CC BY
36
НОВАЯ ШКОЛА И НОВЫЙ УЧИТЕЛЬ
А. С. Роботова,
профессор кафедры педагогики
ШКОЛА, ХРУПКАЯ МУЗА МОЯ...
Эти слова принадлежат известному московскому директору школы, педагогу С. Р. Богуславскому, недавно ушедшему из жизни. Они созвучны моим любимым словам, которые написала Г. Гампер: «Мой легкий, мой везучий день...» С этими словами я в молодости шла в школу. Впереди был день, полный неожиданностей, радости и легкости бытия, которые дарила школа.
* * *
Я давно уже перестала смотреть вызывающий столько неоднозначных реакций фильм «Школа». К нему трудно относиться как к произведению искусства, сравнивать его с фильмами о детях и школе прежних лет. И сетовать на это, скорее всего, бесполезно: изменились дети, иными стали учителя, изменилась наша стандартизированная школа, изменилось искусство. Фильмы о школе не могут конкурировать с боевиками, триллерами и т. д. А если и появляются фильмы о школе, то они совсем другие — они несут на себе печать постмодерна, который будто бы позволяет все: показывать жестокость и насилие во всех деталях, создавать непривлекательный облик детей, подростков, учителей, да и вся стилистика изображения школы стала иной.
В СМИ появляется немало сообщений, сюжетов, ситуаций, относящихся к школе, часто ошеломляющих сознание обывателя, родителей, общественность, иллюстрирующих непрофессионализм учителей, которые допускают непростительные ошибки, демонстрируют авторитаризм, насильственную педагогику, необразованность, невнимание к личности ученика и непонимание его, примитивные способы воздействия на детей. При этом с целью усиления сенсационности, «жесткости» информации, как
мне кажется, некоторые авторы гиперболизируют описываемое, проявляют односторонность оценок, тем самым усиливая негативное отношение общественности к учителю и школе. Это мое утверждение вовсе не отрицает существующего в действительности непрофессионализма некоторых учителей, как, впрочем, и в других видах деятельности. Но непрофессионализм учителя более на виду, он более очевиден и публичен. Он имеет глубокий нравственный смысл. Учитель был всегда фигурой заметной и уважаемой. Поэтому на форумах Интернета так ожесточенно иногда кипят страсти о школе, о ее недостатках и ошибках учителей. К учителю предъявляются очень жесткие требования. В свой адрес он слышит немало упреков.
Но эта односторонность далеко не всегда согласуется с реальным положением дел в школах. Проводятся конкурсы педагогических достижений, определяются лучшие учителя года. Интересный материал можно найти на индивидуальных сайтах учителей, которые стремятся использовать разнообразные средства для совершенствования образовательного процесса, для воспитания учащихся, максимально используя свои профессиональные ресурсы. Читая мнения, высказывания учителей на форумах, видишь, что у нас немало учителей думающих, образованных, ироничных, имеющих свою позицию, судящих об образовании с высокой степенью понимания происходящих в нем процессов, хорошо понимающих свое предназначение. Однако изображение учителя на экране, на ТВ и в СМИ все-таки далеко от попытки создать образ такого возвышенного умного педагога. В современных фильмах и передачах ТВ видишь стиль педагогического
общения, упростившийся до неузнаваемости. Он стал интонационно и лексически близким у взрослых и у детей. В риторике учителей, что слышишь с экрана ТВ, стали обычными элементы какой-то крикливости, истеричности, будничной небрежности, какого-то желания «опуститься» до уровня общения учеников. Может, так теперь понимают взаимопонимание? Образы учителей и учеников по-прежнему узнаваемы, но они стали иными. Их узнаешь по репликам, диалогу, суждениям, т. е. по теме высказываний. Психологический облик многих стал совершенно другим. В центре внимания оказывается ситуация, ее сюжет, ее обсуждение, которые отнюдь не выявляют глубину внутреннего мира участников прецедента, не побуждают глубоко задуматься о судьбах школы, образования, учителей и учеников.
И как жаль, что не появляются фильмы, подобные созданным когда-то Д. Аса-новой [1]. Много лет прошло с тех пор, когда видели мы фильм «Не болит голова у дятла», а щемящее горестное чувство, готовность заплакать остались, когда видишь бегущего за поездом Севу Мухина, понимающего, что он навсегда расстается с любимой девочкой. И уже редкими стали на экранах, в книгах и СМИ образы учителей, интеллигентных по сути своей, умных, сдержанных, возвышенных, полностью отдающихся профессии, понимающих детей. Таких, какими их изображали известные актеры (В. Тихонов, В. Приемыхов, И. Пе-черникова). Их герои соответствовали названию одного из фильмов — «Кто, если не мы». Сегодня образ учителя опростился, стал будничным.
В статье из «Учительской газеты» нашла размышления о том, почему сейчас нет пронзительных фильмов о школе, учителе, о детях. Автор пишет: «Может быть, именно потому, что сегодня можно говорить обо всем на свете, о любых проблемах в обществе и в жизни граждан без прежнего подтекста, фильмы о школе и не становятся пронзительным размышлением о проис-
ходящем в этом обществе и с этими гражданами? А может быть, нет тех, кому под силу такие размышления? Ведь, наверное, не случайно поиски национальной идеи так и остаются призывом, и до сих пор не нашлось смельчака, который бы такую идею предложил» [2].
Но это все известно читателю. Зачем писать об этом? Читатель понимает, что смена социально-культурных условий меняет школу, образование и ее субъектов. Это неизбежно. Школа отражает все проблемы общества, в котором мы живем.
Но ведь в своих научных работах мы так часто пишем о гуманитаризации образования, о взаимопонимании взрослых и детей, понимании детей как сущностной компетенции педагога, о школе как важнейшем культурно-образовательном институте. Пишем, ссылаясь не просто на здравый смысл и отечественных ученых, а обязательно на М. Бубера, В. Дильтея, Ж. Деррида, Х.-Г. Гадамера и др. ученых, разбираясь в тонкостях разных видов герменевтики, в экзистенциализме, постмодерне и пр. Объем и содержательность наших педагогических знаний возрастает непрерывно. Растет количество исследований, в которых авторы уверенно пишут о полученных новых знаниях, об их внедрении в практику, об обогащении педагогической теории новыми идеями.
Несмотря на это, мы не можем часто ответить на кричащие вопросы детства, бесконечно запутанные проблемы взаимоотношений между взрослыми и детьми, учителями и учащимися (которых теперь стали часто называть обучаемые). Мы не можем объяснить истоки детской жестокости, жестокости подчас совершенно дикой, заставляющей забыть, что уже XXI век на дворе, что мы запускаем коллайдер и внедряем нанотехнологии. Невозможно понять, почему у части учителей в наш просвещенный век проявляется профессиональное невежество. Почему некоторые женщины утрачивают, казалось бы, врожденное чувство ма-
теринства, заботу о ребенке, жертвенность и самоотдачу. Почему некоторые дети рано уходят из родительского дома и из детства (вспомним Л. Н. Толстого: «Счастливая, счастливая, невозвратимая пора детства»), пересекают «пустыню отрочества» и довольно быстро «встраиваются» во взрослую жизнь. Иногда совсем неудачно, трагично, уходя из жизни.
Моральный релятивизм, тиражируемый разнообразными ежедневными сюжетами СМИ, еще более усложняет проблему взаимопонимания между взрослыми и молодыми, учителями и учениками, переносит в школу такие проблемы, которых в ней не было раньше или они были единичными, уникальными.
Постоянно реформируемое образование лишает школу стабильности, заставляет метаться от одной инновации к другой, быстрота их введения не позволяет естественно «вжиться» в новое, привыкнуть к нему, освоить, как следует. Возрастает тревожность, нервозность педагога, директора, которые передаются ученикам. Конкурентоспособность школ, учеников, рейтинг, модели выпускников, адекватность результатов ЕГЭ городским, российским результатам становятся целями, идеалами, на которые надо ориентироваться.
Все это ставит перед мучительными вопросами многих учителей. И вряд ли стоит удивляться, что хороших учителей становится меньше. Но на это мнение всегда есть стандартный ответ: «Это массовая профессия, и в ней не может быть много талантливых». Однако талантливые учителя есть, и их немало. Только о будничной профессии пишут мало, и страна не знает своих лучших учителей, за исключением, быть может, тех, кто стал Учителем года и его показали на ТВ.
* * *
Отыскивая учительские тексты в Интернете, читая сообщения на форумах, интересуясь стихами, которые пишут педагоги, я узнала о книге «Педагогика в стихах и про-
зе». Это сразу заинтересовало. Педагогика сегодня продолжает удивлять своей солидностью, глубокомыслием, фундаментальностью изложения. У нас все меньше книг о педагогике ясной, повседневной, творческой, понятной. И стала я искать названную выше книгу. На сайте «Учительской газеты» нашла уточнение [3]: «Живите, милые стихи. Так называется поэтическая книга Семена Богуславского [4], директора школы № 1274, изданная Департаментом образования Москвы в знак светлой памяти заслуженного учителя России, учителя года Москвы в номинации “За честь и достоинство”, безвременно ушедшего из жизни год назад». В статье было описание школьного вечера памяти, на котором были сегодняшние ученики и выпускники сорокалетней давности, друзья из Клуба директоров, поэты.
Стихи раскрывают образ автора иногда лучше, чем проза. Бесхитростные, понятные, немного наивные, они представляют нам образ современника, который создал в своей жизни культ школы:
Школа, хрупкая муза моя,
Ты смеешься, а кажется — плачешь.
Для меня слишком много ты значишь.
Для тебя значу столько же я.
В школе директор всегда фигура заметная. Заметная по-разному: властностью, строгостью (ведь высшая инстанция власти в ОУ!), распорядительностью, стилем управления и пр., и пр. Но директор романтик? Богуславский искренне и с юмором пишет:
А я начальник маленький, но все-таки директор.
О том, что меня любят, задумываюсь редко.
Хожу невозмутимо по школьным коридорам.
Не ввязываюсь в дрязги, не распаляюсь взором.
В любви счастливый богатей, как в доме новоселы,
Я признаюсь — люблю детей, а дети любят школу.
Готовя молодых учителей к конкурсам педагогических достижений, я знаю, что они должны написать эссе. Темы бывают разные: «Мое педагогическое кредо», «Моя педагогическая философия», «Моя педагогическая инициатива». Пишут красиво, искренно, думая над каждым словом. А вот педагогическая философия нашего героя:
Школа — не казарма, дети — не солдаты.
Не муштруй их, дядька с головой кудлатой.
Не стриги их тупо под одну гребенку.
Не насилуй душу, дай вздохнуть ребенку.
Не сгоняй их в кучу, не гони их строем —
И без строя можно вырасти героем...
Эта школьная философия дополняется советами человека, умудренного опытом жизни, профессии, трагическими днями войны, простыми советами молодому учителю. Их десять. Среди них есть такие, которые известны в педагогике — обладать юмором, быть естественным, иметь не показную гражданскую позицию. «Гражданская позиция, прежде всего — нравственная. Запомни: какие бы прекрасные учебники мы ни издавали, какие бы замечательные программы ни составляли, истинный проводник гражданской идеи — ты» [5]. Впрочем, об этом мы говорим не так уж часто: и об юморе, и о достоинстве учителя, и о гражданской позиции. С. Р. Богуславский советует быть честным, правдивым, верить в лучшее, быть оптимистом. Быть счастливым. Помнить о комплексном характере учительского труда. Да, все это понятно. Но есть у него советы, которые поставлены на первое место:
«Совет первый. Не считай школу местом, не совсем достойным применения твоих выдающихся способностей, местом, куда тебя как бы сослали. Школа не нуждается в твоем снисхождении. Да, она тебя ждет, и, можно сказать, с распростертыми
объятиями, она хочет, чтобы ты у нее был, но у нее есть свое достоинство. И это достоинство — дети. Поэтому не надо смотреть на школу свысока, не надо делать ей одолжение.
Совет второй. Найди себя, свой образ. Учитель индивидуален, иначе не может быть и речи о творчестве. Это не исключает подражания, особенно на первых порах. Наоборот, приглядывайся к мастерам. Бери на вооружение то, что тебе кажется твоим, что тебе соответствует.
Совет третий. Не замыкайся в своем учительстве. Если учитель — только учитель, это скучно. Играй на гитаре, пой, пиши стихи, играй в волейбол, ходи в горы, собирай марки, бывай в театре и на выставках. Расширяй круг друзей и знакомых. Общайся с самыми разнообразными людьми. Люби жизнь в разных ее проявлениях. Ты должен быть интересен детям, но это не получится, если ты будешь сосредоточен только на самом себе. Кроме обязательной программы, у тебя, как у мастера-фигуриста, должна быть великолепная произвольная программа».
«И наконец, последнее: не воспринимай эти советы как некое подобие скрижалей или безапелляционного провозглашения непреложных истин. Я не оракул. Абсолютных правил, годных на все случаи жизни, не знаю. Думай сам» [5].
Когда читаешь эти советы, понимаешь, что, в силу разных причин, таких педагогов, как автор таких советов, не так уж и много. И одна из причин в том, что наше реформируемое школьное образование — один из источников такого положения дел. Падение интереса к гуманитарным предметам, уменьшение гуманитарной составляющей снижает образовательную мотивацию учащихся и профессиональную мотивацию учителей. Педагогическое образование часто приходят получать люди, не видевшие таких учителей, оптимистов, романтиков, любящих не показной любовью школу и тех, кто в ней учится, образованных, изобретательных, творческих.
* * *
Работая над проектом по гранту РГНФ, узнала еще об одном учителе. Зовут его Сайбединов Александр Геннадьевич. Это известный художник, творчество которого сравнивают с творчеством Куинджи. В 1993 г. вышла в свет первая книга А. Г. Сай-бединова «Некоторые размышления в стихах и прозе», в 2001 г. вышла еще одна книга — «Оглянись вперед». Поэтическое творчество А. Сайбединова высоко оценил А. Вознесенский.
На сайте А. Сайбединова написано: «“Отличник народного просвещения”, заслуженный учитель РФ А. Сайбединов является на сегодня директором уникального учебного заведения, разработчиком учебных программ по таким предметам творчества, как “Изобразительное искусство”, “История изобразительного искусства”, “Основы дизайна” и др., а также автором многих педагогических книг. Возглавляемый А. Сайбединовым “Губернаторский Светленский лицей” разработан и работает целиком по авторскому проекту. В модели этого учебного заведения смогли гармонично соединиться система общего образования и система творческого развития личности. Доступность образования Свет-ленского лицея — это принципиальный момент в его концепции, усиливающий значимость внедрения в образование творческого, духовного начала необходимого для всех учащихся, только через обретение которого можно выйти на новый качественный уровень эффективности обучения. Опыт работы лицея заслушан и одобрен на заседании Коллегии МО РФ, на заседании Бюро РАО РФ и рекомендован для применения в массовом образовании, а в 2005 г. Губернаторский Светленский лицей стал победителем конкурса “Лучшая школа России”» [6]. В августе 2009 г. он стал Народным учителем России.
В педагогической концепции Лицея есть мысль, выражающая сущность образования: «Если рассматривать человека как объ-
ект обретения знаний, то мы увидим, что знания, необходимые для гармонического развития личности, востребованы как бы двумя измерениями Человека — физическими и духовными. — В физическом мире человека, то есть для обеспечения механизма существования, знания востребованы лишь как двигатель в развитии и совершенствовании самих механизмов существования. — А в духовном мире человека знания востребованы как мир эмоций, чувств, перерастающий в потребность творческого созидания» [7].
Как педагога меня заинтересовала книга А. Сайбединова «Педагогические смыслы». Заинтересовала по разным причинам: в силу сложности и значимости категории смыслообразования в гуманитарных науках, в жизни человека. Мне не раз и не два пришлось возвращаться к книге Д. А. Леонтьева «Психология смысла». Хотелось дойти до педагогической сути этого концепта, который так часто употребляется в педагогике: смысл учения, смысл образования, смысл поступка, смысл и значение и т. д. О смысле сегодня пишут представители многих наук. Смысловые концепты образуют картину мира человека, определяют его отношение к значимым в жизни ценностям, определяют его мировоззрение. Однако вопросов остается много, когда разбираешься в категории смысла. Тем более что в воспитании еще многие педагоги ориентируются на значение, а не на личностный смысл того, что воспринимает ребенок в воспитательном процессе, какие смысловые изменения происходят в его внутреннем мире. Тем более что значение определяют взрослые, а смысл — это внутреннее, личностное образование. И вот натыкаюсь на книгу человека, о которой никогда ничего не знала раньше: А. Сайбединов. Книга для всех. Педагогические смыслы [8]. Книга для всех? О такой сложной категории? О смыслообра-зовании в педагогике? Можно по пальцам перечесть тех, кто пишет об этом в нашей науке. Не без их усилий появились новые
понятия: смысловая парадигма, смысловая педагогика, ценностно-смысловой подход. Обращаюсь к новой книге. Какой смысл я открою в ней для себя?
Автор предупреждает читателя: «Я попытаюсь изложить свои размышления, педагогические смыслы как человек, который каждый день идет в школу, и как учитель отвечает на вопросы учеников, как директор авторской школы ищет ответы на вопросы учителей и родителей, а как просто человек пытается соединить все смыслы человеческой жизни, со смыслами своей работы и понять где мы сегодня находимся, куда движемся, и если движемся, то зачем» [8. С. 4]. Первые слова самого автора позволяют сделать первый вывод: педагогические смыслы для него напрямую связаны со смыслом образования. Ответ на этот вопрос автор считает философским, мировоззренческим основанием школы.
Ответ на вопрос о смысле образования помогает ответить на следующий вопрос: «Зачем учиться?» А это уже вопрос, прямо обращенный к поиску смыслообразующих факторов воспитания, если образование по-прежнему считать единством обучения и воспитания. Ответ на него связан со смыслом педагогической деятельности учителя. Таким образом, педагогический смысл образования интегрирует вопросы-ответы: «зачем учить», «зачем воспитывать» и «зачем учиться». Они связывают разные поколения: поколения учителей и поколения учеников. Как же автор обосновывает свои ответы на поставленные вопросы?
Первые строчки дальнейших размышлений автора вызывают сопереживание у всех, кто стоял перед дверью класса, чтобы войти в него. Явно или неявно учитель решает в этот момент, зачем он идет в класс. «Жизнь же прекрасна тем, что она единственная и неповторимая, и когда ты отчетливо понимаешь, что от сказанного тобой тоже что-то зависит в этой жизни, то незаметно для себя останавливаешься перед дверью, за которой и от тебя что-то зависит,
и задумываешься, а насколько ты сам понял эту самую жизнь, чтобы сейчас рассказать о ней другим... И вот здесь, стоя у двери, побежали в моем сознании слова нескончаемой вереницей, выстраиваясь в образы, тирады, беспокоя меня сомнениями, как будто требуя вразумительного их объяснения и осмысления здесь, сейчас, чтобы там за дверью они не оказались бессмысленными,.. чтобы бессмысленные слова не породили бессмысленную жизнь» [8. С. 8—9].
В этом фрагменте видится соединение всех сомнений, размышлений, образов, мировоззренческих и конкретных вопросов, которые сливаются воедино перед тем, как учителю войти в класс. Наверное, это художественное преувеличение. Наверное, это индивидуальное понимание смысла такого, кажется, будничного акта, как вхождение учителя в класс. Не каждый учитель так думает перед уроком. Не каждый именно с такими мыслями идет на урок. Но в этом обобщении и есть педагогический смысл нашего образования. Смысл того, что концентрируется во всей деятельности учителя, осмысленность того, с чем ты идешь к ученикам, понимание смысла профессии как значения для себя, о чем писал А. Н. Леонтьев. Смысл как мировоззренческая, нравственная и профессиональная зрелость учителя.
Главный вывод, который делаешь из этих рассуждений: для думающего учителя важен смысл того, что будешь говорить и делать на уроке, после урока с детьми. Говорить и делать так, чтобы слова твои не были бессмысленными для ученика, чтобы он увидел в них смысл, понятный и близкий для себя — личностный смысл.
Педагогические смыслы А. Сайбединова связаны с пониманием детства и детей как «нации». «А дети — это прекрасная “нация”, которая всегда совершеннее, умнее и счастливее нас. И их искренняя, бесхитростная любовь к нам, взрослым, должна стать предметом серьезного изучения природы зарождения безусловной изначальной
доброты к людям, к окружающему нас миру. Это не эмоции учителя, любящего детей, — это основание для постижения всех последующих смыслов, которые появляются в нашей жизни. Это эмоциональный механизм с громадным ресурсом прочности, у которого нужно учиться, и, исходя из этого, выстраивать новые принципы взаимоотношений с детьми на их языке, чтобы не оказаться для них иностранцами, постоянно твердящими — “Ты что, меня не понимаешь?” Не понимает. И не будет понимать!» [8. С. 22]. Без взаимопонимания с учителем нет постижения смысла учениками. А сам учитель должен быть обязательно понимающим.
Большой интерес представляют и статьи этого автора. Так, в одной из них он пишет: «Культура — это дитя образования. И не надо сильно ломать голову, пытаясь понять, в чем причина современного ее кризиса. Кризиса нет, так как нет сегодня и самой культуры в ее изначально высоком понимании. Ей не из чего произрастать. Волшебной почвой для высокого зарождения являются идеалы, которые сегодня в образовании отсутствуют, так как их и нет и в самом обществе. Их отсутствие ненадолго заклеивается однодневными суррогатными идеями, многие из которых мы сегодня с большим удовольствием называем инновациями и бесконечно этому радуемся» [9]. И далее: «Позитивные влияния современного образования на процессы, происходящие сегодня в мире, к сожалению, минимальны, если не сказать ничтожны. Школа не формирует новое поколение людей, пришедших в этот светлый из миров, не учит их созидательной жизни, а помогает лишь приспосабливаться к ней, обучая необходимым для этого знаниям и умениям» [9].
Позитивный смысл школы и образования автор определяет через отрицание: «Именно тогда, без нажима со стороны педагогического сообщества, общество поймет, что самое главное начинается за школьной партой, самое важное говорится
у школьной доски, и именно тогда появятся Не такие учителя и Не такие ученики, и жить мы будем благодаря Не таким школам Не так,— а лучше!» [10].
А еще у автора есть короткие афоризмы — тоже о смысле: «...и шаги идущего человека порождают смыслы...»; «...а смыслы открывают новые горизонты, к которым человек идет дальше...»
Педагогические смыслы (изначальные смыслы) в культуре, в образовании, в детях как «особой нации», в самой жизни. Все эти смыслы связаны между собой, переплетены. Но самый начальный смысл — это дети. Вот как автор говорит о детях: «Плохих детей нет, — есть дети забытые», «Цивилизация, главная ценность которой не дети, — обречена» [8. С. 125].
Это размышления одного учителя, учителя творческого, думающего, человека с философским складом ума, нашего современника. Они дополняются диалогом этого учителя с участниками форума на (IMG:http:// pedsovet.org/forum/style_emoticons/default/ smile.gif). Все это вместе дает основание для вывода: личностные педагогические смыслы делают учителя свободным, автономным, инициативным. Именно такой учитель может воспитывать личностные смыслы в своих учениках, быть для них примером исканий, использования внутренних ресурсов личностного роста, совершенствования, деятельности по осмыслению нового, переосмыслению известного, построению нового по смыслу знания.
* * *
А третий учитель, о котором не могу не написать,— это Д. Пённак [11]. У нас он известен как писатель, автор многочисленных книг, которые пользуются популярностью. Интерес к его личности возник потому, что, прежде чем стать писателем и получить премию Т. Ренодо (вторую по значимости после Гонкуровской), Д. Пеннак четверть века проработал в школе — французской школе. Именно за книгу о школе («Школьные страдания» — Chagrin d'école) он и по-
лучил эту престижную премию, которую получали Ф. Бегбедер, Л.-Ф. Селин, Луи Арагон и др.
Внимание сосредоточу лишь на «Школьных страданиях» Д. Пеннака, который ярко показал проблему школьного неудачника, его страданий, проблему его незнания. Писатель предстал перед нами как человек, познающий глубины образования и смысл детства, «как интерпретирующий и само-интерпретирующийся субъект». Оставаясь субъектом познания, он предстает теперь «как задающий предметные смыслы, непрерывно понимающий, интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными, поверхностными смыслами, буквальными значениями. Эта деятельность мышления оказывается не менее значимой, чем обычное накопление знаний, которое она существенно дополняет...» [12] Обратим внимание на то, как значимо для современного человека, с точки зрения философии, расшифровывать глубинные смыслы, «которые стоят за очевидными, поверхностными смыслами, буквальными значениями». И насколько же это важно для умного учителя, который думает не только о вещах очевидных, повседневных, но и о самых сложных — глубинных.
В современной школе проблем множество. Но они как бы исчезают вследствие шаблонного языка словесных отчетов и отвлеченного математического языка, который помогает рассчитать многие педагогические явления и проблемы с точностью до десятых или сотых процента и отвлечься от реальных процессов. И, как же прав Д. Пен-нак, со своим первым эпиграфом к первой главе своих эссе о школе: «Статистически все объясняется, в личном плане все усложняется» [13. С. 7]. Если просмотреть названия глав наших учебных пособий по педагогике, нам не удастся зацепиться за что-то, чтобы вызвало интерес читателя — будущего учителя самим названием-проблемой и заставило бы его открыть книгу не с начала, а с заинтересовавшей главы. В самом
деле. Разве нет сегодня проблем школьного образования, которые приходится решать мучительно, трудно, часто так и не добиваясь успеха. Активно размышляя сегодня о духовно-нравственном воспитании детей и представляя образцы этого воспитания, мы вовсе не ставим перед студентами вопрос о духовном мире и нравственных ценностях безуспешного ребенка, который не является гордостью семьи, школы, который постепенно привыкает к тому, что он именно такой — непонятливый, тупой и, может быть, таким останется.
Читая сегодня книгу Д. Пеннака, мы можем устыдиться эпитета тупой ученик. Мы, несомненно, вспомним о личностноориентированном обучении, о технологиях, об индивидуальном подходе, которые выручают в самых трудных случаях. Их (этих подходов), может быть, не было во французской школе, когда учился сам Пен-нак, но знания о трудных учениках и возможности их развития, безусловно, важны для будущего учителя, независимо от страны, в которой он работает.
Как следует из книги Д. Пеннака «Школьные страдания», он прекрасно понимает мир детства и мир взрослых. Это бывший неудачник, тупой двоечник. На обложке его книги приведены слова: «Будущее — самое худшее, что может со мной случиться. Так переводил я для себя слова учителей, когда они утверждали, что из меня ничего не выйдет. Слушая их, я не имел ни малейшего представления о времени, я просто верил им на слово: я навсегда останусь кретином, из меня никогда не получится ничего путного» [13]. И таких учителей, таких взрослых, увы, не мало, по мнению Д. Пеннака. Класс для них безликая масса. Говорить с учениками такого класса можно лишь уничижительно. И можно постоянно напоминать, что за всю их учительскую жизнь такого класса у них не было. Отсутствие даже маленького стремления к изменению ситуации, схемы поведения (стремление к аккомодации) приводили к плачевным
результатам. «Их стенания пробуждали в нас особую свирепость, нечто вроде бешенства, которое заставляет потерпевших кораблекрушение топить несчастного капитана, позволившего кораблю напороться на риф. <.> они были для нас идеальными виновниками всех наших несчастий, как и мы — для них; их вечная подавленность поддерживали в нас спасительную злобу» [13. С. 216—217].
Я не буду ссылаться на научные работы в области профессиональной компетентности. Мне кажется, что книга, написанная учителем, недавно отошедшим от учительского стола и сохранившим в себе массу самых живых впечатлений от школы, не хуже исследований подтвердит, что причина вышеописанного эпизода в незнании учителей, как изменить ситуации и отношения с учениками в позитивную сторону. Ответ писатель находит простой и парадоксальный: «Все вы одинаковые, учителишки! Чего вам не хватает, так это спецкурса по незнанию! Вы сдаете кучу экзаменов по приобретенным знаниям, проходите разные курсы, а ведь первое, чему вы должны учиться, — это умению понимать состояние не знающего того, что знаете вы!» [13. С. 214].
Мне кажется, что писатель своей книгой выразил очень честную педагогическую позицию. В школе есть вечные проблемы, и они не исчезают по мере развития общества, трансформации управления знаниями в педагогическую сферу. Свой замысел писатель так объясняет брату: «. Мечтаю написать книгу о школе; не о той школе, что меняется вместе с изменяющимся обществом, как меняется эта река, нет, а об этом бесконечном коловращении, о том, что остается неизменным, именно о некоей постоянной величине, о которой никогда не говорят: о совместных страданиях двоечника, его родителей и его учителей, о взаимодействии этих школьных страданий».
Согласимся, что страдание — это не педагогический термин, это, точнее, концепт страдание. Наверное, он никогда не войдет
в наши академические курсы педагогики. Педагогическая действительность, облеченная в систему научного знания, обладает другими средствами словесной манифестации: школа, образование, обучение, учитель, ученик, метод обучения, технология (педагогическая, образовательная), программы, планы, системы, качество и пр. Все дано в системе, терминологически ясно (правда, иногда, не совсем ясно, а путано и сбивчиво). А в школе XXI века так же, как и в предшествующие столетия, есть такие понятия и явления, как муки, страдания, тупость, двоечник, страх, жестокость, цинизм. Нравственная составляющая школьной атмосферы, образовательного процесса, личностных характеристик учителя и ученика не менее важна в педагогическом знании.
Декларируя гуманизм как основополагающий принцип современной школы и современного образования, наверное, мы не должны стирать из своей ученической и профессиональной памяти то, о чем пишет Д. Пеннак: «Все только и занимаются что школой, вечные споры старых и новых: программы, социальная роль, цели, школа сегодня, школа завтра. Нет, это будет книга о двоечнике! О непонимании, этой муке мученической, и ее побочных эффектах» [13. С. 15].
Обучая учителей профессиональным знаниям и умениям, изобретая новые приемы и технологии, новые виды обучения (дистанционное, модульное, профильное, коучинг и т. д.), чтобы выпустить компетентного специалиста, мы почти ничего не говорим и не пишем в учебных пособиях о личностных проблемах, порождаемых профессией. А ведь важно, чтобы их предвидел будущий специалист. Замечу, что Д. Пен-нак, описывая эти проблемы, все время повторяет глагол «не знал»:
«.Не знал, что однообразие — это первая причина, по которой учителя решаются уйти из профессии.»
«Не знал я и того, что преподы так же бывают озабочены собственным будущим:
пройти конкурс на место в престижном лицее, написать диссер, поступить на работу в универ, заняться наукой, съездить за границу, погрузиться в творчество, сменить вид деятельности.»
«Не знал я, что головы учителей просто лопаются от мыслей о будущем» [13. С. 44— 45]. Конечно, писатель лишь бегло наметил личные проблемы учителей, но о них важно говорить уже в процессе профессиональнопедагогического образования. Будущий учитель должен хотя бы в общих чертах представлять, с какими личными проблемами он может столкнуться.
Думаю, что читатель сам переведет в педагогические категории советы Д. Пеннака. Он считает, что «достаточно одного учителя —одного единственного! — чтобы спасти нас от себя самих и заставить позабыть всех прочих горе-сеятелей разумного, доброго, вечного» [13. С. 210]. В книге «Школьные страдания» дан прекрасный портрет учителя математики, который «пядь за пядью в течение этого года вытаскивал нас из пропасти невежества.» [13. С. 212]. И он не одинок: «Эти учителя делились с нами не только своими знаниями, но и самой жаждой знаний! И они передали мне страсть к передаче интеллектуальных богатств. Мы шли на их уроки с чувством умственного голода. Я не сказал бы, что мы чувствовали их любовь, нет, но уважение — да, которое они проявляли даже при проверке наших письменных работ.» [13. С. 216].
Книгу Д. Пеннака читаешь как захватывающе написанный учебник практической педагогики, в котором наглядно видишь, как обычное незнание, неосведомленность педагога превращаются в умение-знание помочь двоечникам «укорениться» в предмете. Это трудно: «залог «присутствия» учеников — мое собственное «присут-
ствие» в классе, мое внимание к каждому ученику, мое «присутствие» в предмете, физическое, мысленное, интеллектуальное на протяжении всех пятидесяти пяти минут, что длится урок» [13. С. 104].
Разговаривая с коллегой, писатель узнает, как молодая учительница обуздывала кипучую жизненную энергию своего класса. Класс она уподобила оркестру, в котором все должны играть, чтобы была всеобщая гармония. В эту гармонию вносит свой вклад и играющий на треугольнике — пусть он вовсе и не первая скрипка. Она произносит замечательные слова: «Проблема в том, что их пытаются убедить, будто в этом мире лишь первые скрипки имеют значение». [13. С. 107]. И добавляет: «И в том еще, что некоторые из наших коллег возомнили себя Караянами и не желают дирижировать муниципальным духовым оркестром. Им подавай Берлинский филармонический. Это можно понять.» [13. С. 107—108].
А каких учителей ценит теперь знаменитый писатель, школьный неудачник в прошлом? Таких, которых «не интересовали истоки моей школьной непригодности. Они не стали тратить время ни на выяснение ее причин, ни, тем более, на чтение нотаций. Эти взрослые уже сталкивались с такими гибнущими мальчишками. И они сказали: пора действовать. Они нырнули за мной на дно. И упустили. Тогда они стали нырять еще и еще, день за днем. И в конце концов они вытащили меня. И еще много других, таких же, как я. Они нас буквально выудили. Мы обязаны им жизнью» [13. С. 3]. И последнее: эти учителя, как справедливо пишет автор, не забывали о частных случаях, ибо «в этой области все случаи частные» [13. С. 111].
Это и есть школа — «муза хрупкая моя».
Примечания
1. Асанова Д. К. (1942—1985) — советский кинорежиссер, автор фильмов «Не болит голова у дятла», «Пацаны», «Ключ без права передачи» и др.
2. Учитель в кино: узнаваемые черты или познавание неизведанного? [Электронный ресурс]: Режим доступа —http://www.ug.ru/issues07/?action=topic&toid=2002
3. Молодцова В. Живите, милые стихи. [Электронный ресурс]: Режим доступа — http://www. ug.ru/issues/?action=topic&toid=4071
4. Богуславский С. Р. — учитель-словесник, директор школы № 1274, доктор педагогических наук, заслуженный учитель РФ, участник ВОВ, член Союза писателей Москвы, автор поэтических книг, родился в Москве в 1926 г., скончался в 2005 г.
5. Молодцова В. Указ. соч.
6. Александр Сайбединов. [Электронный ресурс]: Режим доступа — www.saibedinov.ru
7. Там же.
8. Сайбединов А. Книга для всех. Педагогические смыслы. Томск, 2005.
9. Сайбединов А. Наша главная ошибка. [Электронный ресурс]: Режим доступа — http://www. ug.ru/issues/?action=topic&toid=3187
10. Шаг Первый ... современной школы. [Электронный ресурс]: Режим доступа — реё80Уе1 ог^Аогат/тёех.рЬр?...
11. Пеннак Даниэль — французский писатель (р. 1944). После окончания школы в Ницце работал резчиком по дереву, таксистом, художником-иллюстратором. Более 25 лет он отдал работе с детьми с задержками в развитии. Д. Пеннак начал сочинять книги для детей во время пребывания в Бразилии с 1978 по 1980. К этому периоду относятся его знаменитые книги «Собака Пес» (1982) и «Глаз волка» (1984).
12. Микешина Л. А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: Учеб. пособие. М., 2005.
13. Пеннак Д. Школьные страдания: Эссе / Пер. с фр. С. Ю. Васильевой. СПб., 2009.
