CC BY
3
Философия
School and Future: Two arguments against adaptive models of general education
Tylik Artem Yurievich, PhD of Philosophical sciences, Deputy Director, Regional Institute for the Development of Education, Salekhard
The article presents two arguments against defining general educational goals as a child's successful adaptation to the social reality in which most of its life will pass. Authors define this goal orientation as “adaptationism” (adaptive educational model). In the first argument, based on Popper's work, the author demonstrates the inability of knowing exactly what skills will be needed for success in the future (a critique of the concept of “21st century skills”). In the second argument, using a thought experiment, the author demonstrates that even passing the first argument does not strengthen the adaptive position, since the skills necessary for success in the future may be rejected by the pedagogical community as mandatory educational outcomes on ethical grounds.
Keywords: general educational goals; 21st century skills; educational philosophy; school of the future; forecast in education; futurology in education.
Цитировать: Тылик А.Ю. Школа и будущее: два аргумента против адаптационных моделей общего образования // KANT. – 2023. – №1(46). – С. 224-230. EDN: XZAEYM. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-46.40
Тылик Артем Юрьевич, кандидат философских наук, заместитель директора, Региональный институт развития образования, Салехард
ORCID: 0000-0003-3977-3505
В статье представлены два аргументы против определения цели общего образования как успешной адаптации ребенка к той социальной реальности, в которой пройдет большая часть его жизни. Ориентация на данную цель определяется авторами термином «адаптационизм» (адаптационная модель образования). В первом аргументе, отталкиваясь от работ К. Поппера, автор показывает невозможность точного знания того, какие навыки будут необходимы для успеха в будущем (критика концепции «навыков XXI века»). Во втором аргументе, посредством построения мысленного эксперимента, автор показывает, что даже преодоление первого аргумента не усиливает позицию адаптационизма, поскольку навыки, необходимые для успеха в будущем, могут отвергаться педагогическим сообществом в качестве обязательных образовательных результатов по этическим основаниям.
Ключевые слова: цели общего образования; навыки XXI века; философия образования; школа будущего; прогностика в образовании; футурология в образовании.
УДК 304.2
ВАК 5.7.7
Тылик А.Ю.
Школа и будущее: два аргумента против адаптационных моделей общего образования
Введение
Принимая позицию К.Д. Ушинского, согласно которому «определение целей воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий» [6, С.236], мы остаемся перед вопросом о том, обладает ли современная философия образования (в широком смысле) языком, позволяющим точно формулировать цели такого сложного общественного института, как школа? Оптимистичный ответ «да» предполагает указание на подобный язык.
Указания такого рода действительно можно найти в современной литературе. Обратимся, для примера, к авторитетной работе «Четырехмерное образование» [8]. В главе «Реформировать образование для меняющегося мира» авторы пишут, что их теория «прокладывает свой курс между двумя областями исследований: одна - оценивает, как новые технологии преобразят профессии и изменят требования к умениям и навыкам работников; другая - стремится вооружить завтрашних работников (наших детей) умением успешно конкурировать за процветание в этом будущем» [8, С.50]. Из сказанного следует, что цель общего образования (школы) состоит в том, чтобы вооружить школьников инструментами для успешной адаптации к той социальной реальности, в которой пройдет большая часть их продуктивной жизни. Подобный взгляд на цели общего образования правомерно назвать адаптационизмом (адаптационная модель).
Во избежание терминологической путаницы, мы должны указать здесь, что собираемся говорить об адаптационных моделях образования, отличая их от адаптивных моделей. Под адаптивными моделями образования понимают сегодня, преимущественно, компьютерные системы обучения, способные подстраиваться (адаптироваться) под «стиль обучения» учащегося. Этот термин прочно вошел в терминологический аппарат наук об образовании [2]. В свою очередь, мы называем адаптационными моделями, такие формы построения образовательного процесса, которые ставят своей целью обеспечение адаптации человека к той социальной реальности, в которой ему предстоит жить в будущем. В этом контексте, вводя термин «адаптационизм», мы обозначаем теоретические (философские) основания адаптационных моделей.
Не станет преувеличением утверждение, согласно которому адаптационизм (в более или менее радикальной редакции) представляет собой одно из значимых течений современной философии образования [11] и педагогической мысли. Так, в частности, концепция «навыков XXI века», ставшая едва ли не мейнстимом прогрессивной педагогики, движима, очевидно, духом адаптационизма [12]. Не имея «отцов-основателей» и канонических текстов, концепция «навыков XXI века» стремительно распространялась по академическому и педагогическому сообществу, более всего напоминая те социальные и культурные феномены, которые Р. Доукинс именовал «мимами». На сегодняшний день выражение «навыки XXI века» представляет собой концепт, ризоматически объединяющий тысячи теоретиков и организаций, занятых его проработкой, интерпретацией, разверткой и практической апробацией. Несмотря на разнообразие интеллектуального бэкгаунда, исследовательских целей и даже ценностных ориентаций, всех их объединяет принятие следующего положения: современная школа должна обеспечивать своих выпускников набором навыков («навыки XXI века»), необходимых для успешной, счастливой, безопасной и продуктивной жизни в экономической, политической, культурной и технологической реальности грядущего постиндустриального мира [3, 12]. Концепция «навыков XXI века» настолько укоренилась в современных представлениях о прогрессивном образовании, что ее критика, предпринятая Д. Христодула в работе «Семь мифов об образовании» [13], обрела статус педагогической сенсации. По нашему мнению, успех концепции навыков XXI века, во-многом, определяется тем, что в ней заложен не только конкретный ответ, но и весьма технологичный способ поиска конкретных ответов на мучительный вопрос о целях школьного образования. Очевидно, однако, что этот способ работает только в том случае, если мы по умолчанию принимаем два следующих тезиса:
1. Мы знаем какие навыки, знания и умения позволят школьнику в будущем успешно адаптироваться к наличной социальной реальности.
2. Мы должны обеспечить школьников набором навыков, знаний и умений, позволяющих в будущем успешно адаптироваться к наличной социальной реальности.
Смысл нашей статьи состоит в том, чтобы показать возможность опровержения (посредством философского анализа) каждого из этих двух тезисов.
Критика адаптационизма имеет давнюю традицию в истории философской мысли об образовании. Достаточно упомянуть в этом контексте работы Ж.-Ж. Руссо, выступавшего против образования, приспосабливающего ребенка к нравам и ценностям развращенного «высокого общества» [16], или П. Фрейре, критиковавшего «банковское образование» за пассивную адаптацию человека к несправедливому капиталистическому миру [9]. В современных работах в наиболее общем виде скепсис относительно адаптационистских моделей образования выражен в следующем пассаже А.Г. Асмолова: «Социализация и индивидуализация личности не сводится к адаптации, даже успешной, к стремительно изменяющемуся миру. Никакая адаптация не сможет угнаться за бегущим днем, поэтому любые адаптивные модели как личности, так и образования, сколь бы они ни были изящны, имеют ограниченный радиус действия» [8, С.13]. Созвучный тезис отстаивает Н. Постман в работе 1995 года «Конец образования: переосмысление ценности школы» [15]. Американский педагог и теоретик утверждает, что сведение целей общего образования к успешной адаптации выпускников к условиям рынка труда ведет к радикальному обеднению американской школы. Однако, несмотря на наличие столь авторитетных суждений, в настоящий момент нам неизвестно работ, предлагающих строгие и однозначные аргументы против адаптационизма. В то же время нам представляется возможным предложить по крайней мере два таких аргумента. Тем самым нам важно поставить под сомнение адаптационизм в качестве действенного языка артикуляции целей общего образования. Мы надеемся, что предпринятая нами критика стимулирует философскую работу по прояснению иных путей говорения о целях школы, отличных от тех, которые задаются в рамках адаптационных моделей образования.
Аргумент 1. Аргумент К. Поппера.
Прежде чем перейти к рассмотрению первого аргумента, необходимо подробнее остановиться на механике адаптационизма на одном конкретном примере.
Адаптация к наличной социальной реальности предполагает, что выпускник школы способен успешно конкурировать на рынке труда. Для этого система образования должна снабдить человека теми навыками, знаниями и умениями, которые будут востребованы работодателями. И чем раньше ребенок начнет усваивать этот набор навыков, знаний и умений, тем, очевидно, лучше. Иллюстрацией такого подхода становятся проекты ранней профориентации детей, захватывающие уже и дошкольные образовательные организации. Проблема заключается в том, что первоклассник выйдет на рынок труда в лучшем случае через 9-11 лет после начала обучения в школе. А это значит, что, формируя программу обучения (включающую в себя мероприятия по ранней профориентации), мы должны знать, как будет выглядЕТЬ рынок труда минимум через 9-11 лет. Очевидно, результативность нашей программы находится в прямой зависимости от принципиальной возможности такого знания и его точности.
Оптимистичный ответ на указанную проблему состоит в том, что человек, во-первых, способен прогнозировать будущее таких сложных систем, как рынок труда, а, во-вторых, способен делать это с высокой точностью. Утверждается, при этом, что прогнозирование возможно на основе анализа существующих трендов, логическая развертка которых позволяет нам разглядеть «образ будущего». К примеру, для теоретиков постиндустриализма первостепенной важностью обладают статистически фиксируемые изменения в структуре рынка труда развитых стран, происходившие во второй половине XX века. Речь идет о постепенном увеличении в структуре рынка труда доли третичного сектора (сфера услуг) по отношению к первичному (сельское хозяйство) и вторичному (промышленность). Так, для индустриального общества естественным образом характерно количественное преобладание пролетариата (промышленных рабочих по найму). Тогда как, согласно Д. Беллу, «первой и простейшей характеристикой постиндустриального общества является то, что большая часть рабочей силы уже не занята в сельском хозяйстве и обрабатывающей промышленности, а сосредоточена в сфере услуг, к которой относится торговля, финансы, транспорт, здравоохранение, индустрия развлечений, а также сферы науки, образования и управления» [1, С.3]. Простая экстраполяция в будущее эмпирически фиксируемых трендов позволяет, по мысли теоретиков постиндустриализма, получить достаточно точный прогноз трансформаций структуры рынка труда в горизонте 20-30 лет [1]. Еще одним влиятельным примером анализа трендов в трансформации рынка труда является статья 2003 года «The Changing Task Composition of the US Labor Market: An Update of Autur, Levy, and Murnane» [10]. Авторы статьи предложили оригинальный методологический подход к анализу изменений требований к квалификации сотрудников в условиях трансформационных процессов. В основе методологии лежит тонкое различение двух категорий: «задача» и «навык», где «задача» – это единица рабочей активности, обеспечивающая результат, а «навык» – это набор возможностей сотрудника, позволяющий ему успешно справляться с задачами. Авторы выделяют пять типов рабочих задач, характерных для человеческой деятельности: «творческие аналитические задачи», «нестандартный ручной труд», «рутинные интеллектуальные задачи», «рутинный ручной труд», «творческая социальная работа». Далее авторы показывают, что за период с 1960 по 2010 годЫ доля «рутинных интеллектуальных задач» и «рутинного ручного труда» в структуре деятельности существенно снизилась, тогда как доля «творческих аналитических задач» и «творческой социальной работа» существенно возросла. Отмеченные изменения вызваны, очевидно, компьютеризацией и как следствие – автоматизацией рабочих процессов. Машины приходят на место людей в решении тех задач, которые наилучшим образом поддаются алгоритмизации (рутинные, типовые, стандартные, повторяющиеся). В то же время, возрастает спрос на специалистов, способных обеспечивать решение сугубо человеческих задач, связанных с высокой степенью свободы и неопределенности.
Учитывая отмеченные тенденции, правомерным кажется поставить вопрос о том, какие навыки будут обеспечивать решение творческих аналитических и творческих социальных задач, располагающихся преимущественно в сфере услуг? Именно эти навыки, повышающие уровень конкурентоспособности специалиста на рынке труда, должны войти в перечень обязательных образовательных результатов школы. Чаще всего этот набор навыков упаковывается в более или менее обширные списки «навыков XXI века», включающие в себя такие сущности, как «креативность», «критическое мышление», «мультиграмотность», «умение работать в команде», «лидерство» и т.п. [12] Утверждается, помимо прочего, что эти навыки, излишние для пролетария, выполняющего монотонную стандартизированную работу, образуют портрет востребованного специалиста новой постиндустриальной экономики, нуждающейся, прежде всего, в работниках и – что важно – предпринимателях, способных решать множество креативных задач, характерных для сферы услуг [12]. Начиная с 2000-х годов, появление сущностей, относимых к категории «навыки XXI века», в национальных образовательных стандартах и иных нормативных документах, устанавливающих не только желательные, но и обязательные результаты общего образования, становится повсеместным [12].
На первый взгляд, предложенная механика кажется безупречной. Мы хотим, чтобы наши дети чувствовали себя комфортно в том мире, в котором им предстоит прожить большую часть продуктивной жизни. Мы обладаем инструментами, позволяющими нам строить точные прогнозы относительно того, каким будет этот мир, и какие навыки, знания, умения необходимы для успеха в нем. Соответственно, цель школы: снабдить ребенка именно этими навыками, знаниями и умениями. Проблема, однако, заключается в том, что эта механика не учитывает критику прогностических моделей, предпринятую выдающимися философами XX века, прежде всего – К. Поппером.
Впервые интересующие нас аргументы были изложены Поппером еще в 1953 году в работе «Нищита историцизма» [4]. Ключевая задача работы: критика исторических концепций и их последователей (прежде всего, марксистов), утверждающих, что на основе открытых ими «законов истории» возможно предсказывать ход исторического развития и, как следствие, – будущие состояния человеческих обществ. Историософию подобного рода Поппер именует «историцизмом», вводя в философский тезаурус следующее определение: «Я понимаю под «историцизмом», подход к социальным наукам, который предполагает, что их целью являются исторические предсказания и что эта цель может быть достигнута благодаря открытию «ритмов», «моделей», «законов» или «склонностей», лежащих в основе эволюции истории» [4, с.3]. В данном контексте нет необходимости в изложении всех положений Поппера, хорошо известных научному сообществу. Однако, в свете вышесказанного, нам представляется важным обратить внимание на следующий тезис философа: «Вера в историческое предназначение есть простое суеверие. Курс человеческой истории нельзя предсказать ни научными, ни какими бы то ни было иными рациональными методами» [4, С.33]. Очевидно, принятие этого тезиса не совместимо с принятием той механики адаптационизма в педагогике, которая была рассмотрена выше. Если нам не дано знать, каким будет рынок труда через 9-11 лет, мы не способны планировать результаты общего образования в той логике, которая задается адаптационизмом. Но подходят ли аргументы, предложенные Поппером в защиту своего тезиса, к нашему случаю?
Ключевой аргумент Поппера строится на весьма убедительном утверждении о том, что решающий вклад в ход истории вносят новые технологии, которые, в свою очередь, зависят от появления нового знания. Это утверждение вполне подтверждается излюбленными примерами адаптационистов. Новое знание приводит к появлению новой технологии (компьютер), что, в свою очередь, приводит к изменению структуры рынка труда (преобладание творческих задач над рутинными и сферы услуг над сферой производства), что в свою очередь приводит к появлению новой исторической формации (постиндустриальное общество). Проблема, однако, состоит в том, что мы принципиально не можем знать, какое новое знание появится у нас в будущем. Это очевидно на уровне простого логического анализа. Нет необходимости в использовании технического аппарата формальной логики, для того чтобы прийти к осознанию противоречия, содержащегося в суждении: «я знаю какое новое знание появится у меня через 10 лет». Логика требует одного из двух: либо я не знаю об этом знании, либо это уже не новое знание.
Для адаптационных моделей образования этот аргумент имеет серьезные следствия. Если несколько сузить сферу применения аргумента, переложив его с исторического процесса в целом на такую частную область, как структура рынка труда, можно сказать, что исторические трансформации этой структуры, очевидно, зависят от технологического развития, которое в свою очередь зависит от производства нового знания. При этом, как было уже сказано нами, невозможно заранее знать, какое новое знание будет открыто в будущем. А значит, прогнозирование (не угадывание, а именно научное прогнозирование) трансформаций структуры рынка труда оказывается логически невозможным.
К аргументам Поппера можно добавить менее строгие, но достаточно убедительные аргументы Н. Талеба, критикующего возможность социального прогнозирования через разработку концепта «черный лебедь» [5]. Согласно Талебу, «черный лебедь» – это событие, способное перевернуть ход истории, но принципиально не поддающееся предсказанию. «Черный лебедь» не вытекает из существующих трендов, но сам задает тренды на неопределенный период времени. В область понятия «черный лебедь» укладывается и «новое знание» Поппера. Помимо «нового знания» в качестве «черного лебедя» могут выступать «экономические кризисы» (причиной которых становятся другие «черные лебеди»), «техногенные катастрофы», «великие личности» и многое из того, что мы не способны себе помыслить. Все это определяет невозможность прогнозирования поведения сложных систем, к которым, безусловно, относятся все социальные системы. Таким образом, из вывода о невозможности социального прогнозирования следует, например, что концепция «навыков XXI века» не может лежать в основании целепологания школы, поскольку на самом деле мы принципиально не можем знать, какие навыки будут востребованы в будущем.
Проиллюстрируем сказанное несколькими примерами. Графики, приведенные в статье Аутора и Прайса, однозначно показывают, что в период с 1960 по 2010 годЫ доля «рутинных интеллектуальных задач» в структуре труда неизменно снижалась, а доля «творческих интеллектуальных задач» неизменно повышалась. Более того, Аутор и Прайс способны предложить жизнеспособную интерпретацию этих эмпирических фактов – компьютеризация производств. Однако все это ничего не говорит нам о будущем рынка труда. Представьте себе, что в тот момент, когда вы читаете эти строки, где-то рождается новое знание, которое приведет к появлению новых технологий, которые в свою очередь приведут к тому, что машины научатся выполнять «творческие интеллектуальные задачи» быстрее и лучше, чем это делает человек (смотрите, например, недавние достижения нейросетей в создании текстов). Мало того, преимущество машин перед людьми в решении креативных задач окажется большим, чем преимущество машин перед людьми в решении рутинных интеллектуальных задач. Что в таком случае делать с адаптационной логикой образовательных реформ, отвлекающих ресурсы от освоения академических знаний в пользу развития креативности в целях обеспечения лучшей адаптации детей в будущем мире? Представим еще и то, что в момент, когда вы пытаетесь ответить на поставленный выше вопрос, в мире происходит техногенная катастрофа (черный лебедь), способная в технологическом плане отбросить человечество на столетие назад. Что в таком случае делать с адаптационной логикой образовательных реформ, предлагающих пренебречь рутинным ручным трудом во имя лучшей адаптации индивида к обществу будущего, якобы избавленному от такого труда?
Подчеркнем: предложенный аргумент не направлен против конкретных результатов общего образования. Мы по-прежнему можем считать развитие креативности приоритетным результатом обучения ребенка в школе. Однако – и это важно – принимая изложенный аргумент, мы не можем далее обосновывать свой приоритет той логикой, которая предлагается адаптационизмом.
Эта логика станет еще более хрупкой после рассмотрения второго аргумента.
Аргумент 2. Аргумент «плохого мира»
Многие современные авторы говорят о «критическом мышлении» как о значимом результате общего образования [14]. Нередко значение «критического мышления» обосновывается посредством адаптационистской логики: в рамках «информационного общества», человек, способный критически оценивать и анализировать информацию, получает конкурентные преимущества, т.к. способен принимать более рациональные и точные решения, неважно – в бизнесе, политике или же личной жизни.
Представим теперь, что мы преодолели аргументы Поппера и смогли, опираясь на точный анализ существующих тенденций, увидеть, каким будет мир, например, через десять лет. Результаты нашего анализа говорят нам о том, что через десять лет, главным качеством, определяющим успешность человека (в большинстве сфер деятельности), станет умение искусно лицемерить. Далее введем две посылки.
Первая посылка. У нас нет оснований сомневаться в точности прогноза.
Вторая посылка. При планировании образовательных результатов мы придерживаемся адаптационной логики.
Какими должны быть наши действия, исходя из описанной ситуации и посылок? Очевидно, мы должны придать навыку «искусное лицемерие» такое же значение, которое мы придаем «критическому мышлению», опираясь на анализ тенденций развития информационного общества. Говоря что-то вроде «мы не будем формировать у детей навык лицемерия, даже в том случае, если этот навык поможет им быть успешными в мире будущего», мы отказываемся от второй посылки, тем самым отвергая логику адаптационизма. То же самое происходит в том случае, когда мы говорим что-то вроде: «Мы будем формировать у детей критическое мышление, даже если точно знаем, что в будущем люди, обладающие этим качеством, будут несчастны, отвергнуты и ущемлены».
Таким образом, последовательным адаптационистом может считать себя только тот педагог, который, исходя из описанной ситуации, признает искусное лицемерие ценным образовательным результатом на том основании, что этот навык позволит «вооружить завтрашних работников (наших детей) умением успешно конкурировать за процветание в будущем».
Важно, при этом, обратить внимание на невозможность частичного (фрагментарного) адаптационизма. По нашему мнению, интеллектуальная честность не позволяет обосновывать ценность «критического мышления» и «креативности», апеллируя к тем конкурентным преимуществам, которые они дают выпускнику школы, вместе с тем, отказывая в ценности «лицемерию», если эта ценность обоснована тем же образом.
Выводы
Как было обещано в вводной части, наши аргументы ставят под сомнение оба тезиса, лежащих в основании адаптационистской логики в образовании.
Тезис 1. Мы знаем, какие навыки, знания и умения позволят школьнику в будущем успешно адаптироваться к наличной социальной реальности.
Философская работа Поппера и его последователей не оставляет возможности в данном случае говорить о знании; в лучшем случае речь может идти об интуициях и предположениях.
Тезис 2. Мы должны обеспечить школьников набором навыков, знаний и умений, позволяющих в будущем успешно адаптироваться к наличной социальной реальности.
Продемонстрированный мысленный эксперимент показывает, что модус долженствования эмоционально отвергается нами в тех случаях, когда навыки, знания и умения, подходящие с точки зрения адаптационистской логики, не отвечают нашим, вероятно, более принципиальным этическим установкам.
Таким образом, критика адаптационистских позиций, очевидно, должна оказать влияние на язык педагогической дискуссии и аргументации, сделав невозможной наивную репродукцию смысловых конструкций подобного типа: «мы развиваем у детей x, поскольку x обеспечит им успех в будущем мире».
Принимая изложенные аргументы мы, по существу, становимся перед вопросом: на каком основании следует признавать «хорошими» те или иные результаты общего образования? Этот вопрос приобретает особое значение в виду ограниченности ресурсов и, как следствие, конкуренции разных образовательных результатов за место в образовательной программе школ. Мы не способны рационально разрешить дискуссию о том, что является лучшим для современных школьников – «знание древних языков» или «знание языков программирования» – до тех пор пока не обладаем ясными критериями оценки. При этом поставленный вопрос представляет собой частный случай корневого вопроса нормативной этики: на каком основании следует полагать нечто «хорошим», а другое – «плохим»? Не удивительно, поэтому, что логика адаптационизма в точности воспроизводит этику утилитаризма, согласно которой «хорошее» есть то, что «ведет нас к успеху», «работает», «приносит позитивный результат», «делает сильными», тогда как «плохое» служит обратному. Этика утилитаризма легко принимается «наивным сознанием», поскольку дает простой инструмент различения, однако, как было показано в том числе в нашей статье, последовательность в логике утилитаризма приводит к интеллектуальным тупикам и интуитивному отказу от нее.
Выход из тупиков, позволяющий обрести менее противоречивый и более рефлексивный язык мышления о целях образования, потребует от нас усилия, в том числе – философского.
Литература:
1. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. – М.: Academia, 2004.
2. Вилкова К.А., Лебедев Д.В. Адаптивное обучение в высшем образовании: за и против. – М.: НИУ ВШЭ, 2020.
3. Добрякова М.С., Фрумин И.Д., Баранникова К.А. и др. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности. – М.: Изд. Дом Высшей школы экономики, 2020.
4. Поппер К. Нищета историцизма. – М.: Прогресс, 1993.
5. Талеб Н. Черный лебедь. Под знаком непредсказуемости. – М.: КоЛибри; Азбука-Аттикус, 2022
6. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Избранные педагогические сочинения. - М., 1974. – Т. 1.
7. Уэбстер Ф. Теории информационного общества / пер. с англ. М.В. Арапова и Н.В. Малыхиной; под ред. Е.Л. Вартановой. - М. : Аспект Пресс, 2004.
8. Фадель Ч, Бялик М., Триллинг Б. Четырехмерное образование: Компетенции, необходимые для успеха. – М.: Точка, 2018.
9. Фрейра П. Педагогика угнетенных. – М.: Азбука-Аттикус, 2018.
10. Autor D. The Changing Task Composition of the US Labor Market: An Update of Autur, Levy, and Murnane. MIT., 2013.
11. Barrow R., Woods R. An Introduction to Philosophe of Education. Routledge, 2006.
12. Bialik, M., Fadel, C. Skills for the 21st Century: What should students learn? Center for Curriculum Redesign, 2015.
13. Christodoulou D. Seven Myths About Education. Routledge, 2013
14. Ennis R. H. Critical Thinking Assessment / Fasko D. Critical Thinking and Reasoning: Current Research, Theory, and Practice. Hampton Press, 2003.
15. Postman N. The End of Education: Redefining the Value of School. Knopf., 1995.
16. Rousseau, Jean-Jacques. Emile. – New York: Basic Books, 1979.
