CC BY
424
Л. А. Богданова*
ШКОЛА АКТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА НИКОЛАЯ ВАСИЛЬЕВИЧА ДЕМИДОВА.
ДЕМИДОВСКИЕ ЭТЮДЫ
Принципы обучения Н. В. Демидова современники называли «школой актерской гениальности». Более 30 лет Н. В. Демидов был учеником и соратником К. С. Станиславского, в качестве его помощника содействовал в создании книги «Работа актера над собой». Н. В. Демидов был основателем и руководителем 4-й студии МХТ, используя на практике все положения системы Станиславского.
Ключевые слова: система Станиславского, школа Демидова, «Работа актера над собой».
L. Bogdanova. ACTING SCHOOL OF NIKOLAI VASLILIEVICH DEMIDOV. DEMIDOV'S SKETCHES
The scholarly approach to acting, introduced by N. V. Demidov was highly praised by his contemporaries, who named it as "the school of acting geniality". For more than 30 years N. V. Demidov was the disciple of C. S. Sta-nislavski helping him to bring out the book "An Actor Prepares". Demidov was the founder and the director of "the 4th workshop" at the Moscow Art Theatre, putting into practice all the principles of Stanislavski's "system".
Key words: Stanislavski's "system", Demidov's acting school, "An Actor Prepares".
Что такое «демидовские этюды»? Чем они отличаются от любых других этюдов? Чтобы ответить на эти вопросы, уточним, что такое этюд.
Буквальный перевод с французского слова étude — учение. Т.е. этюд — одна из форм обучения, в театральной педагогике — одна из форм обучения актерскому мастерству.
* Богданова Людмила Андреевна — соискатель кафедры режиссуры драмы Российской академии театрального искусства-ГИТИС, e-mail: [email protected].
Этюды и упражнения — основные формы актерского тренинга: упражнения — тренировка того или иного навыка или умения, которые необходимы для развития творческих способностей и помогают грамотно выражать художественные намерения [Е. В. Сухоненков, 2010, с. 4—5]. Это упражнения на память пяти чувств (смотреть — видеть, слушать — слышать, обонять, осязать, ощущать тактильно, т.е. через прикосновение), темпо-ритмы, память физических ощущений, беспредметных действий и пр.; это игры: «зеркало», «печатная машинка» и т.п. В упражнениях нет события.
Как только в упражнении что-то происходит, т.е. мы начинаем действовать почему-то и для чего-то, упражнение становится этюдом. Упражнение трансформируется в этюд через вымысел, через знаменитое «если бы».
Конкретный пример: на уроке изучаем стул, на котором сидим. «Глаза, обоняние, осязание — все направлено на то, чтобы досконально, тщательно изучить стул. Ткань обивки, стыки, склейки, форма деталей, фактура дерева, щербинки на нем оцениваются через ощущения. В работу включены все органы чувств — это упражнение в чистом виде. Когда же мы подсказываем студентам: "А что, если бы в этом стуле были спрятаны драгоценности?" — уже начинается этюд, т.к. подключается вымысел. Упражнение переходит в другое качество. Подобную трансформацию можно произвести с любым упражнением» [3. Я. Корогодский, 1966, с. 133].
Итак, упражнение со стулом мы переводим в этюд. Переход в этюд осуществляет событие: в стуле спрятана какая-то драгоценность! Признаком совершившегося события служит изменение действия. Я уже не просто изучаю фактуру стула для тренировки зрительной памяти, осязания, обоняния и др. органов чувств, я откуда-то знаю, что в стуле спрятана драгоценность и у меня появляется цель — эту драгоценность найти. Тут же возникает множество вопросов: откуда мне известно про спрятанную драгоценность, что именно за драгоценность может там скрываться, кому она принадлежала и может принадлежать теперь, что я стану с ней делать, когда найду, с какой степенью опасности и риска может быть сопряжена моя находка и т.д.
Появляются предлагаемые обстоятельства. В зависимости от ответов на поставленные вопросы меняется характер моих дей-
ствий, они в свою очередь рождают новые предлагаемые обстоятельства, я реагирую на них... Возникает событийный ряд. Но ведь событийный ряд в предлагаемых обстоятельствах — это уже не что иное, как отрезок жизни, кусок ее, пусть самый маленький кусочек. Это уже некая история, для показа которой мы реализуем те навыки, которые приобрели за счет упражнений. Упражнения из цели превратились в средство. Целью же стала сама история, ее психологическое содержание. А вот это уже театр [М. В. Сулимов, 2004, с. 296].
Итак, упражнения дают нам технические навыки актерской профессии, при помощи которых мы можем выразить психологическую суть этюда, роли, пьесы, спектакля. Этюд «подклады-вает» под технические навыки психологическую подоплеку, соединяет «технику» и «психологию». Этюд — основной способ тренировки психотехники актера.
Теперь мы подошли к различиям внутри этюда.
По классификации Станиславского существует два вида актерского искусства: искусство переживания и искусство представления. Суть этих понятий знакома большинству абитуриентов театральных вузов. Большинство русских школ тяготело к искусству переживания. Об этюдах, позволяющих приблизиться к этому виду искусства, и будет идти речь.
Для этого «надо прививать актеру ту психотехнику, которая позволила бы ему быть в состоянии творчества на каждой репетиции, на каждом спектакле, . надо подвести актера к тому, чтобы работая, он творил как настоящий полноценный художник своего дела» [Н. В. Демидов, 2004, с. 25].
Творческое переживание на сцене непременно приводит к перевоплощению. Если речь идет о перевоплощении при помощи внешних средств, то такое перевоплощение можно отнести к искусству представления. По сути, это только видимость перевоплощения, более или менее качественно реализованная. Подлинное же, или художественное перевоплощение подразумевает творческое переживание, что называется, в обязательном порядке. Такой переплет творческого переживания и художественного перевоплощения как раз и отличает игру великих артистов. Это процесс и психологический, и физиологический, в нем в равной степени присутствуют и эмоции, и мышление. Ве-
ликие артисты сами вырабатывали в себе подходы к верному творческому самочувствию на сцене. Большинство из них при этом не понимали, как и что они при этом делали. Они действовали субъективно.
Станиславский решил, что процесс творческого самочувствия объективный, а значит, его можно изучить, а изучив, — овладеть им [там же, с. 41].
По сути, Станиславский замахнулся на создание науки актерского творчества. Любая наука может быть представлена в двух ипостасях: теоретическое обоснование предмета и его практическое воплощение. Суть актерской науки состоит в познании законов творческого процесса и разработке приемов актерской психотехники с последующим применением их на практике.
«Для приведения актера к желаемому состоянию творческого переживания Станиславский наметил два пути. Первый заключался в подведении актера к верному пониманию роли и пьесы в главном и в частностях, приближении роли к себе и себя к ней. А другой — познание законов творческого процесса и применение приемов психотехники» [там же, с. 37]. Это и есть известный нам скрупулезный действенный анализ пьесы и роли, с одной стороны, и разложение творческого процесса на отдельные составные элементы с последующей отработкой и тренировкой каждого из них в отдельности — с другой [К. С. Станиславский, 1954].
И Станиславский, и Демидов предполагали, что при помощи этюдной техники актер сможет научиться вызывать в себе творческое состояние, что называется, «по требованию», независимо от собственного настроения и самочувствия в данный момент, невзирая на окружающую действительность, которая может быть предельно далека от обстоятельств пьесы.
Зачем Системе Станиславского школа Демидова?
Сам Станиславский школьным тренингом и муштрой практически не занимался, он был занят художественной режиссерской работой в театре, по ходу репетиции отрабатывая с актерами (не учениками!) именно те элементы, которых им на данный момент недоставало (направить рассеянное внимание на нужный объект, создав воображаемый замкнутый круг, освободить актера
от излишнего мышечного напряжения, усилить веру в предполагаемые обстоятельства, наладить общение с партнером и т.д. и т.п.). Работа по Системе была передана в театральные школы и велась учениками и соратниками Станиславского. Особенно долго и тщательно (более 30 лет!) проверял на практике, отрабатывал и совершенствовал Систему Николай Васильевич Демидов.
Тренируя по Системе каждый из элементов отдельно, Демидов столкнулся с тем, что с трудом добытое сегодня правильное сценическое самочувствие на следующий день улетучивалось безвозвратно. Попытки закрепить и повторить внешние проявления подлинного существования в образе приводили все к тому же пресловутому представлению чувств, но не рождали их истинное переживание. С этой проблемой Демидов сталкивался на занятиях с учениками, а Станиславский — на репетиции с актерами. Таким образом, «ловить вдохновение», т. е. каждый раз, при каждом повторении испытывать по-настоящему чувства персонажа — «переживать роль» — никак не получалось. Нащупать выход из этого творческого тупика Демидову позволил найденный им прием, впоследствии получивший название «этюдной техники Демидова» или «демидовских этюдов».
Демидов пришёл к выводу, что к творческому состоянию не нужно приходить, оно должно возникать сразу же при выходе на сцену. С творческого состояния нужно начинать.
Критерии творческого состояния
«Творчество — процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Творчество представляет собой. способность человека. созидать новую реальность» [Философский словарь, 1987, с. 474].
Демидов определил творчество как инстинкт самовыявления за пределами доступного, который выдвинул человека из среды животных [Н. В. Демидов, 2009, с. 14]. По значимости и силе воздействия он ставит «инстинкт творчества» на третье место (после инстинктов питания и размножения).
Учитывая вышесказанное, творец — это человек, имеющий собственный взгляд на мир, видящий обычные, повседневные вещи с необычной точки зрения, оценивающий события под
другим углом восприятия. Стало быть, творец — это личность, человек, имеющий индивидуальность.
Из таких масштабных определений можно сделать вывод, что творцы — это непременно гении, щедро одаренные природой каким-либо талантом, и обычным людям со средним уровнем дарований не стоит и мечтать приблизиться к ним.
А между тем сплошь и рядом люди с исходными «средними» данными благодаря желанию, упорству и трудолюбию достигают значительно более высоких результатов, чем высокоодаренные лентяи, почившие на собственных талантах. Индивидуальность можно и должно развивать и воспитывать. Но исходный уровень специфического дарования должен существовать.
Г. А. Товстоногов выделил три качества, которые считал необходимыми для поступления в театральный вуз: воображение, заразительность и обаяние.
Воображение присуще каждому человеку. Но актерское воображение должно быть ярким, доводящим процесс видения до мельчайших подробностей, заражающим своим виденьем и партнеров, и зрителей. Именно такое воображение нужно воспитывать и развивать.
Благоприятные условия для жизни актерского воображения неизбежно влекут за собой развитие творческой фантазии и появление творческой свободы. Основным условием развития актерского воображения является умение поймать первую реакцию, «пустить себя на первую реакцию», не пропуская ее и не подталкивая себя на нее. Верно подхваченная первая реакция приводит к самопроизвольно (подсознательно) являющемуся художественному перевоплощению, позволяющему актеру быть и жить на сцене просто и без затей, питаясь сценическими обстоятельствами пьесы (этюда), а не предварительно разработанными императивными указаниями режиссера или педагога. Собственно, художественное перевоплощение на сцене — это и есть то творческое состояние, к которому стремится актер.
Этому «процессу непроизвольной жизни актера, перевоплотившегося в действующее лицо пьесы — каждый раз, на каждом из повторений спектакля» и посвящена вся методология, вся педагогика Демидова [М. Н. Ласкина, 2004, с. 15].
С чего начать?
Демидов настаивает на том, что обучение актера необходимо начинать с воспитания у него свободы и непроизвольности. Вернуть артисту детскую непосредственность восприятия, отнятую в процессе взросления воспитанием и социальными условностями. Вернуть умение эмоционально реагировать, а не сдерживать свои эмоции, разбудить чувство, интуицию, отодвинув «рацио» на второе место. Научить отдаваться своим ощущениям, идти, «куда поведет». Не действие, а чувство, не активность, а пассивность, вот что будит актерскую интуицию. А потом, когда свобода и непроизвольность будут заложены в актера так крепко, что станут его второй натурой, можно и нужно будет присоединить сюда анализ произведения и роли, и определенные императивные указания постановщика (педагога), которые уже не смогут нарушить свободного творческого самочувствия актера на сцене.
Школа Демидова
Предлагая ученикам упражнения на отдельные элементы Системы, Демидов выделил как творческую находку своеобразные краткие этюды, которые оказались наиболее плодотворными среди прочих упражнений тренинга и муштры. Оказалось, что вместо отработки отдельных элементов, необходимых для возникновения творческого переживания, гораздо более результативно работать над самим процессом творческого переживания, так сказать, в целом виде.
Чтобы понять природу творческого процесса, Демидов сравнивает воспроизводимые артистом различные физиологические ощущения на сцене с обычными бытовыми реакциями на те же самые раздражители. За реакцию организма на реальный раздражитель (холод, жажда, боль и т.д.) отвечает первая сигнальная система. В результате мы дрожим, потеем, хватаемся за ушибленное место, — в каждом данном случае сигналом для реакции является соответствующее воздействие. На сцене, как правило, реальное воздействие отсутствует (если не рассматривать выступления в зоне военных действий и в других чрезвычайных ситуациях), факт воздействия существует только в
воображении. За возникающий рефлекс в данном случае отвечает вторая сигнальная система. Она отличается от первой тем, что обеспечивает реакцию не на непосредственное воздействие, а на память о воздействии (и воображение воздействия). Слово, мысль, ассоциация рождают воспоминание о воздействии, и это воспоминание сопровождается всеми, как физиологическими, так и психологическими, ощущениями и переживаниями, которые сопровождали реальное воздействие. Самый простой и убедительный пример работы второй сигнальной системы — представить ломтик свежего лимона во рту... [Н. В. Демидов, 2004, с. 44-45).
Теперь мы подошли к тому главному различию между повседневной жизнью и театром, ради чего, собственно, и полезли в дебри физиологии. Как поступает в жизни обычный человек, столкнувшись с неприятным воспоминанием или ассоциацией? Конечно, как можно скорее выбрасывает их из головы! И начавшийся процесс рефлекторной реакции тормозится и сходит на нет. Разумеется, яркость ассоциаций и скорость торможения у всех различна в зависимости от темперамента, эмоциональности и состояния нервной системы, но в повседневной жизни у современного нормального цивилизованного человека вошло в привычку рефлекторную непроизвольную реакцию тормозить. И обычно это правильно, детская непосредственность у взрослых людей в повседневной жизни неразумна и опасна.
Но на сцене закон второй сигнальной системы — рефлек-торно отзываться на слова и мысли — является основой творчества актера. «Поэтому в первую очередь актеру надо развивать и культивировать в себе способность свободно отдаваться реакции, рефлекторно возникшей от восприятия воображаемого» [там же, с. 46].
И. П. Павлов, русский физиолог, разделял людей на «художников» и «мыслителей». «У «художника» преобладает образно-эмоциональное мышление, он способен «ясно, иногда до степени галлюцинации, представлять себе предметы и явления» [И. П. Павлов, 1951, с. 213]. В «чистом» виде «художники» и «мыслители» практически не встречаются. Разумеется, в людях, избирающих актерскую профессию, должен преобладать «художник», а в театральной школе образно-эмоциональное мышле-
ние необходимо всеми силами культивировать и развивать.
Социальные законы жизни в обществе с детских лет ограничивают свободу и непроизвольность реакций. К моменту окончания школы и поступления в вуз любой более-менее воспитанный и социально адекватный человек утрачивает львиную долю природной непосредственности, свободного и непроизвольного изъявления чувств. Этому непременно нужно учиться заново (пройти «школу антилорда»).
В упражнениях Системы на отдельные элементы — задачу, внимание, объект, действие, ритм, мышечное расслабление, «лучеиспускание», «лучевосприятие» и др., — установка была императивной, т.е. на первом месте было рассудочное, волевое начало. Обилие требований и их категоричность гасили непроизвольность и свободу эмоциональных проявлений на корню. И вернуть эти основные качества творческой личности потом, «когда настанет время», оказывается весьма непросто, а зачастую и вовсе невозможно.
Станиславский считал, что главное для артиста — действие, которое и приводит актера к творческому состоянию. Действие, активность, волевое начало ведет артиста. Демидов пришел к выводу, что в основе творческого самочувствия лежит восприятие.
«Действие, с этой точки зрения, — не принцип. Действие — только прием. Истинный же двигатель всего, принцип — восприятие (курсив мой. — Л. Б.). И действие (как прием) вызывает в нас именно восприятие. Сталкивает нас с вещами вплотную, и мы их или через них начинаем воспринимать» [Н. В. Демидов, 2009, с. 199].
Пассивность, а не активность, восприятие, а не действие на первом месте. Чувство, а не разумный императив (или воля и ум) на первом месте. По Демидову это непременное условие установления и утверждения творчества. (Собственно, это и есть основное противоречие Демидова и Станиславского, в этом и заключается основное отличие Школы Демидова от Системы Станиславского.)
Воспитание в актере умения отдаваться своим ощущениям, слышать свои хотения, допускать их эмоциональные проявления до вмешательства сознания — этюды Демидова развивают и тренируют именно эти проявления нарождающегося пути свободы творчества. Отсюда и основной термин демидовских этю-
дов — «пускайте!». «Пускайте» — т.е. не тормозите свою реакцию, свои ощущения, позвольте себе быть самими собой, не закрывайтесь, не прячьтесь. Научитесь слушать и слышать себя, свои желания, свою интуицию. «Нельзя дважды войти в одну реку», ваши реакции меняются, они каждый раз разные, несмотря на ограничительные рамки текста и обстоятельств пьесы. И если вы научитесь слышать себя, вы никогда не сможете играть одинаково (ведь вы сегодня иной, чем вчера), в любой, в сотый, тысячный раз ваши эмоции будут свежи и заразительны.
Быть и жить на сцене естественно и непроизвольно, отталкиваясь от обстоятельств пьесы, импровизировать в рамках заданного текста — вот чему учат демидовские этюды.
Демидовские этюды — базис для театра импровизации.
Методология проведения ДЭ
Попробуем описать сам метод, при помощи которого актер может вызвать у себя рабочее творческое состояние и управлять им.
Начнем с того, что Демидов считал предварительные теоретические объяснения большим препятствием для практического усвоения дела. Он настоятельно советовал обходиться только самыми необходимыми разъяснениями.
На первых уроках эти разъяснения просты до примитивности, — они приспособлены к неопытности и неосведомленности ученика.
«Преподавание и воспитание с самых первых шагов заключается в подведении к творческой свободе и непроизвольности. Но творческая свобода, непроизвольность, да еще три-четыре качества, которые надлежит выработать, и представляют из себя то, в чем скрыта суть главных двигателей творческого состояния актера. Нужно ли с первых же минут погружать ученика в анализ глубин этих премудростей? Ему надо овладеть творческим процессом, а не мудрить вокруг него. Ведь не будете же вы разъяснять ребенку, которого вы учите ходить, что такое равновесие и каковы его законы» [Н. В. Демидов, 2007, с. 63].
Ученик может принять и понять только то, что ему практически ясно, иначе он поймет неверно, ведь на деле он этого еще не пробовал. Приходится действовать таким образом: препода-
ватель дает минимум разъяснений — и тут же практика. По ходу дела что-то оказывается непонятным — несколько слов по мере надобности по поводу конкретного случая, чтобы направить ученика на верное поведение и ободрить его. По мере того, как ученики практически усваивают нужное самочувствие и подход к нему, прежних кратких объяснений будет уже недостаточно, потребуются более сложные, близкие к теоретической сути происходящего. Теперь, находясь на более высокой ступени понимания и умения, ученики смогут понять и принять их.
Как сказать ученикам, что мы будем делать? Лучше Демидова не скажешь: «.актеру первое время очень мешает публика — отвлекает его, волнует. Я помогу вам привыкнуть делать на публике то, что вы так прекрасно умеете делать не на публике, т.е. — жить» [Н. В. Демидов, 2004, с. 82].
Итак, начали. Все садятся в круг (или полукруг), так, чтобы хорошо видеть друг друга. Теперь — поговорим. Просто поговорим, что-нибудь очень несложное.
Например, вы (выбирается любой студент) и вы (удобнее выбрать сидящего рядом или напротив). Вы (студент «№1») говорите ей (студент «№2» — для первых этюдов проще выбирать студентов противоположного пола): «Как сегодня на улице?» А она вам ответит: «Прекрасно!»
Если возникнут вопросы, как спросить, для чего, — вопросы отстранить: никак, ни для чего. Есть задание — произнести данные слова, просто произнести — и все. Слова уточнили? Начинаем.
Как правило, оба студента делают совсем не то, что им хочется: или скажут, как попало, торопясь, смущаясь, подхихикивая, или наиграют.
Не анализируя, не критикуя, скажешь: «Вы поспешили, поторопились — вам еще не хотелось говорить, вы себя заставили». «Да, действительно. Спросил, потому что вы велели».
А вы? Вы поняли, о чем он вас спрашивает? «Как сегодня на улице?! Как будто сам не видит?» «Но ведь это только слова, вот он сказал, что и сам не понял, в чем дело. И вы поспешили — на улице дождь поливает, а вы ответили формально — "прекрасно"». Еще раз, пожалуйста, и не торопитесь».
Торопиться перестают, но насильственность и надуманность остается. Можно еще помочь: «Вы спросили про погоду, чтобы
обратить на себя ее внимание или хотели пригласить ее куда-то?» «Ну, может быть, у меня было такое желание.»
«А вы поняли, что заинтересовали его, что он вас хочет пригласить?..» «Нет, просто подумала: "Идиот какой-то, на улице холод и дождь, а он спрашивает — как."». «Т.е. "прекрасно" хотелось сказать с насмешкой, издевкой, так? Вот и нужно разрешить себе это. Ведь вам даны только слова, а как и когда они скажутся — это уже не важно, пусть вырвутся сами собой. Не торопитесь, поглядите на нее, а вы — на него; посмотрите в окошко, на улицу. Не торопитесь, но и не сдерживайте себя. Не направляйте себя, не придумывайте себе реакций, пусть все делается (не делаю — делается!) помимо вас, само собой. Ограничения понадобятся позже, сейчас об этом не думайте, сейчас — полная свобода, на что потянет, то и делайте. Условие только одно — слова (на самом деле это и есть необходимое ограничение! Ведь слова-то определенные).
Слова должны запоминаться и произноситься именно те, которые заданы. Никакой отсебятины! Импровизации на заданную тему со свободными словами, как правило, превращаются в пустую словоговорильню (по крайней мере в начале обучения). Нужна импровизация не слов, а ощущений.
Слова — ограничения превращаются в помощь: подталкивают в определенном направлении, оформляют фантазию [там же, с. 86]. Можно повторить этюд в третий раз, поменяв слова у партнеров.
Если видишь, что исполнители устали, растеряны, — выбери другую пару. Текст можно оставить, а можно дать другой, такой же нейтральный, не диктующий обстоятельства, а подталкивающий ассоциации изнутри, у каждого свои собственные.
Ребята уже стали активнее, живее. Теперь они вслушиваются в себя, приглядываются к партнеру и не торопят слова, а наоборот, «тормозят»; придумывают себе реакции, пропуская действительно возникшую. Тогда тихонько подсказываешь: «Не тормози, пусти себя.» Поначалу подсказка, как правило, отвлекает, студенты «выныривают» из этюда. Объясняешь, что ребята все делали правильно (даже если это не так), но вам показалось, что в такой-то момент «№1» потянулся к партнерше и готов был сказать слова, но, видимо, подумал, что торопится, стал проверять себя и действительно упустил ситуацию.
По поводу подсказки по ходу действия говоришь, что отвлекаться на нее не нужно, а воспринимать ее краем сознания как поддержку своих ощущений.
Обращаешь внимание на то, что «№2» тоже, похоже, ждал от «№1» определенные слова и, как вам показалось, готовил свою реакцию на них, т.е. непосредственной, спонтанной реакции на слова «№1» мы бы уже не получили.
Если ваши впечатления от эмоциональных порывов исполнителей внутри этюда верны, они обычно соглашаются с вами, но иногда вдруг начинают возражать, даже если вы правы. Не настаивайте на своей правоте. Скажите — хорошо, давайте проверим еще раз, — и повторите этюд. В любом случае ваши замечания будут учтены.
Очень часто у ребят создается впечатление, что заданные слова мешают непосредственности реакций, ведь студент, который спрашивает, прекрасно знает, какими словами он задаст вопрос. И для того, который отвечает, вопрос не будет неожиданным. Ведь в жизни мы не знаем, что нас спросят. Вот если бы разрешили полностью свободную импровизацию.
И разрешите, но в очень малой дозе и со специальной целью — чтобы ученик вспомнил на деле, как это бывает в жизни. Пусть один из учеников задаст соседу вопрос, какой ему захочется и когда захочется. Но никакого многословия — одна-две фразы — вопрос, два-четыре слова — ответ.
Это упражнение поучительно в основном для того, кто отвечает, т.к. любой вопрос для него будет неожиданным и ответ его будет неподготовленным. Непременно подчеркнуть это и обратить внимание учеников на то, что эта неожиданность и неподготовленность и есть основное отличие жизни от той предопределенности, которая всегда бывает на сцене.
Каким же образом чужие слова в этюдах приходятся так кстати, что они не мешают, а помогают преодолеть эту сценическую предопределенность? «Дело происходит так: партнеры, окружающая обстановка, мое личное самочувствие и моя фантазия, которая заработала от заданных слов этюда, — все это, сливаясь вместе, организует мою творческую жизнь, и жизнь эта совершенно незаметно от меня направляется обязательными словами текста» [там же, с. 87]. Другими словами, заданные слова
направляют мои ассоциации и мою фантазию в определенное русло, не позволяя им гулять по бездорожью. Это качество — загораться от чужих слов — присуще природе актера, это способность и потребность специфической актерской одаренности, которую следует поощрять и развивать с самого начала.
На первом уроке (1,5—2 часа) удается провести не более двух-трех этюдов. Упражнения проводились (на первых порах ДЭ можно оценивать как упражнения, собственно этюдами они станут позже) непосредственно в круге или полукруге, с короткими направляющими комментариями педагога, по возможности без анализа и обсуждения со стороны остальных студентов.
На втором-третьем уроке кому-нибудь из исполнителей захочется встать, но он не решится сделать это, т.к. предыдущие этюды делали сидя. Этот порыв нужно обязательно заметить и подчеркнуть: «Ведь вам хотелось встать? Пожалуйста, сделайте это! Запрещается только запрещать себе». Как правило, тут же начинает двигаться и «№2». Так незаметно начинается переход исполнителей на выдвижение из общего круга (в этом смысле полукруг удобнее, из него легче выходить).
Тут же пристраиваешь незаметный переход на мизансцену, для этого даешь соответствующий текст, например: «№1» — «Посмотри, кто там за дверью?» — «№2» идет, открывает дверь, смотрит, закрывает: «Там никого нет. Ты хотел мне что-то сказать?» «№1» — «Да. Нет, лучше в другой раз». «№2» — «Ну, как знаешь».
Как только студенты почувствуют, что от них требуется, буквально со второго урока, текст лучше давать богатый на ассоциации, будоражащий фантазию, такой, чтобы слова невольно задевали. Например: «Да?» — «Нет» — «Почему?» — «Так надо.» Или: «Мне нужно с тобой серьезно поговорить». — «Я не готова к разговору». Или: «Что это было вчера?» — «Не знаю, не поняла».
Обращаешь внимание на то, как были произнесены слова (серьезно, напряженно, весело, между делом и т.д.), почему именно так спросилось. Что случилось? Кто он (она)? Кем показался партнер (партнерша)? Как чувствовал (и кем чувствовал) себя исполнитель? Если собой (что чаще всего), то каким (таким, как есть, старше, моложе, больным или, наоборот, бодрым)? Где все происходит? Время года, погода и т.д.
Обязательно отметить убедительные с точки зрения искренности и непосредственности места. Наигрыш, даже отчетливый и грубый, фиксировать не обязательно. Лучше спросить, что показалось студентам — зрителям, какие взаимоотношения угадывались за поведением исполнителей.
Обычно со второго-третьего урока демидовские этюды перестают быть упражнениями и становятся собственно этюдами. Появляются обстоятельства, за которыми угадывается событие. Исполнители уже не так зажаты, уходит растерянность, наигрыш начинает носить как бы вторичный характер, когда уже трудно различить, кто наигрывает: я сам или тот, кем я себя ощущаю внутри ситуации, задаваемой словами. Появляется некий кураж от вседозволенности. Некоторых несет и заносит.
С третьего-четвертого урока появляется опасность «заноса». До сих пор большинство действий и поступков были связаны и контролировались сознанием и рассудительностью. И вдруг — предлагают не сдерживаться, более того, настаивают на отдаче хотениям и реакциям до конца. Например, дрогнула рука, началось движение, — внутренний голос говорит: «Стой! Нельзя.» А преподаватель шепчет: «Пускай себя, не тормози!» И вот в погоне за прежде недозволенной свободой, избавляясь от ограничительных тормозов, «размахнись, рука, раззудись плечо», студентка «Х» отвешивает своему партнеру увесистую оплеуху или в другом этюде выливает масляную краску на голову.
Что делать в этих случаях? Постараться объяснить, что физические проявления свободы чувств — не единственно важные и стоящие внимания; более того, выпущенные бесконтрольно, они приостанавливают и тормозят гораздо более важную свободу внутренней, психической жизни. Для творчества нужна как раз внутренняя свобода, а не внешняя, физическая, проявления которой зачастую весьма неприятны как для партнера, так и для зрителя [там же, с. 529].
Убедившись, что студенты уже не прикованы к месту заданными словами, общаются с партнером, не отвлекаясь на остальных (в том числе и педагога), потихоньку выводишь пространство для этюда за пределы рабочего полукруга. Получается «зрительный зал» и «сцена». Обычно это происходит на третьем-четвертом занятии.
Пространство, если возможно, лучше выделить у окна (за окно легко «зацепиться») или вокруг какого-то стационарного предмета (пианино, стола, шкафа). «Сцена» может варьировать как по положению, так и по «оснащению». Количество предметов на выделенной площадке не должно быть большим, более того на первых занятиях пары стульев вполне достаточно, чтобы не отвлекались от себя и партнера на предметы. С другой стороны, если исполнитель «зажат», фантазия работает мало, можно «подложить» гитару, игрушку(и), книги(у). Т.е. подстроить пространство под конкретных студентов, как правило, это помогает.
В дальнейшем будет важна безликость пространства, это необходимо для создания атмосферы изнутри, от себя и партнера, но на первых порах безликость может оказаться непреодолимой.
Выделенная площадка должна быть хорошо видна всем участникам-зрителям, поэтому полукруг лучше делать разорванным или разорвать его перед началом этюда.
Если выход на площадку (фактически — сцену) получился недостаточно плавным, исполнитель смешался, растерялся, ощутив остальных студентов как зрителей, главно не торопиться. Это и подсказывает ему педагог: «Не спеши, не торопись, оглядись, освойся.»
Может попасться «трудный» студент, который «пускает» себя на внешнее, а внутреннее — обходит; или «тормозит» и внутренне, и внешне, говорит, что вообще ничего не хочет, никаких желаний не ощущает, и все тут.
Не нужно ничего доказывать. Лучше поставить «упрямца» отвечающим в пару с динамичным и внутренне подвижным студентом и дать «активный» текст, подталкивающий под руку обстоятельства. Например: «№1» — Ты уже прочитала мое письмо? «№2» — А что, должна была?
Текст чрезвычайно неоднозначный. Что за письмо, откуда? Кому адресовано? Если «№1», одна ситуация, если «№2», то совершенно другая. Сохранить вялое равнодушие практически невозможно. Даже невозмутимый ответ — «А что, должна была?» — покажется деланно равнодушным и родит массу предположений.
Где-нибудь, да проскользнет у отвечающего сильное чувство. Неважно, если оно будет не вполне искренним и свободным, все
равно по сравнению с предыдущим это будет шаг вперед, и исполнитель это почувствует. (Не забыть похвалить его.)
Где-то к четвертому-пятому уроку практически каждый занимающийся почувствует критерии нарождающегося творческого состояния, что называется, изнутри.
Ремарка педагогу
Очень важны предварительные слова. Не многословное подробное описание ДЭ, а отдельные фразы, типа: «Давайте попробуем найти самих себя. Внимательно к себе прислушаемся. Делать ничего не будем. Не нужно действовать, а попытаемся понять, что с нами делается? Ведь с вами что-то происходит? Видится, слышится, говорится. Вам что-то показалось? Поймайте это! Пустите себя на это ощущение, разрешите себе его. Мы к этому не привыкли, поэтому может сразу не получится, это может показаться сложным. Попробуем».
На подходе к ДЭ должно быть много сослагательного наклонения, ведь материя слова «кажется» очень расплывчатая. Мы пытаемся «отключить» сознание и выудить содержание подсознания, которое у большинства очень надежно прячется где-то в глубине. И делаем это не через гипноз, психоанализ, экстрасенсорику или какие-то другие сложные и сомнительные вещи, а, наоборот, через очень простое, но непривычное. Через обострение восприятия всеми нашими органами чувств, которыми мы пользуемся постоянно, но некачественно: смотрим и не видим, слушаем, но не слышим, мало осязаем, мало обоняем, а главное — мало «инту-ичим». Необходимо возродить у кого спящую, у кого дремлющую, а у кого просто задавленную интуицию. Довести тонкость сенситивного восприятия до уровня наших пращуров у студентов вряд ли получится, но научится реагировать на какой-либо импульс сначала чувством, а потом — мыслью, можно и нужно.
Для этого предлагаем студентам культивировать даже не сами ощущения, а предощущения: показалось, почудилось, даже померещилось. Т.е. полная противоположность практическим социальным навыкам: «Если кажется — крестись!», другими словами — отмахнись и забудь. Наоборот, показалось тебе что-то — хватай за хвост первую невольную реакцию и пускай себя на ее
продолжение, пусть она (реакция) усиливается, разрастается. Не нужно себя останавливать. Постараться почувствовать разницу между «я — делаю» и «со мной — делается». Не активность, а пассивность. Я — ведомый (не ведущий!) в танце своих ощущений.
Твердое условие лишь одно — текст. И этот текст как бы пробирается сквозь зыбкий мираж ощущений, в конце концов рождаясь из них.
Очень важно поведение педагога во время этюда. Его подсказки, подбадривающие и направляющие, просто необходимы, особенно на первых порах: «Правильно, молодец!», «Не торопись», «Пускай, не тормози!», «Все верно, не спеши.», «Еще чуть-чуть.» и т.д. Чтобы эти «простенькие» подбадривания попадали в точку, педагог должен слиться с учеником в эмоциональном восприятии, попасть в унисон с его ощущениями, а это возможно только при крайней степени внимания и со-переживания. И чтобы «слиться» с исполнителями воедино, оставаться за столом и в «зрительном зале» далеко не всегда возможно. Это неудобно и мешает. Педагог — он с ними, с теми, что на «сцене». Конечно, не стоит лезть исполнителям под нос, на площадку, но приходится ловить выражение их лиц, а для этого перемещаешься по комнате, стараясь как можно меньше привлекать внимания и не мешать ни исполнителям, ни «зрителям».
На первых же уроках не забыть договориться, что исполнители на реплики педагога не отвлекаются, воспринимают и учитывают их как бы краем сознания.
И еще: нужно помогать, а не мешать. Если не уверен в испытываемых учеником ощущениях, лучше ничего не говорить. Вероятно, он и сам найдет дорогу, если ему не помешать неверной подсказкой.
Еще раз о тексте
Возвращаемся к конкретике. В начале первых четырех-пяти уроков приходится напоминать студентам, что мы сейчас будем делать.
Классический вариант по Демидову — коротко.
Исполнители — на «сцене», ведущий задает текст; исполнители каждый свой текст несколько раз повторяют, повторяют ме-
ханически, без игры; запомнив текст, «отключаются», «выкидывают» текст из головы куда подальше, возвращаются к действительности (уже несколько иной), осваиваются в ней, улавливая свои ощущения, любые, самые незначительные, от себя, от окружающей обстановки, от партнера, пускают себя на любую непроизвольную реакцию и произносят нужные слова, когда захочется, когда потянет, не раньше и не позже.
Проблем с индифферентным произнесением слов и их запоминанием, как правило, не возникает.
Момент «отключения» от окружающей действительности дается сложнее, но в наше время почти все так или иначе сталкивались с методиками аутотренинга и релаксации, если не занимались сами, то где-то видели или слышали об этом. В разной степени, пусть не с первого раза, но с этим заданием тоже справляются без особого труда.
Выбросить текст из головы оказывается еще труднее. Текст выбрасывается или очень радикально (попросту забывается), или торчит у поверхности и тут же срывается с языка, или навязчиво маячит в голове, мешая сосредоточиться на собственных ощущениях, желаниях, партнере.
А самым сложным оказывается произнести слова вовремя, не раньше и не позже. Не торопить, но и не задерживать.
Заданному тексту легче выскакивать в нужный момент, когда дана верная установка на его произнесение после его запоминания. Вот пример проведения ДЭ, несколько отличный от классического предписания.
Определяются исполнители ДЭ (по желанию или назначаются). Исполнители сидят на своих местах в разорванном полукруге, пока не выходя на площадку. Педагог просит исполнителей отключиться от происходящего и освободить голову от мыслей (закрыв глаза или оставив их открытыми, приняв позу кучера или откинувшись на стуле, кому как больше нравится. Способы расслабления можно подсказать, но не навязывать). Через 1—2 минуты, не дожидаясь, пока исполнители начнут выныривать из «небытия», педагог внятно и без выражения произносит текст для первого исполнителя (только для первого!), тот текст повторяет. Затем — для второго, тот тоже свой текст повторяет. Так три-четыре раза, чтоб запомнили хорошенько. Затем
педагог велит отвлечься от текста, выкинуть его из головы и выйти на площадку.
По площадке можно походить, поболтаться, послоняться, послушать себя по принципу «со мною что-то делается?», «со мной что-то происходит?», посмотреть на партнера, присмотреться к нему. Пустить себя делать, что хочется. И когда толкнется текст, произнести его.
Второму в чем-то проще — не он начинает. Но зато ему — завершать. И если все идет правильно, то с произнесением послед-них слов этюд не заканчивается, связь партнеров друг с другом продолжается, пока педагог не решит, что нужно остановиться.
Что здесь отличается от классического варианта исполнения? Выход на площадку происходит не перед началом этюда, а фактически в его процессе. Исполнители попадают в некое пространство уже в некоем ином качестве, задаваемом текстом. И тогда снимается проблема, озвученная многими студентами на первых занятиях: «Нас почему-то отсадили вместе со стульями вглубь сцены.»
Второе отличие. Предложение отрешиться от окружающей действительности звучит до произнесения текста. Текст ложится на чистую голову («чистую», конечно, относительно) и это усиливает его воздействие, каким бы безликим он ни был.
Это решает проблему выхода из «транса» (один вышел, а второй еще нет), но предъявляет дополнительные требования к педагогу, ведь он текстом возвращает исполнителей к действительности. Произносить текст нужно очень внятно, безлико и негромко, с минимумом служебных слов.
О том, что делать на площадке, что текст говорить, только когда захочется, и т.д., и т.п., после произнесения текста не повторять, все это подробно оговаривается до начала ДЭ.
И третье, казалось бы, незначительное отличие: текст не произносится весь, целиком. Сначала проговариваются слова для первого исполнителя, и тот их повторяет, запоминая, а затем — для второго. Эта небольшая пауза между последним повторением текста первым исполнителем и произнесением текста для второго несет в себе некое ожидание, интригует, будоражит воображение: «Что я — ему (ей) отвечу? и что он(а) — мне ответит». Главным во-
просом становился не «что» кто кому скажет, а «как» скажет, т.е. «как» рождало «что».
Вернемся к моменту, когда преподаватель «забросил» в нас некий текст и дал установку воспроизвести его, когда нас на это потянет, другими словами, когда нам этого захочется. У нас уже выработался некий навык расслабления за короткий срок, после чего мы как бы приходим в себя в несколько иной реальности, с иными взаимоотношениями с данным партнером и со своим собственным «я». Я могу быть старше или моложе себя самого, иметь другую профессию и т.д. Мой партнер может не быть моим коллегой по учебе, а вдруг покажется мне родственником, кумом, сватом, братом, а то и вовсе незнакомым мне человеком, а место, где мы находимся, — вовсе и не классная комната, а библиотека, музей, парк, сад, чужая квартира, вокзал, — и так до бесконечности. Т. е., по сути, я — уже в образе, произношу заданный текст перед зрителями (педагоги, сокурсники), фактически я — на сцене! Но при этом ощущаю себя органично и естественно, живу «своей — не своей» жизнью на глазах у зрителей. Получается, что этюд Демидова — это театр в миниатюре. И мы, студийцы, начали свое обучение актерскому мастерству с самого главного — с перевоплощения. А начав с главного, поверив в собственные силы, не страшно приступить и к отработке деталей.
Предложение исполнителям этюда «отключить голову» до произнесения текста позволяет не только лучше воспринять текст, но и помогает созданию атмосферы сосредоточенности и внимания со стороны «зрителей».
Об атмосфере для ДЭ
Для удачного исполнения ДЭ очень важна атмосфера — атмосфера сосредоточенного внимания, сопереживания. Исполнителей — двое, остальные — участники, даже со-участники, а не зрители разной степени заинтересованности.
Ощутить себя максимально свободным для проявления своих эмоций предлагается исполнителям, но не зрителям — соучастникам.
Опоздания. Внезапное появление то одного, то другого в комнате, с приветствиями и извинениями, может свести на-
смарку весь этюд. В этюде, где культивируется тонкость восприятия собственных ощущений, проигнорировать внезапное появление нового человека просто невозможно. Этюд нужно прерывать и начинать сначала.
Урок — это все-таки не спектакль, в нем все — участники, а не зрители. Внимание всех — на площадке. С исполнителями должен слиться не только педагог, но и все остальные. Хождение, хихиканье, комментарии во время исполнения — очень нежелательны. Даже просто невнимание мешает.
Шушуканье, обмен впечатлениями соседей по стульям заметно выбивают исполнителей из нужного самочувствия и подталкивают к наигрышу.
Атмосферу урока задает педагог, поддерживается она — всеми. Атмосферу наиболее удачных занятий можно обозначить как ощущение возбуждения и подъема от приобщения к неким таинствам посвященных. Еще хорош другой вариант, оставляющий ощущение летних бесед ночью, у костра, «о чем днем не скажешь».
Выход из этюда
Завершение этюда может быть естественным или этюд может быть прерван. Строго говоря, естественного завершения этюда не бывает. Запуская себя на импровизационное самочувствие, можешь находиться в нем как угодно долго, и правильно развивающийся ДЭ может продолжаться до бесконечности. Поняв, что из личности исполнителя(ей) органично выросла какая-то другая, педагог выбирает момент, когда событие, происходящее на площадке, завершается, и останавливает этюд. При этом у исполнителей возникает чувство досады от прерывания их новой жизни, хочется продолжить возникшие там, где они находились, отношения. Они не сразу остывают и какое-то время продолжают быть связанными друг с другом нитями только что пережитого. Это наилучший вариант завершения ДЭ, и получается он не сразу.
Как правило, поначалу этюды приходится прерывать. Лучше это сделать, когда оба исполнителя уже произнесли свой текст и облегченно «перевели дух». Они уже не знают, что им дальше делать, поглядывают на ведущего, ждут, когда их остановят. Если этого не происходит, пытаются вернуться в утраченное состоя-
ние, что-то наигрывают, произносят какие-то незапланированные слова. В конце концов, запутываются окончательно и останавливаются сами.
В другом варианте кому-то из исполнителей (или обоим сразу) не удается прислушаться к себе. Они сразу выпаливают слова или, наоборот, задерживают их, не пускают; подсказки ведущего не слышат, не воспринимают. Тогда этюд лучше остановить, исполнителей с площадки не уводить, причины неудачи не разбирать (вообще не фиксировать остановку как неудачу), а предложить попробовать этюд еще раз, поменяв реплики (первому — слова второго, а второму — первого).
Часто неправильность поведения ощущается исполнителями изнутри и смены текста оказывается достаточно для выправления самочувствия.
Если вторая попытка оказывается более удачной, то можно приступить к разбору этюда, при необходимости оценив причины первой неудачи.
Если вторая попытка тоже проваливается, то, вернув исполнителей в полукруг, вскользь выяснить у «зрителей», что показалось, что увиделось; не заостряя внимания на неудачах, вызвать вторую пару.
Подробно обсудить в первый раз стоит удавшийся ДЭ, неудачи на фоне успеха выглядят более выпукло и не воспринимаются болезненно.
Остановка этюда по внешним причинам (например, приход опоздавшего) очевидна.
Вовремя остановленный этюд влияет на цельность впечатления от сделанного (и увиденного) и чувство удовлетворения от полученного результата. Умение своевременно и правильно вмешаться по ходу этюда, направить его в нужное русло, прервать или завершить, когда это необходимо, требует понимания сути ДЭ, высокой степени слияния педагога и исполнителей и достаточного опыта педагога в работе с ДЭ.
Обсуждение этюда
Обсуждение начинается только после его завершения, комментарии в процессе абсолютно лишние. Сокурсникам-зрителям
лучше не подбадривать исполнителей ни смехом, ни комментариями — это мешает и сбивает, особенно на первых порах. Все — мысленно на площадке с исполнителями (с ними и «вместо» них). В ход этюда вмешивается только педагог, вмешивается исподволь, мягко, когда нужно по ходу этюда. После окончания ДЭ исполнители возвращаются в полукруг и начинается обсуждение.
Степень подробности обсуждения зависит от качества этюда — чем лучше, тем подробнее. Направление обсуждению задает педагог.
Основной вопрос: «Что показалось?» Когда выскажутся зрители, задается вопрос исполнителям (по очереди): «Что с вами происходило?», «Что вы ощущали?», «Что вам хотелось?», «Как, кем вам показался ваш партнер?» Ответ: «Ничего не хотелось!» — не принимается. Так не бывает. Нужно постараться более отчетливо слышать свои желания.
Важно не педалировать ошибки, как только этюд получится, критерий верного самочувствия тут же появится изнутри. Помнить, что не стоит углубляться в теорию ДЭ, особенно поначалу, это лишнее, только собьет и запутает. Теория позже дополнит то, что исполнитель уже почувствовал и понял на практике.
Что конкретно тренируют ДЭ?
1) Свободное восприятие окружающего.
2) Свободную реакцию на впечатления.
3) Непосредственное (живое) ощущение предлагаемых автором (педагогом) обстоятельств — восприятие атмосферы спектакля (этюда).
4) Отсутствие «работы на публику», непринужденное, естественное поведение на сцене.
5) Свободу творческого перевоплощения, естественно возникающего в процессе художественного творчества.
Правильно выполненный демидовский этюд — простейшая модель ситуации, в которой неминуемо должно проявиться творческое состояние актера. Это мини-спектакль, на котором оттачиваются те приемы, при помощи которых может быть разбужено, активировано актерское воображение, отточена творческая интуиция, выпестована свобода и непроизвольность реакций и вос-
приятия. Это метод, при помощи которого актер может вызвать у себя рабочее творческое состояние, овладеть и управлять им.
ДЕМИДОВСКИЙ ЭТЮД сложился, сформировался и проводился автором и его последователями в течение десятилетий в театральных классах с учениками с первых месяцев обучения и в различных театрах с актерами при постановке спектаклей.
«Этюдная техника» Демидова — базис, основа актерского образования. «Методология этюдной техники — это способ овладения грамотой актера, первая ступень к достижению вершин художественного творчества. Без овладения грамотой нельзя двигаться дальше, это — как гаммы у музыканта — тренировка на всю жизнь» [М. Н. Ласкина, с. 15]. Этюды Демидова можно оценивать как «упражнения-тренинг процесса творчества актера», при правильном проведении которых «творческое состояние у актера неизменно зарождается, зреет и свободно развивается» [там же, с. 7].
Чем короче текст, чем лаконичнее этюд, тем сложнее. И это не парадокс. Чем больше слов, тем более конкретными оказываются отношения между партнерами. Конкретность облегчает задание. Лаконизм текста требует подвижной фантазии, обостряет собственные ощущения, непосредственность восприятия партнера, оттачивает остроту первой реакции, умение пустить себя на возникшее побуждение, не прозевать его — словом, тренирует и воспитывает актерскую интуицию, без которой немыслима творческая свобода и непроизвольность на сцене.
По мере овладевания основными элементами, которые тренирует ДЭ, — свободой и непроизвольностью поведения на сцене — структура этюда постепенно видоизменяется. Увеличивается количество текста. Соответственно увеличивается продолжительность каждого этюда. Этюды все больше начинают носить характер импровизаций.
По мере увеличения продолжительности этюда и углубления его содержания появляется опасность имитации чувств и ощущений, особенно при повторении одного и того же по нескольку раз.
Лучший способ вернуть себе непосредственность восприятия — вернуться к началу: короткие безликие фразы с минимумом обстоятельств в ограниченном безликом пространстве (на
«сцене» два стула и стол). Т.е. возвращаемся к началу на другом уровне, на другом «витке спирали»: ничем себе не помогаем, только наша фантазия, наши эмоции, наша актерская интуиция. И — ограничитель-помощник — текст, от которого оттолкнулось наше актерское воображение.
Домашняя работа педагога
Многие методы прекрасно работают в руках разработчика, автора. В руках его непосредственных учеников, если они талантливы, — тоже неплохо. А вот ученики учеников, ученики учеников учеников и т. д. «разбавляют» метод «отсебятиной» до такой степени, что от последнего мало что остается. Бедный автор переворачивается в гробу, глядя на то, что теперь называют его именем. Так случилось со Станиславским, так случилось и с Демидовым.
На самом деле пользоваться методом Демидова непросто. Простота этюда обманчива.
Быть наставником в таком непростом процессе, как демидовские этюды, весьма сложно. Пожалуй, без предварительной подготовки так и просто невозможно. Как чаще всего происходит: прочел режиссер, педагог книжку, восхитился, заволновался (равнодушным книга никого не оставляет): как же так? Все так ясно и очевидно! И результат сказочный, — начать немедленно, сегодня же! И начинает. А получается нечто из песни про маленького нерадивого волшебника: «Сделать хотел грозу, а получил козу. Ох, не хотел бы я встретиться с той козой!»
Аромат получившегося демидовского этюда ощущается сразу и исполнителями, и педагогами, и зрителями. Дальнейшие неудачи (а они неизбежны) уже не пугают, ты уже понял, как надо.
Придя к этому методу через долгие годы практики, можно сказать, родив его, педагог — Демидов настолько привык «сливаться» с учеником-исполнителем в процессе этюда, что он действительно чувствовал малейшие движения души ученика как свои собственные. И направлял он эти движения очень точно и чутко, верно улавливая тот момент, в который и надо произнести слова. Для этакой точности какая практика нужна! И желание, и терпение, и настойчивость, и вера. Иначе что получается:
загорелся, попробовал. Не получилось, однако. Совсем неинтересно выходит. Кто, я виноват?! Ну, уж нет! Или студенты неспособные, или метод плохой.
До демидовского метода нужно дорасти. Во-первых, самому быть эмоционально гибким и подвижным. Во-вторых, владеть элементарными навыками свободного и непроизвольного существования на сцене. В-третьих, подготовить учеников, довести их восприятие до определенного уровня. В-четвертых, пятых, шестых непременно появится в процессе работы. И это не должно пугать. Результат окупит все затраты.
Список литературы
Демидов Н. В. Творческое наследие: В 4 т. СПб., 2004. Т. 2.
Демидов Н. В. Творческое наследие. СПб., 2007. Т. 3.
Демидов Н. В. Творческое наследие. СПб., 2009. Т. 4.
Корогодский З. Я. Начало. СПб., 1966.
Ласкина М. Н. «Неизвестный Демидов» / Предисловие к книге Н. В. Демидова «Творческое наследие»: В 4 т. СПб., 2004. Т. 1.
Павлов И. П. Полн. собр. соч. М.; Л., 1951. Т. 3. Кн. 2.
Сухоненков Е. В. Актерские этюды. Методика их сочинения и работы над ними. СПб., 2010.
СулимовМ. В. Посвящение в режиссуру. СПб., 2004.
Станиславский К. С. Собр. соч. М., 1954. Т. 2, 3, 4.
Философский словарь. М., 1987.
