CC BY
172
Р. Ю. Шершнев, Г. Н. Юшко
СХЕМНО-ЗНАКОВЫЕ ОПОРНЫЕ ЕДИНИЦЫ И ИХ РОЛЬ В АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Поиск оптимальных технологий обучения заботит каждого мыслящего учителя. Использование опорных конспектов, интегрированных в систему компьютерного обучения, позволяет достигать хороших результатов в обучении. Основным стимулирующим фактором учебной деятельности студентов выступает рейтинговая система оценивания. Границ применения этой технологии в различных отраслях знаний не существует. Работа с опорными конспектами и регулярная самостоятельная работа положительно влияют на коммуникативную сторону взаимоотношений учителя и учеников. В предлагаемой статье анализируются различные аспекты организации работы с опорными конспектами.
Ключевые слова: опорный конспект, опорный сигнал, опорная единица, рейтинг, визуализированный ряд.
Сегодня в отечественной системе образования складывается очень непростая ситуация. С одной стороны, ученик и преподаватель сталкиваются с колоссальными объемами информации, с другой стороны, предписанного Государственными образовательными стандартами времени на усвоение этого массива информации явно не достаточно. Возможно, кто-то заметит, что эта проблема не нова, и будет в некоторой степени прав! Но, если задуматься, то нужно четко представить, что объем учебного содержания - это далеко не вся информация, которая обрушивается на ученика. Современная жизнь пресыщена информацией, которая поступает к нам из различных информационных каналов: Интернет, телевидение, реклама и каждодневное общение. Поэтому для преодоления противоречий между стремительно нарастающим объемом знаний, подлежащих усвоению, и ограниченными сроками обучения необходимо искать новые формы организации учебного процесса и способы управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых.
Прогресс образования движется по пути научной разработки и практического обоснования новых идей, методик и технологий, которые смогли бы помочь и учащимся и преподавателю в их взаимно дополняющем взаимодействии в условиях непростой, обозначенной выше, ситуации [3. С. 191].
Столкнувшись с такой проблемой в ходе нашей педагогической деятельности, мы озадачились поиском оптимальной технологии обучения.
Как известно, в российском образовании на всех его ступенях провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские.
Говоря о педагогической технологии как о средстве достижения результатов в образовании, В. Ф. Шаталов в своем обобщающем труде «Эксперимент продолжается» писал: «С чего начинается творчество учителя? Что становится толчком к той внутренней работе, которая ведет к рождению нового приема, варианта урока, технологии обучения, педагогической идеи? Почему не довольствуется он найденным, проверенным, действующим, над чем мучительно бьется, каким вершинам стремиться? Месяцы, годы, десятилетия, вся жизнь - непрекращающийся поиск, эксперимент, «езда в незнаемое», чтобы из руды фактов, наблюдений, ошибок, задач и проблем добыть золотинку-прием, который
включит в движение мысль ученика, зажжет в нем жажду познания, сделает учение радостным и победным» [2. С. 83].
В результате многолетнего опыта преподавания им разработана оригинальная организационно-методическая система, которая позволяет реализовать на практике многие современные прогрессивные психолого-педагогические принципы и тем самым повысить эффективность обучения. Новая система приобретает все больше и больше сторонников в разных типах учебных заведений. Вместе с тем она вызывает острые споры на тему психологической основы усвоения знаний учащимися. Как бы то ни было, в настоящее время методика Шаталова проходит свое «второе рождение», связанное с внедрением в образовательный процесс компьютерных средств обучения.
Основные структурные единицы технологии обучения В. Ф. Шаталова - опорные сигналы и опорные конспекты - основываются на феномене идентификации словесного образа и текста.
Опорные сигналы в системе В. Ф. Шаталова - это весьма оригинальный вид наглядности. В опорных сигналах в соответствии со спецификой излагаемой на уроке темы абстрактно моделируется изучаемый теоретический материал программы (общепринятые научные понятия, формулы, графики). Опорные сигналы включают знаки, отражающие средства конкретизации, использованные при объяснении содержания теоретического материала: рисунки, значки, ключевые слова, короткие предложения и т. д. Обязательное включение в опорные сигналы эмоционально яркого материала, позволяющего закрепить в памяти существенные компоненты нового учебного содержания.
Изучая специфику работы с опорными сигналами, нами предпринята попытка использования материальных объектов для смыслопорождения учащихся. Так, например, при объяснении темы «Металлы, их физические свойства» мы использовали самую обыкновенную канцелярскую скрепку. Достаточно показать ее учащимся и перечислить физические свойства металла, из которого она изготовлена, чтобы каждый ученик надолго запомнил материал изучаемой темы. Можно конечно было бы изобразить скрепку в виде рисунка, но тогда сразу же потеряется весь комплекс признаков ее физических свойств: блеск, пластичность и т. д. При этом скрепка в нашем случае не выступает в роли модели или чего-то подобного ей. Она действительно является лишь опорной единицей, которая позволяет соотнести конкретные свойства реального объекта с его физическими характеристиками.
Из опорных сигналов как из кирпичиков выстраивается опорный конспект. Он помогает учащемуся воспринимать какую-либо тему целостно благодаря тому, что связи между отдельными элементами после расшифровки учителя становятся понятными.
Основные принципы составления опорного конспекта:
- Лаконичность (300-400 печатных знаков).
- Структурность (4-5 связок, логических блоков).
- Смысловой акцент (рамки, отделение одного блока от другого, оригинальное расположение символов).
- Унификация печатных знаков.
- Автономность (каждый из 4-5 блоков должен быть самостоятельным).
- Ассоциативность.
- Доступность воспроизведению.
- Цветовая наглядность и образность [2].
В рамках данной образовательной технологии можно выделить два этапа предъявления учебного содержания:
1. Новый теоретический материал крупными блоками (охватывающими материал 2-3 и более параграфов учебника) вводит сам учитель. Он раскрывает учебное содержание, применяя, где это необходимо, наглядные и практические методы обучения.
2. На втором этапе учащиеся транслируют полученную информацию, реализуют опытно-экспериментальную и проектную деятельность.
Идея блочной компоновки учебного содержания в понимании Шаталова перекликается с идеей укрупнения дидактических единиц П. М. Эрдниева. Укрупнение дидактических единиц (далее УДЕ) программного материала на основе свертывания логически взаимосвязанного содержания позволяет более эффективно осуществлять запоминание и оперативно актуализировать необходимые знания. Автор показывает, что «благодаря УДЕ постигается особая информация - связь и переход между элементами в пределах крупной единицы усвоения» [4. С. 6]. Среди важнейших принципов УДЕ можно обозначить наиболее интересные для нас:
- представление информации в образно-наглядной форме. Это же мы видим у В. Ф. Шаталова;
- выход на перспективу изучения будущего знания на основе свертывания и развертывания учебной информации. Этот принцип наращивания информации через ее развитие и обогащение учителем и учениками сродни цикличности и многократности повторения учебного материала у Шаталова, а также, как указывает сам Эрдниев, этот принцип основывается на технологии пропедевтики (опережения, в терминологии С. Н. Лысен-ковой).
Однако составленный по всем указанным выше принципам опорный конспект, как таковой, может оказаться при неумелом его использовании малоэффективным средством обучения. Мы уверены, что простое воспроизведение опорного конспекта в аудитории ничем не отличается по эффективности от обычной лекции, то есть малоэффективно.
В настоящее время, в связи с бурным развитием техники, методика Шаталова получила новый виток развития. При помощи различного рода проекторов, мониторов и компьютеров мы можем и должны задействовать все виды памяти ученика, для максимально полного усвоения учебного содержания.
Но и этого не достаточно. Для того чтобы ученик был заинтересован в результате совместной с преподавателем деятельности, необходимо стимулировать мотивы учебной деятельности. В качестве стимулирующего фактора учебной мотивации мы предлагаем использовать технологию рейтингового обучения. Так или иначе, сама методика Шаталова предполагает использование поэтапного и многовариантного отслеживания уровня обученности школьников. В своей работе «Куда исчезли тройки» В. Ф. Шаталов показывает, что школьники были заинтересованы в получении хороших оценок, и именно это заставляло их идти к преподавателю и отвечать материал даже во внеурочное время. Ответы учащихся в аудитории не всегда могут показать преподавателю истинные знания ученика. Связано это со многими различными факторами, среди которых особую важность имеют психологические особенности обучаемых. Многие из них, по своим психосоциальным характеристикам, являются интровертами, закрытыми для свободного общения. Одновременно с этим необходимо сказать также о возможности личностноориентированного обучения, когда ученик и преподаватель работаю «один на один» в системе дополнительного образования, в кружковой работе по предмету.
Таким образом, из сказанного выше можно сделать следующее обобщение: поставленной цели (активизация познавательной деятельности учащихся) будет удовлетворять не одна какая-то технология, а их ансамбль, их гармоничное взаимодействие друг с другом. Именно такой ансамбль получается при интеграции технологии крупно-блочного и схемно-знакового структурирования учебного содержания с технологией компьютерно-визуализированного обучения.
Возможность применения опорных конспектов, зависит от педагогического мастерства, креативности и таланта педагога. Новая тема по термодинамике, или лекция по филологии, раздел из органической химии или история крестовых походов - любая из
этих тем может быть раскрыта при помощи опорных сигналов, объединяющихся в конспекты и конструкты.
Для проверки эффективности внедрения в процесс обучения опорных конспектов, построенных с использованием компьютерных технологий, мы провели серию занятий (один семестр) по курсу «Микология и альгология» на биолого-почвенного факультете Южного федерального университета.
Лабораторные занятия по курсу «Микология и альгология» всегда идут после того, как студенты познакомятся с материалом на лекционных занятиях. Но на лекциях студенты, как правило, слабо усваивают учебное содержание, и задача, которая ставится на лабораторных и практических занятиях, - осознать материал лекции, познакомиться с реальными биологическими объектами, - оказывается трудновыполнимой. Помочь быстро повторить пройденный материал и систематизировать его нам и помогает опорный конспект.
На каждом лабораторном занятии студентам предлагается опорный конспект, который состоит из блоков, составленных на основе наиболее важного программного материала. Каждый отдельный блок представляет собой тематически завершенную опорную единицу, позволяющую быстро и эффективно понять и запомнить сложный программный материал. Между опорными единицами существует смысловая логическая взаимосвязь, поэтому опорный конспект воспринимается как единое целое.
В цветовой гамме опорные конспекты чаще всего мы делали монохроматическими, вопреки использованию Шаталовым на уроках ярких красочных конспектов. Это связано с тем, что при объяснении материала, по нашему мнению, студент должен быть максимально сконцентрирован на содержании и не отвлекаться на яркие эффекты оформления. Допустимый предел использования цветовой палитры в наших конспектах составляет три цвета.
Основной смысл работы с опорным конспектом - это его использование в качестве вспомогательного средства обучения.
Использование опорного конспекта весьма облегчает как труд преподавателя, так и труд студента, поскольку представляет собой хорошую, структурированную «выжимку» учебного содержания. Тем не менее, в качестве наглядно-иллюстративного материала опорного конспекта недостаточно, поэтому возникает необходимость использования еще и различных таблиц, схем и т. п. Каждый преподаватель наверняка знает, с какими трудностями приходится сталкиваться при использовании на лекции или на практических занятиях таблиц и графиков - это и их объемность, и трудности с их размещением на доске. Все эти трудности позволяет преодолеть мультимедийно-презентационное оборудование с качественной продуманной презентацией.
Не всегда на занятиях по биологии или же другим естественнонаучным дисциплинам есть возможность показать все, что хотелось бы преподавателю - это и редкие виды растений и животных и сложные заболевания, фотографии со спутников и т. д. Серия таких фотографий, несомненно, сильно расширяет кругозор студентов. В своей практической деятельности мы убедились, что фотографии могут также выступать и в роли схемнографической опорной единицы, образуя визуализированный ряд.
Таким образом, используя материальные объекты, продуманный визуализированный ряд фотографий и схемно-графических слайдов, а также подготовленный опорный конспект, мы можем создавать целостные системы предъявления учебного содержания. Каждая система предъявления учебного содержания на занятии по биологии включает: биологический материал (например, типичные представители растительного мира), опорный конспект и презентационный визуальный ряд.
Приведем конкретный пример. В структуру занятия по теме «Роль лишайников в природе и в жизни человека» входят реальные живые слоевища лишайников, одноименный
опорный конспект и серия фотографий по теме «Лихенометрия» («исполины» с острова Пасхи, петроглифы Беломорска и т. д.), формирующие мощный опорный конструкт, который задействует не только программный, но и также дополнительный материал, активизируя смыслопорождение у учащихся. Используя такой конструкт, мы, несомненно, расширяем кругозор и смысловую сферу учащихся.
Говоря о смысловой сфере учащихся, мы ссылаемся на ее трактовку по А. Н. Леонтьеву и И. В. Абакумовой. Вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве. Мотивация ученика зависит не только от воздействующего внешнего агента, но и от системы его личностных ценностей [1. С. 103].
Упоминая столь необходимую для успешной работы мотивацию, мы не можем не сказать еще об одной позитивной составляющей успешного обучения. Речь идет о коммуникативной стороне взаимоотношений в субъект-субъектной системе «преподаватель-студент». Ранее было сказано, что в качестве мотива интенсификации самостоятельной работы учащихся, мы применяли классическую балльно-рейтинговую систему оценивания. На начальных этапах работы с схемно-знаковыми конструктами ни один студент, пришедший со школьной скамьи, не застрахован от отрицательной оценки. Необходимо время, чтобы недавний ученик адаптировался к обучению в вузе. Поэтому специально для того чтобы студенты могли исправить свои неудовлетворительные оценки, был организован цикл дополнительных занятий. Работа со студентами проходила в непринужденной обстановке в виде беседы с преподавателем по пройденному материалу. Сразу хотелось бы указать на организационные недостатки такой деятельности. Они сводятся к тому, что для работы преподавателя индивидуально с каждым студентом требуется колоссальное количество времени.
Если анализировать ведомости оценок, то становится ясно видно, как развивалось осознание студентов своего положения в совокупном рейтинге. Если в начале семестра для улучшения своих результатов на консультационные занятия являлось не более 3-4 человек для пересдачи отрицательных отметок, то в конце семестра на пересдачах иной раз присутствовала вся группа в составе 12 человек.
Как уже было упомянуто выше, чаще всего пересдача сводилась к беседе преподавателя и студента по пройденной теме с целью выявить уровень знаний последнего. Однако иногда студентам предлагалась творческая работа в виде самостоятельного составления опорного конспекта. Конспект составлялся по изучаемой теме, но важным условием была его неповторяемость по сравнению с конспектом преподавателя. Это инициировало поисковую деятельность студентов и, несомненно, расширяло их кругозор, поскольку необходимо было знать хорошо не только основной материал, но и ориентироваться в дополнительном.
Важно упомянуть еще и о такой стороне внеаудиторной самостоятельной деятельности, как эмпатийное сближение студентов с преподавателем. Ведь ни для кого не секрет, что истинная роль педагога не только научить, но и попытаться дать нечто большее. Поэтому, чем чаще происходят социальные контакты между двумя людьми, тем больше вероятность, что между ними установятся дружеские или деловые отношения. И это важно хотя бы потому, что эмоциональный и психологический настрой студента и преподавателя в дальнейшем будут предопределять их совместную деятельность. Мы не говорим здесь о панибратстве, которое, к сожалению, иногда наблюдается в преподавательско-студенческой среде, особенно если преподаватель молод. Нет, мы говорим о некой деловой дружбе, о позитивных взаимоотношениях, которые дают установку на успешную деятельность. В каком-то смысле преподавателю приходилось брать на себя роль наставника. Наставничество - это не советы, не консультирование и не обучение. Наставничество в нашем случае - это, прежде всего диалоговая форма работы преподавателя и учащегося. Чаще всего вопросы задает преподаватель, который внимательно наблюдает
за студентом и его успешностью. Реже их задает сам студент и, поэтому важно понять какие мотивы им руководят. Мы считаем, что именно так должен работать преподаватель с первокурсниками. Такое взаимодействие в системе «преподаватель-студент» гораздо плодотворнее нежели «классическое», когда студенты предоставлены сами себе.
Мы называем первокурсников взрослыми людьми, но, тем не менее, они еще дети, которые только что покинули школьную скамью, где их достаточно сильно опекали. И этот фактор обязательно нужно учитывать. Конечно, одному преподавателю не справиться с целым курсом, да в этом и нет необходимости, потому как есть специальные кураторы, решающие различного рода студенческие проблемы. Но вновь приходится в доказательство своих размышлений обращаться к мысли, что такая работа должна проводиться каждым профилирующим преподавателем. Также для подтверждения этой мысли не лишним было бы указать на тот факт, что в экспериментальной группе из 12 человек, - 9 получили «автомат», в то время как в контрольных группах, число «автоматов» составляло не более 2-4 на группу. Это прямо и косвенно свидетельствует о необходимости и важности организации внеаудиторной, консультативной и корректирующей деятельности преподавателя.
Из всего сказанного выше можно сделать некоторые выводы и обобщения:
1. Цели повышения познавательной деятельности учащихся соответствует технологический ансамбль, образующийся при интеграции технологии крупно-блочного и схемно-знакового структурирования учебного содержания с технологией компьютерно-визуализированного обучения.
2. Разработанная интеграционная технология реализована на занятиях со студентами первого курса биолого-почвенного факультета Южного федерального университета по дисциплине «Микология и Альгология». На каждом занятии была использована особая система предъявления учебного содержания, включающая биологический материал, опорный конспект и презентационный визуальный ряд.
3. Предлагаемая система работы доказала свою эффективность и подтверждается высокой степенью владения программным материалом студентами экспериментальной группы, повышением их коммуникативных и творческих компетенций.
Список литературы
1. Абакумова, И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого-дидактический подход) [Текст] / И. В. Абакумова. - Ростов н/Д. : Изд-во Ростовск. ун-та, 2003. - 480 с.
2. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается [Текст] / В. Ф. Шаталов. - М. : Педагогика, 1989. - 336 с.
3. Шершнев, Р. Ю. Возможность интеграции схемных и знаковым моделей в технологию компьютерного обучения в высшей школе [Текст] / Р. Ю. Шершнев // Инновационные процессы в высшей школе : материалы XVI Всероссийской научно-практической конференции. - Краснодар : Изд. ГОУ ВПО КубГТУ, 2010. - 252 с.
4. Эрдниев, П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения [Текст] : в 2 ч. Ч. 1 / П. М. Эрдниев. - М. : Просвещение, 1992. - 175 с.
