаны. Сегодня Дания считается светской страной, но длительная история Лютеранской церкви свидетельствует о том, что она воспринимается не в качестве определенной конфессии или части христианской религии, но в качестве христи-
анства как такового. И хотя религиозное образование в Дании формально является внеконфессиональным, фактически дело обстоит значительно сложнее.
Законодательный статус религии в Дании. С 1849 г. после принятия первой демократической конституции всем гражданам была гарантирована свобода вероисповедания. Лютеранская церковь в качестве государственной с 1849 г. стала называться «народной» церковью - Ро1кек1гкеп. Такое наименование возникло в результате роста национализма в Европе в XIX в., когда прежние абсолютные монархии с пиетистскими государственными церквями превратились в демократии. Предполагалось, что национальная церковь будет церковью народа, а не государства. Другие институции, возникшие в XIX в., имеют аналогичные названия: датский парламент называется /оШейщеХ, датская начальная и средняя школа: /о1ке Бко1еп.
В соответствии с § 6 Конституции страны, «Евангелическая лютеранская церковь - это церковь народа Дании, и ее поддерживает государство». Членство в любой религиозной общине является добровольным, и людей, которые постоянно посещают церковь и активно участвуют в церковной жизни, не так много. С 1990 г. по 2011 г. процент граждан, являющихся членами /оШеИгкеп, медленно, но верно снижался с 89,3 до 80,4%. Эти цифры различаются от региона к региону: так, в епархии (диоцезе) Копенгагене членами национальной церкви является только 63,2% населения [7]. На протяжении длительного периода своей государственности Дания являлась сравнительно гомогенным образованием. В результате роста миграции, начавшегося в 1970-х гг., сегодня 9,8% населения являются иммигрантами или потомками иммигрантов [19, с. 17]. Большинство иммигрантов проживает в городах, и там растет число представителей других религий. В некоторых районах Копенгагена членами/оШеИгкеп является менее 50% населения.
В то же время «государственная» церковь присутствует во многих областях публичной и частной жизни, прежде всего, в ритуалах (rite-de-passages). Так, 70,4% датчан принимают крещение и 70% проходят конфирмацию в /оШеИгкеп. 88% похорон проходят по лютеранскому обряду1. Ежегодно сессия датского парламента (о1кей^е() открывается церемонией, проводимой/о1кекггкеп [14, с. 159-182]. На национальном телевидении и радио есть программы, показывающие церковные ритуалы. Также проводятся дискуссии с участием представителей /оШеИгкеп. Многие благотворительные организации уходят своими корнями в /о1кеШгкеп2. Кроме того, датская народная
1 Все цифры приведены для 2010 г. Исключение составляет число церковных венчаний, которое составляет только 38,4% от всех браков в Дании (2010 г.).
2 Например, такие организации как Ео1кеМгкет N0dhjalp, датское отделение Красного Креста; Mandenes ^ет [Приют], который работает с бездомными;
сред1няя школа исторически тесно связана с национальной церковью . Ситуацию в Дании можно описать следующим образом: существует свобода совести, но отсутствует равенство вероисповеданий. Folkekirken имеет особые привилегии в Конституции и в общественной жизни.
Преподавание религии в Дании. Национальная школа Дании, folkeskolen, также уходит своими корнями в эпоху романтизма XIX в. Впервые общее образование для всех граждан Дании было провозглашено в 1814 г. Его целью было «воспитать (детей) как добрых и праведных людей в соответствии с Евангелической Христианской верой», чтобы они могли стать «полезными гражданами государства» [21, с. 75]. В соответствии с педагогическими представлениями того времени религиозное образование было необходимо для воспитания учеников в качестве хороших граждан. Поэтому в тот период лютеранство являлось основой не только религиозного образования, но и воспитания школьников. Церковь и школа тесно взаимодействовали, а поместные священники контролировали весь учебный процесс. Однако рост секуляризации в XX в. привел к общественным дебатам о соотношении школы и церкви, и в 1933 г. ответственность священников за образование была ограничена преподаванием «религии» в качестве отдельного предмета. В 1949 г. контроль викариата был отменен [22, с. 165].
Во второй половине XX в. роль церкви в школьном образовании стала менее заметной. Закон об образовании 1975 г. упразднил связь церкви и школы. В тот же период предмет «Религия» (Religion) (содержание которого на самом деле было полностью посвящено изучению христианской религии) получил название «Знание христианства» (Knowledge of Christianity). Изменение названия предполагало, что предмет должен был быть посвящен знанию о религии, а не вовлечению в религию, как это имело место ранее. Однако одновременно возникла некоторая двойственность в силу того, что, во-первых, была сохранена связь с folkekirken, поскольку за религиозное образование учеников 7 или 8-го классов (в зависимости от того, в каком классе ученики готовятся к конфирмации) несет ответственность поместная folkekirke. Во-вторых, в § 5 Закона об образовании было сказано: «Главной целью является знание Евангеличе-ски-лютеранского христианства датской folkekirke». Таким образом,
Югкет Korsh№r [Крестовая армия церкви], которая обеспечивает поддержку маргинальных групп в обществе.
1 Датская средняя школа образована во второй половине XIX в. Образование было необязательным, без выпускных экзаменов. Его цель состояла в формировании хороших граждан страны. Особое внимание уделялось предметам, связанным с патриотической версией истории и культуры. Основателями этого образования были известный теолог и политик Н.Ф.С. Грундтвиг (К.Б.Б. Grundtvig) и учитель Кристен Колд (Christen КоШ).
национальная церковь сохраняла свое привилегированное положение. Наконец, в Законе остался § 5.2, дающий родителям право самим заботиться о религиозном образовании своих детей. Это положение также подчеркивает привилегированное положение одной конфессии1.
Сегодня «Знанию христианства» еженедельно посвящен один урок с 1-го по 10-й класс (за исключением 7 или 8-го классов, где преподавание религии проводит поместная folkekirke с целью подготовки учеников к лютеранской конфирмации). В целом в силу исторических причин лютеранство остается тесно связанным с системой школьного образования Дании. Одной из причин является наследие государственного пиетизма с его представлением о том, что задачей государства является формирование хороших лютеранских граждан посредством преподавания веры. Вторая причина - национальный менталитет, который связывает этничность и религиозность. Ранее служители лютеранской церкви, имевшие государственное богословское образование, были естественными проводниками интересов государства в области религиозного образования. С 1975 г. подготовкой будущих учителей занимаются светские образовательные учреждения, а не церковь. Однако тесная связь между основанным на теологии религиозным образованием и школой сохранилась. Это становится особенно очевидным при анализе образовательной системы в Дании.
Как стать преподавателем религии в Дании. Система подготовки преподавателей религии имеет две составные части. Учителя folkeskolen получают образование в университетских колледжах2. Курс «Знание христианства/Основы жизнедеятельности/Гражданственность» («Knowledge of Christianity/Life-enlightenment/Citizenship») обязательный для всех студентов университетских колледжей3. Чтобы стать учителем, студент должен иметь специализацию. Одной из возможностей специализации по выбору является «Христианство/Религия». Однако, согласно обзору, сделанному Министерством образования Дании, в 2006 г. только 18% всех учителей имели такую специализацию [20]. В силу тесной исторической связи между церковью и школой все эти предметы сосредоточены на лютеранском христианстве с его особым вниманием к этике, а с 2007 г. - и на гражданственности. Обязательным условием образования учителей начальной и средней школы нижней ступени является тесная
1 В современной версии Закона об образовании это соответствует § 6 и 62 [2].
2 О дискуссии об образовании для учителей по предмету «Религия» в образовательной системе Дании [15, с. 50-73].
3 Термин «просвещение для жизни» («Zi/e-enlightenment») описывает этику, возникшую под влиянием философии датского теолога К.Э. Логструпа (К.Е. L0gstrup). В его философии «суверенные манифестации жизни», такие как доверие, любовь, благотворительность, свобода слова, являются общими для всего человечества. Его философия оказала исключительное воздействие на преподавание христианства (kristendomskundskab) в/о1ке^'ко1еп.
связь между христианством, этикой и гражданственностью. Таким образом, знание христианства и изучение этики и гражданственности рассматриваются в качестве двух сторон одного и того же предмета (как указывает процитированный выше А. Хасенклевер). В начальном и среднем образовании религиозное образование рассматривается как часть воспитания школьников в качестве граждан и личностей.
Учителя старших классов средней школы получают образование на религиоведческих (Study of Religions) факультетах универси-тетов1. Исторически изучение религии в Дании было связано с историей, филологией, социологией и антропологией. Теологические факультеты появились в Дании с основанием Университета Копенгагена в 1475 г., где со времен Реформации получали образование служители Лютеранской церкви. Но потом сторонники религиоведческого подхода стали интересоваться другими религиями и другими методами их изучения кроме теологического, и поэтому исследование религии (Study of Religion) утратило связь с теологией и часто стало рассматриваться как ее противоположность. Религиоведение в Дании внеконфессионально. Оно пр2оводится историками, социологами, философами, иногда теологами2. В результате религиозное образование в университетах, и следовательно в старших классах средней школы, рассматривается как предмет, дающий знания о религии на основе истории, социологии и философии. В образовании существует множество походов к историческим и социологическим аспектам христианства, но все религии рассматриваются в сравнительном ключе. Таким образом, в образовательной системе Дании представлены два подхода к религиозному образованию. В folkeskolen религиозное образование рассматривается в качестве bildung - способа просвещения и формирования школьников в качестве личностей и граждан. В университетах религиозное образование рассматривается как историческая и социологическая дисциплина, где личное отношение к религии считается неуместным.
Христианство или христианства? Два подхода к религиозному образованию в Дании образуют основу для дискуссии о его роли в образовании в целом. Суть этой дискуссии заключается в следующем: с одной стороны, утверждается, что преподавание религии следует рассматривать как предмет, который должен распространять и поддерживать культуру и религию большинства населения страны, а именно - лютеранское культурное и религиозное наследие. Речь не идет о том, чтобы учить школьников стать религиозными, но им нужно рассказывать о культурном наследии, важном для формирова-
1 В трех из четырех университетов Дании есть факультет изучения религии
(Study of Religions). Это университет Копенгагена, университет Орхуса и Университет Южной Дании. В университете Копенгагена также есть кафедра теологии.
ния национальной идентичности. С другой стороны, утверждается, что преподавание религии следует превратить в предмет, который отражает многоконфессональную реальность Дании, основываясь на теориях и методах сравнительного изучения религии [6, с. 263].
В современном религиозном образовании присутствуют оба эти подхода. В соответствии с Законом об образовании, преподавание «Знания о христианстве» должно включать в себя четыре направления: «Библейские истории» («Biblical narratives»), «Христианство и его различные исторические и современные формы» («Christianity and its different historical and contemporary expressions»), «Нехристианские религии и иное отношение к жизни» («Non-Christian religions and other attitudes to life») и «Философия в жизни» («Philosophy of Life»). Таким образом в преподавании представлены другие религии и нерелигиозные взгляды. Тем не менее христианство занимает в нем особое место.
Сегодня в стране широко обсуждается содержание курса «Знание о христианстве». Защитники предмета видят в нем средство преодоления социальной фрагментации - всем школьникам следует преподавать одинаковый предмет с целью обеспечения преемственности культуры. Следовательно, в этом случае христианство рассматривается как часть культуры. Другие защитники считают, что особое положение христианства объясняется его ролью как образца: даже если считать его одной из многих религий, оно используется в качестве примера, дающего школьникам инструменты для понимания религиозной составляющей человеческой жизни. В этом случае христианство рассматривается в качестве философской системы. Считается, что предмет не должен быть конфессиональным, но к нему добавляются другие измерения [5, с. 220-221], поскольку школьники должны не только усвоить знание о религии, но и научиться у религии.
Критики этого предмета указывают на необходимость расширить его границы и включить другие религии кроме христианства. Смысл критики заключается в том, что этот предмет сущностным образом связан с лютеранским христианством. В датском языке слово «христианство» означает «христианство вообще». Однако в Законе об образовании (а также в учебных материалах) христианство обычно описывается как folkekirken. В результате частный скандинавский вариант лютеранства выступает в качестве типичного. Широко распространенные в Дании убеждения, например либеральное отношение к женскому священству и служителям-гомосексуалистам, признание однополых браков, повторных браков и т. д., описывается в учебниках как характерные черты христианства1. Соответственно,
1 См., например, Liv & Religion [17, с. 82-83], Tre Religioner [10, с. 22]. Содержание учебных материалов в Дании не регулируется государством. Каждая школа сама решает, какие материалы использовать.
игнорируются современные взгляды на эти проблемы католической и православной церкви. В этом подходе разнообразие христианства игнорируется, и оно отождествляется с современными западными либеральными ценностями. Такой подход нельзя назвать традиционной «максималистской» версией христианства. Скорее, это пример либерализма, отождествляемого не с гуманизмом, а с христианством. Это особенно заметно в тех частях учебного материала, которые посвящены роли философии в жизни, где выделены такие темы, как «любовь», «страдание» и т.п. Разговор о них на уроке невозможно вести, не отказываясь от одного из базовых требований сравнительного исследования религии: не сравнивать идеалы одной религии с практикой другой. Так, учебный материал для раздела «Жизнь и религия» («Liv & Religion») для 9-го класса в том месте, где говорится о сущности любви, содержит такие выражения: «Особенностью христианства является то, что оно является единственной религией, которая прямо определяет Бога как любовь. Это сказано в 1 Послании Иоанна 4-8» (с. 112). Еще одно выражение: «В христианстве, в противоположность другим четырем мировым религиям, не существует запрета на пищу» (с. 128). Другой пример: 8 из 12 иллюстраций, посвященных исламу, изображают агрессивных исламистов, женщин в хиджабах или Осаму Бен Ладена. Этот учебный материал подвергается критике за то, что он является узкоконфессиональным, подчеркивающим преимущество лютеранской религии [4; 15].
Таким образом, хотя официально религиозное образование в Дании является внеконфессиональным, длительная связь между государством и церковью и школой и церковью привела к отождествлению христианства (kristendomskundskab) с лютеранством. Эта тенденция инкорпорирована в учебные материалы. Она присутствует в широко распространенном представлении о том, что folkekirken и есть христианство. В этой связи вопрос можно поставить следующим образом: позволяет ли особое отношение к лютеранскому христианству получать знание о других формах мировоззрения? Не является ли религиозное образование в Дании, сосредоточенное на folkeskolen, на самом деле конфессиональным? Современные дискуссии и растущая в стране ксенофобия заставляют усомниться в том, что датский вариант религиозного образования способствует распространению плюрализма и толерантности.
Особый случай в европейской системе образования представляет Франция, где преподавание религии в школах (кроме католических) запрещено законами об отделении школы от церкви (1882 г.) и государства от церкви (1905 г.). Вторая статья действующей Конституции Франции (1958 г.) определяет страну следующим образом: «Франция является неделимой, светской [laicite], демократической и социальной Республикой. Она обеспечивает равенство перед законом всем гражданам, независимо от происхождения, расы или рели-
гии. Она уважает все верования». Школа должна быть защищена от религии, а принцип laicite является центральным в системе ценностей, которая проникает во всю систему образования. Тем не менее соотношение между светскостью и религиозностью во Франции остается весьма сложным. Как отмечает Ж.-П. Виллейм, «laicite больше не является альтернативной системой по отношению к религии, скорее она есть регулятивный принцип плюрализма как религиозных, так и нерелигиозных убеждений, существующих в гражданском обществе... Именно благодаря победе (этого принципа - А.В., Е.С.) религиозный вопрос возникает вновь как на индивидуальном, так и на социальном уровне» [24, с. 89]. Парадокс здесь заключается в том, что воплощение принципа светскости привело к ослаблению роли религии в публичном пространстве, и в то же время инициировало конфликты на религиозной почве.
Сегодня во Франции раздается все больше голосов в пользу того, что молодым людям, не имеющим специальных знаний о религии, непросто ориентироваться в современном постсекулярном, мультикультурном мире, понимать классическое искусство и литературу, разбираться в причинах международных конфликтов. Особое значение для страны имеет проблема взаимоотношений с мусульманским населением. И отсутствие религиозного образования в школе отнюдь не способствует смягчению противоречий в этой области. В докладе Министерства образования Франции 2002 г. (известном как доклад Р. Дебре) утверждается: «Для всех очевидны нравственная, социальная и наследственная растерянность; всеобщее помутнение, смятение, нетерпимость, заблуждение, плохое состояние духа. Образовался разрыв в передаче наследия, которым раньше занимались церковь, семья, обычай, гражданственность, что впоследствии легло на плечи народного образования, которое должно было обеспечить элементарную ориентацию в пространстве и во времени. Однако гражданское общество оказалось не в состоянии это сделать» [8, с. 2]. В докладе было предложено, в частности, включать религиозные проблемы в преподавание филологических, философских и других гуманитарных дисциплин. По мнению Р. Дебре, необходимо двигаться от «некомпетентности laicite (религиозные верования нас не интересуют) к разумности в laicite (понять их - наш долг)» [8, с. 7].
Некоторые исследователи проблемы религиозного образования в школе проводят различие между обучением «религии» (educating into religion), обучением «о религии» (educating about religion) и обучением, «отталкивающимся от религии» (educating from religion) [12, с. 107-110]. Обучение «религии» подразумевает конкретную религиозную традицию, которую исповедует учитель, и целью такого обучения является приобщение учеников к вере или укрепление их приверженности вере. Обучение «о религии» основа-
но на описательных и исторических методах, и его целью не является ни укрепление, ни разрушение религиозной веры. Обучение, «отталкивающееся от религии», вовлекает учеников в размышления о религиозных и моральных проблемах и ценностях с целью выработки их собственной точки зрения по этому поводу. Если использовать данную классификацию, то система религиозного образования в Италии может быть определена как обучение «религии», в Эстонии - «о религии», в государственных школах Англии - как обучение, «отталкивающееся от религии». В целом религиозное образование в Европе весьма различается в зависимости от историкокультурной традиции. Так, образование в северных европейских странах находится под влиянием протестантизма, в южных - католицизма, в восточных определяется восстанавливаемой после падения социалистического режима традицией (православной, католической или протестантской). Конечно, такое разделение носит весьма условный характер.
Р. Джексон, профессор Университета Уорвик (Великобритания) и один из разработчиков рекомендаций в области религиозного образования от имени Совета Европы, указывает, что в сегодняшних дискуссиях в европейских странах (как это хорошо заметно на примере Дании) на первый план выходят следующие проблемы: во-первых, правомерность представления религии в качестве «культурного факта»; во-вторых, акценты в преподавании религии в условиях усиления «культурного расизма»; в-третьих, разработка специальных педагогических методов в преподавании религии; в-четвертых, вопрос о том, следует ли школьникам выражать свои религиозные предпочтения при обсуждении проблемы личностной идентичности [13, с. 43-48].
Первая проблема - отношение к религии как к культурному факту подразумевает, с точки зрения Р. Джексона, возможность совмещения светской и религиозной точек зрения, с одной стороны, и отвергает как секуляристский (представление о религии как исключительно культурном феномене), так и фундаменталистский (пропаганду исключительности какой-либо одной религии) подходы.
Вторая проблема определяется ростом расистских и националистических настроений в некоторых европейских странах (Австрии, Голландии, Дании, Бельгии, Франции), особенно по отношению к исламу, что в некоторых случаях приводит к отрицательным высказываниям ряда политических деятелей о политике и практике «мультикультурализма». По мнению Р. Джексона, школы и другие образовательные учреждения являются частью публичной сферы, где возможно и необходимо подвергать расистские взгляды рациональному анализу, вырабатывать образовательные практики, включающие в себя саморефлексию, умение слушать других людей и критически относиться к стереотипам.
Третья проблема связана с весьма непростым вопросом об использовании интерактивных педагогических методов, развивающих критическое мышление у школьников (особенно применительно к религиозным предпочтениям), и о пределах их адаптации к социальным и культурным условиям в разных странах. Развитие критического мышления в религиозном образовании и личностной идентичности тесно связано с «максималистским» подходом к воспитанию гражданственности. Однако возможности и границы такого развития в значительной степени определяются семейными культурными и религиозными традициями, которые определяют менталитет школьников. В целом, согласно Р. Джексону, чем выше уровень личностной идентичности школьника, включающей в себя религиозное измерение, тем больше вероятность успешности его воспитания в качестве активного, ответственного члена общества.
Ответ на четвертый вопрос в целом зависит от конкретной социально-культурной ситуации в той или иной стране. В тех случаях, когда имеет место преподавание «религии», совершенно естественно, что и учителя, и ученики могут открыто выражать свои религиозные предпочтения. В других случаях, как например во Франции, от учителей требуется абсолютная бесстрастность и нейтральность в отношении религиозных вопросов. Школьники имеют в этом большую свободу, однако недавний законодательный запрет на ношение мусульманами головных уборов в школе сильно эту свободу ограничил. Можно утверждать, что проблема головных уборов -лишь видимая часть сложной дискуссии о границах выражения религиозной принадлежности в публичном пространстве.
Несмотря на существенные различия в отношениях между религиозными организациями и государством, а также между религией и школьным образованием, и наличие в европейских странах множества разных образовательных систем проблемы, с которыми сталкивается религиозное образование, во многом схожи. Ж.-П. Виллейм по этому поводу пишет следующее: «Секуляризм и растущее число людей, объявляющих себя “не принадлежащими ни к одной религии”.., недостаток религиозной аккультурации среди школьников и утрата ими контакта с религиозной жизнью, наличие сильных мусульманских меньшинств в некоторых странах, распространение плюрализма в европейских обществах, проявляющееся в присутствии разнообразных религиозных групп и сообществ, тревога по поводу распространения различных сект, современное взаимопересечение религии и политики во многих международных конфликтах, антисемитизм и исламофобия, а также вопрос о пределах присутствия религии в образовательном контексте, - таковы проблемы, с которыми сталкиваются европейские страны. Присутствие всех этих проблем ... заставляет серьезно задуматься о необходимости придавать гораздо большее значение изучению религии в школьном образовании» [23, с. 59].
В рекомендациях, принятых Парламентской ассамблеей Совета Европы (ПАСЕ) в октябре 2005 г., в частности сказано: «6. Образование играет важную роль в борьбе против невежества, стереотипов и взаимного непонимания между религиями. Правительства также должны делать больше для обеспечения свободы совести и религиозных проявлений, для развития религиозного образования, для обеспечения диалога с религиями и между ними и для создания возможностей для культурного и социального самовыражения религий. 7. Школа является важнейшим компонентом образования, формирования критического мышления будущих граждан и межкуль-турного диалога. Она закладывает основы толерантного поведения. Сдержанно и объективно обучая детей истории и философии основных религий, проявляя уважение к ценностям Европейской конвенции о правах человека, школа способствует эффективной борьбе с фанатизмом. Для этого необходимо понимание истории политических конфликтов, вызванных религиозными причинами. 8. Знание религии - это интегральная часть знания об истории человечества и цивилизаций. В то же время оно отлично от веры в специфическую религию и следования ей. Даже в тех странах, где имеется доминирование одной религии, необходимо обучение о происхождении всех религий, а не превознесение единственной религии или поощрение прозелитизма» [9].
Ж.-П. Виллейм отмечает растущую интеграцию между религиозным образованием, как конфессиональным, так и внеконфес-сиональным, и общими образовательными целями школы. В большинстве стран религиозное образование рассматривается в качестве важной составной части воспитания школьников в качестве ответственных граждан плюралистического общества [23, с. 64]. Однако это совершенно не означает, что сфера религиозного образования является бесконфликтной. Так, в тех странах, где отдается предпочтение одной религии (например в Италии), не утихают дебаты по поводу прав религиозных меньшинств, а также по поводу соответствия такой формы образования принципам современной демократии. Так, в Испании левые партии склонны обвинять римско-католическую церковь в том, что в свое время она поддерживала франкистский режим, и на этом основании требуют исключить преподавание католицизма из школьного образования. Во всех европейских странах школьные программы постоянно пересматриваются и усовершенствуются, поскольку существует множество вопросов, на которое необходимо найти ответ: «Соответствует ли религиозное образование, которое по своей природе конфессионально, Европе двадцать первого века? Если это так, должно ли оно быть обязательным для всех детей? Более того, кто будет принимать решение об исключениях, и какие установки должны существовать относительно таких детей? Если нет, то кто в современном обществе по-
стоянно усиливающегося плюрализма будет решать проблему содержания внеконфессионального школьного обучения? Кто будет его осуществлять? Как следует готовить таких людей, кто их будет учить и по каким учебникам?» [3, с. 85].
Таким образом, сегодня европейские страны вовлечены в единый процесс приведения образовательных систем в соответствие с изменяющейся природой современного общества, в котором происходит процесс ослабления уровня традиционной религиозности, с одной стороны, и усиление присутствия религиозных меньшинств, с другой. Каждая страна ищет свой собственный путь решения проблемы соответствия между образованием и религией в зависимости от конкретной исторической традиции государственно-религиозных отношений. Европейские страны достигли разной степени успеха на этом пути, но ни в одном случае этот процесс не является легким.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Понкин И.В. Преподавание знаний о религии в светской школе: европейский опыт правового регулирования // Религиозная культура в светской школе. М.: Институт государственно-конфессиональных отношений и права, 2007. С. 6-37.
2. Act on Education [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=133039#K1 (проверено
28.08.2011 г.).
3. Berger P., Davie G., Fokas E. Religious America, Secular Europe? A Theme and Variations. Ashgate, 2009. 168 p.
4. BowadtP. Den lille livsfilosof // Religionslsreren, 2005. № 1. S. 4-6.
5. Buchardt M. Kristendoms status i kristendomskundskab: Norm eller indholdsomrade // Religionsdidaktik / Ed. Mette Buchardt. Gyldendal, 2006. S. 216228.
6. Buchardt M. Store forventninger. Konstruktion af identitet i multikulturalistisk religionsundervisning // Religion, skole og kulturel integration i Danmark og Sverige / Eds. Peter B. Andersen, Curt Dahlgren, Steffen Johannessen & Jonas Otterbeck. Kobenhavn: Museum Tusculanums Forlag, 2006. S. 263-291.
7. The Danish Church Ministry: Church Statistics of folkekirken [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.km.dk/folkekirken/statistik-og-oekonomi/kirkestatistik.html (проверено
28.08.2011 г.).
8. Debray Regis. L'enseignement du fait religieux dans l'ecole laique: rapport au Ministre de l'Education Nationale. Paris: Odile Jacob, 2002. 59 f.
9. Education and Religion. PACE Documents, 2005 [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://assembly.coe.int//main.asp?link=http://assembly.coe.int/Sessions/2005/Agenda/E cALSES2005_4.htm (проверено 29.03.2011 г.).
10. EngelM. Tre religioner 2. Tro og Traditioner. Haase, 2007. 125 s.
11. Hasenclever A. Geteilte Werte - Gemeinsamer Frieden? Uberlegungen zur zivilisierenden Kraft von Religionen und Glaubensgemeinschaften // Friedenspolitik: ethische Grundlagen internationaler Beziehungen / Eds. H. Kung & D. Senghaas. Munchen: Piper, 2003. S. 288-318.
12. Hull J. The contribution of religious education to religious freedom: a global perspective // Committed to Europe’s Future: Contributions from Education and Religious Education / Eds. H. Spinder, etc. Munster, 2002. Р. 107-110.
13. Jackson R. European Institutions and the Contribution of Studies of Religious Diversity to Education for Democratic Citizenship // Religion and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates. Munster: Waxmann, 2007. Р. 27-56.
14. Jacobsen B.A. Civil Religion in the Danish Parliament // Holy Nations and Global Identities. Civil Religion, Nationalism and Globalisation / Eds. Annika Hvithamar, Margit Warburg and Brian Arly Jacobsen. Leiden: Brill, 2009. S. 159-181.
15. Jensen T. Hvordan bliver man religionslsrer i Danmark? // “Religion” og “kultur” som viden og social klassifikation i klasserummet. Din 1. 2009. S. 50-73.
16. Jensen T. Objektivt, kritisk og pluralistisk - folkeskolens religionsfag // Religionslsreren, 2000. № 6. S. 11-13.
17. Mortensen C. John Rydahl og Mette Tunebjerg. Liv og Religion, 9. Gyldendal, 2009. 190 s.
18. McLauhlin T. Citizenship, diversity and education: a philosophical perspective // Journal of Moral Education, 1992. № 21(3). Р. 235-250.
19. Ministeriet for flygtninge og indvandrere: Tal og fakta om integration. Befolkning, uddannelse, besksftigelse. Tema om born. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, 2010. September. 158 s.
20. Rapport fra Udvalget til styrkelse af Kristendomskundskab i folkeskolen [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF06/060630_handlingsplan_samfundsf ag.ashx (проверено 28.08.2011 г.).
21. Religionsundervisningens historie i Danmark / Red. Juul, Henrik i Mette Buchardt // Religionsdidaktik. Gyldendal, 2006. S. 73-103.
22. Reeh N. Debatten om afviklingen af det gejstlige tilsyn i folkeskolen uden for Kebenhavn fra 1901 til 1949 - en skitse // Religion, skole og kulturel integration i Danmark og Sverige / Eds. Peter B. Andersen, Curt Dahlgren, Steffen Johannessen & Jonas Otterbeck. Kebenhavn: Museum Tusculanums Forlag, 2001. P. 165-182.
23. Willaime J.-P. Different Models for Religion and Education in Europe // Religion and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates. Munster: Waxmann, 2007. Р. 57-66.
24. Willaime J.-P. Teaching Religious Issues in French Public Schools: From Abstentionist Laicite to a Return of Religion to Public Education // Religion and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates. Munster: Waxmann, 2007. Р. 87-102.
RESUME
Annika Hvithamar, Ph.D., Associate professor, Department of Philosophy, Education and Study of Religions, University of Southern Denmark, Odense, Denmark, ahvit@ifpr.sdu.dk
Elena Alexeevna Stepanova, Doctor of Philosophy, principal researcher, Institute of Philosophy and Law, Ural Branch of Russian Academy of Sciences. Ekaterinburg (343)374-3355 eas142@yandex.ru
School and Education: European experience
The article analyses the status of religious education at schools in European countries, taking into consideration different approaches, discussions about substance, forms and purposes of religious education. The authors conclude that in general religious education is seen as the important part of citizenship education, and at the same time, it depends on historical-cultural tradition and current socio-political situation in particular country.
Religious education, citizenship education, post-secular society, intercultural dialogue.
Материал поступил в редколлегию 18.10.2011 г.
