CC BY
14
► ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378.016:811.161.1 DOI: 10.31862/2218-8711-2022-3-150-163
ББК 87.6
СХЕМА ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
THE SCHEME OF THE FUNCTIONAL SYSTEM OF INTERACTIVE LEARNING AT THE UNIVERSITY
Васильева Анастасия Владимировна
Преподаватель кафедры дизайна, Санкт-Петербургский государственный университет, кандидат педагогических наук E-mail: littlegenius@yandex.ru
Vasilyeva Anastasia V.
Lecturer at the Department of Design, St. Petersburg State University, PhD in Education
E-mail: LittLegenius@yandex.ru
Аннотация. Цель статьи - разработка схемы функциональной системы интерактивного обучения в вузе. Методологию исследования составили методы контент-анализа литературы, аналогий, схема функциональной системы. Результаты исследования: 1. Дана интерпретация процесса интерактивного обучения в системно-кибернетических терминах. 2. Разработана схема функциональной системы интерактивного обучения. 3. Выявлены механизмы организации и самоорганизации интерактивного обучения. 4. Произведена попытка соотнесения накопленного практического опыта реализации форм и приемов интерактивного обучения в педагогике и методике с имеющимися теоретическими исследованиями с целью создания целостного научного представления об объекте исследования. Научная ценность полученных результатов заключается в том, что
Abstract. The article aims to develop a scheme of a functional system of interactive learning at a university. The methodology of the study is based on the methods of the content analysis of literature, analogies, and the scheme of the functional system. The results of the study: 1. the interpretation of the process of interactive learning in system-cybernetic terms is given; 2. the scheme of the functional system of interactive learning is developed; 3. the mechanisms of organization and self-organization of interactive learning are revealed; 4. an attempt is made to correlate the accumulated practical experience in the implementation of forms and techniques of interactive learning in pedagogy and methodology with existing theoretical research in order to create a holistic scientific
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Васильева А. В., 2022
интерактивное обучение впервые представлено и описано в виде функциональной системы, позволяющей, во-первых, более точно и полно отразить процесс интерактивного обучения по сравнению с имеющимися исследованиями; во-вторых, визуализировать накопленный теоретический опыт изучения объекта исследования. Практическая ценность результатов видится в том, что полученная модель позволяет осмыслить место и роль использования интерактивной формы обучения в вузе в условиях реализации компетентностного подхода, фокусирует внимание на актуальности проблемы системного изучения объекта и является надежной основой для выстраивания концепции интерактивного обучения.
understanding of the object of research. The scientific value of the results obtained Lies in the fact that the interactive learning is presented and described for the first time in the form of a functional system that allows, firstly, to more accurately and fully reflect the process of the interactive learning in comparison with existing research; secondly, to visualize the accumulated theoretical experience of studying the object of the study. The practical value of the results is seen in the fact that the resulting model makes it possible to comprehend the place and role of using an interactive form of education at a university in the context of the implementation of a competence-based approach, focuses on the relevance of the problem of the systematic study of the object and is a reliable basis for building the concept of the interactive learning.
Ключевые слова: интерактивное обучение, компетентностный подход, взаимодействие, схема функциональной системы.
Keywords: interactive learning, the competence approach, interaction, the functional system scheme.
Для цитирования: Васильева А. В. Схема функциональной системы интерактивного обучения в вузе // Проблемы современного образования. 2022. № 3. С. 150-163. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-3-150-163.
Cite as: Vasilyeva A. V. The scheme of the functional system of interactive learning at the university. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2022, No. 3, pp. 150-163. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-3-150-163.
Введение
В связи с внедрением ФГОС3++ использование форм и приемов интерактивного обучения (далее - ИО) является не просто модной тенденцией, а обязательным условием осуществления учебного процесса на всех уровнях образовательной системы Российской Федерации, особенно при обучении в вузе.
Данные библиографического обзора свидетельствуют о том, что интерактивные формы и приемы, ориентированные на продуктивный процесс познания, в педагогике и методике стали применяться в противовес традиционно используемым, пассивным, ориентированным на субъект-объектные отношения между преподавателем и
обучающимися [1-3]. Поэтому изначально к ИО, основанному на активном взаимодействии всех участников образовательного процесса, начали обращаться как к средству оптимизации учебного процесса. В связи с чем к методам ИО причисляют все инновационные технологии по единственному, но главному критерию - чтобы могли обеспечивать активное субъект-субъектное взаимодействие и тем самым способствовать повышению качества образования.
Реализация компетентностного подхода в вузе преследует цель - формирование творческой личности будущего профессионала, способного пользоваться полученными навыками и умениями для самостоятельного решения поставленных профессиональных задач и возникающих проблемам, что требует смещения акцентов с передачи теоретических знаний на обеспечение практико-ориентированной направленности учебного процесса. Достижение этой цели невозможно без создания особых условий в процессе обучения и разработки специальных технологий, в связи с чем использование форм и приемов ИО, главное назначение которых - быть мостиком между учебной деятельностью студентов и их будущей профессиональной деятельностью [1; 3]. С точки зрения обучения иностранным языкам и РКИ - мостиком между учебными и реальными, естественными условиями использования языка [4], и становится обязательным требование по использованию ИО при проведении занятий в вузе по всем дисциплинам как на ступени бакалавриата, так и в магистратуре.
Однако серьезным препятствием в решении данной задачи выступает разрыв между эмпирическими и теоретическими уровнями познания данной предметной области. Имеющиеся в научно-методической литературе множественные примеры практического описания опыта использования ИО сводятся в большинстве случаев к подробному описанию применения конкретного интерактивного метода в конкретной предметной области и, как следствие, происходит развитие не целостной концепции ИО, а разработка отдельных теоретических положений [5; 6], из-за чего в педагогике и методике не возникает целостного научного представления о данном феномене.
Как позволяют судить имеющиеся исследования, успех применения методов и приемов ИО преподаватели связывают в первую очередь с увеличением мотивации студентов, как внешней, так и внутренней. Этим, с одной стороны, объясняется включение в учебный процесс различных ИКТ, способных выполнять функцию так называемых «спецэффектов», с другой стороны - активная разработка таких методов, как, например, case study, являющегося, согласно данным литературного обзора, на сегодняшний день наиболее популярным.
Однако ни первый, ни второй подходы не могут гарантировать достижение необходимого результата или быть ориентированными на долгосрочную перспективу. Использование гаджетов и инноваций, способных придать учебному процессу привлекательную и яркую «обертку», позволяет легко включить студента в процесс обучения, но не способно надолго удерживать внимание: так называемая «квазиинтерактивность» дает краткосрочный эффект, так как используемые средства ориентированы лишь на внешнюю мотивацию - заинтересовать, привлечь внимание, а не на внутреннюю, наполненную личностным смыслом [2].
Что касается использования собственно интерактивных методов, то проблема заключается в том, что из-за высокой энергозатратности при подготовке и проведении занятий эти методы, как правило, используются от случая к случаю, то есть бессистемно, что не позволяет формировать у обучающихся необходимые навыки и умения, способствующие осуществлению продуктивного взаимодействия. Как следствие, далеко не все студенты готовы и хотят участвовать в подобного рода занятиях, предпочитая традиционное обучение [1; 3].
Соответственно, налицо конфликт между необходимостью использовать приемы и формы ИО, предписанные требованиями ФГОС, и отсутствием системного изучения феномена ИО. В силу этого обстоятельства актуальным становится глубокое и всестороннее изучение дидактической природы ИО.
Полагаем, что интерпретация процесса ИО в категориях схемы функциональной системы, то есть в системно-кибернетических терминах, позволит, во-первых, соотнести имеющийся опыт практических разработок ИО с теоретическими представлениями, во-вторых, выявить в объекте механизмы организации и самоорганизации, что впоследствии даст возможность представить механизм управления и самоуправления в нем, в-третьих, определить место ИО среди имеющихся видов и форм обучения. Таким образом, целью данного исследования является разработка схемы функциональной системы интерактивного обучения.
Теория
Согласно данным анализа научно-методической литературы, базовым понятием для категории «Интерактивное обучение» является понятие «интерактивность» или «взаимодействие». Для того, чтобы разработать схему функциональной системы ИО, требуется понять и описать сущность процесса взаимодействия в целом.
Феномен взаимодействия широко распространен в природе и в обществе, обнаруживает себя во всех областях бытия и изучается разными научными дисциплинами. Подобная распространенность рассматриваемого феномена свидетельствует о высокой значимости данного явления для существования и развития всего мироздания, и, следовательно, доказывает его универсальность. Для понимания сущности ИО исследователи, как правило, обращаются к смежным с педагогикой наукам, а именно к психологии, социологии, философии.
Одной из базовых теорий, лежащей в основе ИО, считается теория символического интеракционизма, которая была основана и разрабатывалась американскими и европейскими учеными-социологами, психологами и психотерапевтами. Наиболее важными идеями, которые нашли свое отражение непосредственно при практической реализации ИО, стали понятия межиндивидуального взаимодействия, социального акта (несимволическое и символическое взаимодействие), межличностной коммуникации, группового обучения, а также теория интеллекта и разработка интерактивных игр [7], что позволяет сделать вывод об интегративной природе ИО.
В то же время необходимо учитывать и гетерогенность природы ИО: методы, которые в научной литературе принято называть интерактивными, крайне неоднородны.
Это объясняется тем обстоятельством, что интерактивное обучение «в ходе своего становления и развития вобрало в себя отголоски многих передовых дидактических течений XX века». Вследствие этого «в авторских концепциях в зависимости от целей и задач обучения основой для построения и развития ИО выступает или творческая совместная деятельность, или игровая, или проблемная, или коммуникативная, или различные виды их комбинаций» [5, с. 60].
В свою очередь, философский контекст феномена гласит, что каждая «форма движения материи имеет в своей основе определенные типы взаимодействия структурных элементов», поэтому взаимодействие - «интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности, организация структуры» [8]. Данное понимание наводит на мысль о том, что за существующим многообразием трактовок данного термина, приводимых в различных науках, стоит универсальное, природное понимание процесса взаимодействия, по законам которого осуществляется интеракция в любой сфере жизни.
Согласно теории фундаментальных взаимодействий (см., например, [9, с. 66]), все явления природы обуславливаются 4 видами взаимодействия: гравитационное, слабое, электромагнитное, сильное. Существующее многообразие социальных взаимоотношений в социологии принято разделять на 2 вида взаимодействий, а именно: сотрудничество и соперничество [10]. В психологии принято выделять три вида взаимодействия -содружество (или кооперация), конкуренция и конфликт [11]. Таким образом, человек, как и любой объект природы, изо дня в день на протяжении всей своей жизни вступает в разные виды взаимодействий со своим окружением. Важным становится и тот факт, что эти взаимодействия носят повторяющийся характер и образуют, согласно В. А. Морозову, цепочки, серии, системы взаимодействий [12, с. 1313].
Действительно, понятие «интерактивный» за последние 15 лет плотно вошло в ежедневный обиход и характеризует многие сферы жизни общества. Открываются интерактивные музеи и интерактивные выставки, разрабатываются интерактивные карты; ни одна афиша не обходится без упоминания об интерактивной экскурсии или интерактивном спектакле; интерактивные образовательные каналы и интерактивные передачи обязательно присутствуют на телевидении и практически на всех радиостанциях.
Появление данных форм в первую очередь связывают с появлением нового типа потребителя, ориентированного не на пассивное получение информации или на позицию созерцателя, а на активное участие во всем происходящем, желание быть частью действия, а не сторонним наблюдателем [13-15]. Исследователи отмечают, что, несмотря на то что и экскурсия, и радиопередача, и спектакль в определенной степени всегда были интерактивными, так как «художественное впечатление и содержание работы есть продукт взаимодействия между наблюдателем и объектом наблюдения, а не просто односторонняя передача содержания» [14, с. 74], «формат, способы доставки и каналы связи интерактивного контента изменились в сторону модернизации» [15, с. 106]. «Зародилось новое экономическое явление - экономика впечатлений. Теперь мало произвести товар или услугу, надо преподнести потребителю их так, чтобы у него сложилось яркое,
незабываемое впечатление» [13, с. 57], которое позволит привлечь как можно больше «своих» слушателей или зрителей, вызовет желание повторить.
Можно сделать вывод, что интерактивный формат перечисленных выше мероприятий ставит первостепенной задачей привлечение внимания детей и подростков, представителей так называемого «клипового мышления», имеет развлекательно-образовательную направленность (англ. edutainment - обучение через развлечение) и преследует две основные цели.
Первая - заинтересовать за счет привлекательности внешней формы. Этому способствует, например, включение в спектакль других жанров искусства: танцев, песен, акробатических и цирковых номеров, использование элементов квеста, квиза и мастер-классов в ходе интерактивной экскурсии, применение в обоих случаях возможностей мультимедиа. Все представленное обязательно аннотируется в рекламе или афише и вызывает первичный интерес и желание узнать больше о мероприятии.
Вторая цель - удержать внимание зрителя или слушателя за счет «внутренней формы» - содержания, организованного особым образом. Информация выдается не по принципу «все из первых уст», то есть из одного источника - от экскурсовода или ведущего радиопередачи, а собирается по кусочкам за счет осуществления обязательной обратной связи, которая чаще всего выражается в вопросно-ответной форме и апеллирует к имеющемуся опыту.
Таким образом доминирование ведущего значительно снижается, с позиций явного лидера он переходит на позиции менеджера-организатора, в задачи которого входит поставить проблему, выслушать возможные варианты и подвести итоги. В случае с интерактивным спектаклем - это обращение к зрителям в пиковые моменты развития драматического конфликта. Диалог строится не сам по себе: немаловажным фактом, обеспечивающим значительный успех новых, интерактивных форм по сравнению с традиционными, становится особым образом организованная среда, в которой как раз и реализуется интерактивный формат мероприятий.
В каждом конкретном случае среда обладает своей спецификой и наполненностью, но можно выделить и общие, главные характеристики:
1. Отсутствие барьеров и разделений («стирание границ»), что позволяет создавать эффект общего единого пространства для взаимодействия обеих сторон.
2. Связь с реальной действительностью за счет взаимодействия с аудиторией, что позволяет зрителям или слушателям стать соучастниками всего происходящего.
3. Особая роль коммуникации, которая позволяет погрузиться в атмосферу единства и сопричастности, придает чувство сплоченности и тем самым определяет конечный результат мероприятия [13-15].
Таким образом между интерактивными формами, широко используемыми в куль-турно-досуговой жизни общества, прослеживается наличие общих характеристик, свиде -тельствующих об универсальности процесса взаимодействия. В свете изложенного выше, полагаем, что процесс ИО в педагогике и методике тоже может рассматриваться одной из форм проявления универсальности взаимодействия. Однако благодаря образовательной среде интерактивное обучение имеет и свои специфические черты, которые, сочетаясь
с универсальными, обуславливают особый характер функциональных компонентов ИО, что и должно найти отражение в схеме его функциональной системы.
Методология
Для достижения поставленной цели был использован метод «Схема функциональной системы». Метод базируется на концепции функциональной системы, разработанной П. К. Анохиным и его школой в 1960-1970-х гг. Функциональные системы - это системы, формирующиеся в уже действующих системах или в среде для достижения и поддержания полезного приспособительного результата в ответ на изменения среды [16, с. 81]. Таким образом, на базе одних и тех же элементов могут формироваться функциональные системы разных типов. В большом числе случаев в класс функциональных систем входят самоорганизующиеся системы любой природы.
Схема функциональной системы (рис. 1) включает следующие элементы:
Рис. 1. Схема функциональной системы [16, с. 81]
Внешнее воздействие - изменение среды, требующее ответа, побуждающее объект адаптироваться к смене условий.
Память - наличие опыта поведения объекта в сходных ситуациях.
Ресурсы - потенциал объекта или элементов среды, который может быть использован для формирования функциональной системы.
Стимул - то, что заставляет систему функционировать.
Блок программирования - область, где разрабатываются сценарии возможных ответов объекта на внешнее воздействие, где с каждым из сценариев проводятся «мысленные» эксперименты для выбора наиболее адекватного из них.
Орган-исполнитель - подсистема, реализующая сценарий (проект, программу), подготовленный в блоке программирования, область проявления реакции функциональной системы на воздействие со стороны внешней среды.
Результат - характер приспособительной реакции объекта относительно внешнего воздействия, за счет обратной связи, позволяющий функциональной системе обучаться и совершенствоваться [16, с. 81-82].
Метод реализуется в следующей последовательности:
1. Выявление типа внешних воздействий на объект, требующих выработки (совершенствования) приспособительных реакций.
2. Выявление ресурса, обеспечивающего реализацию приспособительных реакций объекта на воздействия со стороны внешней среды.
3. Выявление части объекта, являющейся носителем памяти, опыта его поведения в сходных ситуациях.
4. Выявление блока программирования, вырабатывающего сценарии реакции объекта на внешние воздействия.
5. Выявление органа-исполнителя, реализующего оптимальные сценарии реакций.
6. Выявление стимула и результата реализации оптимального сценария реакции объекта на внешние воздействия [17, с. 5; 18].
Результаты исследования
ИО реализуется в образовательной среде, например, в образовательной среде вуза, имеет те же структурные компоненты, что и другие виды и формы обучения и, соответственно, наравне с ними может рассматриваться в качестве одной из функциональных систем.
Согласно требованиям ФГОС, предписывающим усиление междисциплинарных связей и обеспечение овладения не только знаниями, но и практическими навыками и умениями в профессиональной области, использование форм и приемов ИО в вузе становится обязательным на ступени бакалавриата и приоритетным в магистратуре (соответственно 25% и 75% от всех занятий). Это обуславливается реализацией компетентностного подхода в вузе и следствием того, что изменяющаяся социально-экономическая реальность и потребности рынка труда предъявляют к выпускнику вуза новые требования.
На первое место выходит личность студента, способного применять знания и умения и свои личностные качества для выполнения профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим происходит переориентация содержания обучения - в центре внимания не количество информации, необходимой к усвоению, а овладение компетенциями как конечный результат обучения. Анализ ФГОС ВО по направлениям магистратуры на портале ФГОС ВО (http://fgosvo.rU/fgosvo/93/91/5/127) показал, что среди групп универсальных и общепрофессиональных компетенций, обязательных к овладению, становятся:
• системное и критическое мышление;
• командная работа и лидерство;
• коммуникация;
• межкультурное взаимодействие;
• организаторская деятельность.
Овладение перечисленными компетенциями возможно только в ходе активного взаимодействия студентов со всеми участниками образовательного процесса. Если речь идет об иностранных обучающихся, то это еще и межъязыковое и межкультурное
взаимодействие, осуществляемое с соблюдением традиций межкультурного профессионального общения и правилами речевого общения в иноязычном социуме. Также необходимо обратить внимание на категорию универсальных компетенций «самоорганизация и саморазвитие», овладение которой становится базой для развития таких общепрофессиональных компетенций, как способность самостоятельно обучаться, приобретать и использовать в практической деятельности новые знания и умения (категория ОПК «научно-исследовательская деятельность»), выдвигать и реализовывать креативные идеи (категория ОПК «проектная деятельность»). Таким образом, выпускником вуза должен стать не просто квалифицированный специалист, имеющий глубокие теоретические знания в своей профессиональной области, а творческая личность, способная действовать (применять знания и умения) в различных ситуациях и стремящаяся к саморазвитию.
Соответственно, необходимость в формировании упомянутого типа личности студента средствами образовательной среды вуза будет выступать внешним воздействием на объект, которое, согласно методу «Схема функциональной системы», требует выработки (совершенствования) приспособительных реакций.
Согласно алгоритму применения метода, вторым этапом является выявление ресурса, обеспечивающего реализацию приспособительных реакций объекта на воздействия со стороны внешней среды. Полагаем, что потенциалом для формирования функциональной системы ИО будут выступать внутренние ресурсы обучающегося (уровень имеющихся компетенций, эрудиция, операционная сфера, интеллектуальные способности), профессиональная компетенция преподавателя (в том числе владение различными технологиями, умение организовывать и управлять процессом межличностного взаимодействия) и внешние ресурсы среды, то есть те социально-психологические факторы и педагогические условия вуза, которые будут либо создавать предпосылки для прогрессивного развития ИО, либо, наоборот, тормозить его.
Следующий шаг - выявление части объекта, являющейся носителем памяти, то есть опыта его поведения в сходных ситуациях. Исходя из базового понятия ИО для функциональной системы объекта это будет накопленный у обучающегося и у преподавателя опыт обучения и жизненный опыт, содержащие различные сценарии межличностного взаимодействия, примеры социальных актов и примеры осуществления межличностной коммуникации, наличие которых будет способствовать осуществлению ИО.
Теперь необходимо выявить блок программирования, вырабатывающий сценарии реакции объекта на внешние воздействия. Как отмечалось выше, процесс взаимодействия подразумевает постоянное движение, в ходе которого происходит прохождение различных качественных этапов, каждый из которых характеризуется своим видовым разнообразием. Соответственно, ИО должно также иметь различные формы и виды согласно этапу своего развития и осуществляться в том или ином режиме. Выделение в ИО этапов и режимов позволит разработать продуктивные интерактивные технологии - «сценарии», среди которых будут выбираться наиболее адекватные согласно конкретным условиям, целям и задачам обучения.
Органом-исполнителем, реализующим оптимальные сценарии реакций, подготовленных в блоке программирования, будет выступать интерактивная среда. Ее
цель - генерирование и аккумулирование условий, при которых повышается эмоционально-личностное отношение обучающихся к процессу познания, устанавливается баланс между внешней и внутренней мотивацией, происходит развитие творческого компонента и критического мышления, что способствует осуществлению процесса продуктивного познания в ходе активного взаимодействия всех участников образовательного процесса, а не просто передаче теоретических знаний.
Для того чтобы система ИО функционировала, то есть для того, чтобы реализовы-вался оптимальный сценарий и на выходе результат удовлетворял условиям внешней среды, а также чтобы ИО в дальнейшем могла обучаться и совершенствоваться, необходимо выявить стимул. Согласно теории деятельности, поступками людей руководят мотивы, соответственно, первичным стимулом, который запустит процесс ИО, будут выступать мотивы, например, руководимые студентами для поступления в вуз.
Однако для того, чтобы система ИО прогрессировала и на выходе был достигнут результат - обучающийся стал творческой личностью, способной пользоваться полученными навыками и умениями для самостоятельного решения поставленных профессиональных задач и возникающих проблем, то есть чтобы у студента была сформирована внутренняя потребность постоянного развития, стимул-мотив уже на первом этапе реализации ИО должен перейти в стимул-интерес - интерес к совершаемой деятельности.
Являясь «глубинным внутренним мотивом, основанным на свойственной человеку врожденной познавательной потребности» [19, с. 18], интерес, как известно, развивается в деятельности, которая, в свою очередь, влияет на расширение интереса или, наоборот на его снижение. Соответственно, при ИО интерес будет проявляться с различной степенью активности в зависимости от вида осуществляемой совместной познавательной деятельности (в зависимости от вида ИО, присущего тому или иному этапу ИО в блоке программирования).
Считаем, что именно достаточное наличие интереса на каждом этапе ИО будет приводить к движению, заставляя функционировать и развиваться всю систему ИО, ре-ализовывать оптимальный сценарий реакции объекта на воздействия внешней среды и способствовать переходу ИО в самообучающую систему.
Учитывая все вышеизложенное, схема функционирования интерактивного обучения принимает следующий вид (рис. 2).
Внешнее воздействие
Потребность в творческой личности, способной к саморазвитию
Память
Работа по программам
Результат
Творческая личность
Орган-исполнитель
Рис. 2. Схема функциональной системы интерактивного обучения
Разработанная схема функциональной системы ИО подтвердила выдвинутую ранее гипотезу о том, что процесс ИО, с одной стороны, не является чем-то уникальным, а, наоборот, отражает некие универсальные черты, присущие феномену «взаимодействие» вне зависимости от среды и сферы деятельности. К таким универсальным чертам относится опыт и внутренние ресурсы участников образовательного процесса, выступающие потенциалом для осуществления ИО, наличие интереса к выполняемой деятельности, без которого процесс ИО не мог бы быть запущен, выделение этапов ИО как обязательного условия эволюционирования системы ИО и создание интерактивной среды как места реализации ИО.
Охарактеризованные функциональные компоненты действительно позволяют рассматривать процесс ИО как одну из форм проявления универсальности взаимодействия. Специфической чертой ИО является, в первую очередь, направленность всего процесса на достижение целей, задаваемых образовательной средой, - формирование творческой личности, способной к саморазвитию, что определяет выбор форм, приемов и технологий, направленных на продуктивный процесс познания, осуществляемый в ходе взаимодействия всех участников образовательного процесса. Именно это сочетание универсальности и специфичности и обусловливает особую природу функциональной системы интерактивного обучения и делает его отличным от схожих форм и видов обучения. Таким образом, в отличие от имеющихся исследований, разработка схемы функциональной системы ИО обеспечивает более глубокое понимание сути процесса взаимодействия в образовательной среде, а также позволяет понять место ИО среди сходных форм обучения.
Выводы
В ходе исследований были получены следующие результаты:
1. Дана интерпретация процесса ИО в системно-кибернетических терминах.
2. Разработана схема функциональной системы ИО.
3. Выявлены механизмы организации и самоорганизации ИО, открывающие возможности для выявления механизмов управления и самоуправления в нем.
4. Произведена попытка соотнесения накопленного практического опыта реализации форм и приемов ИО в педагогике и методике с имеющимися теоретическими исследованиями с целью создания целостного научного представления об объекте исследования.
Научная ценность полученных результатов заключается в том, что ИО впервые представлено и описано в виде функциональной системы, позволяющей, во-первых, более точно и полно отразить процесс ИО по сравнению с имеющимися исследованиями; во-вторых, визуализировать накопленный теоретический опыт изучения объекта исследования.
Практическая ценность результатов видится в том, что полученная модель позволяет осмыслить место и роль использования интерактивной формы обучения в вузе в условиях реализации компетентностного подхода, фокусирует внимание на
актуальности проблемы системного изучения объекта и является надежной основой для выстраивания концепции интерактивного обучения. Перспективы применения полученных результатов:
1. Разработка функциональной системы интерактивного обучения РКИ в вузе.
2. Углубленное исследование механизма функционирования и механизмов саморегуляции в объекте.
3. Разработка механизмов управления объектом.
Список литературы
1. Головцова И. Г., Рудакова Л. В. Проблемы внедрения интерактивных форм обучения в рамках компетентностного подхода // Вестник АГУ. 2015. Вып. 2 (159). С. 99-106.
2. Коротаева Е. В., Андрюнина А. С. Интерактивное обучение: аспекты теории, методики, практики // Педагогическое образование в России. 2021. № 4. С. 26-33. DOI: https://doi.org/10.26170/2079-871720210403.
3. Мещерякова Е. И. Мотивация к приобретению профессиональных умений с использованием интерактивных методов как педагогическая проблема // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2019. Т. 18, № 3 (41). С. 7-12. DOI: https://doi. org/10.20310/1810-231X-2019-18-3(41)-7-12.
4. Bagramova N. V., Vasilieva, A. V. Interactive Lesson as a Macro-Unit of Teaching Russian as a Foreign Language in Short-Term Courses // Philological Class. 2020. No. 1 (59). P. 171-181. DOI: https://doi.org/10.26170/FK20-01-17.
5. Васильева А. В. Выявление эволюционной последовательности возникновения и развития интерактивного обучения // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2020. Т. 6, № 4. С. 58-71. DOI: https://doi.org/10.18413/2313-8971-2020-6-4-0-5.
6. Васильева А. В. Конструирование дефиниции категории "интерактивное обучение" методом двухуровневой триадической дешифровки категории // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2021. № 200. С. 101-113. DOI: https://doi.org/10.33910/1992-6464-2021-101-113.
7. Капранова Е. А. Интерактивное обучение: концептуальные основания и подходы // Вестник Полоцкого гос. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2012. № 7. С. 36-41.
8. Спиркин А. Г. Взаимодействие // Новая философская энциклопедия. URL: https://gufo. me/dict/philosophy_encyclopedia/ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ (дата обращения: 10.10. 2021).
9. Бухбиндер И. Л. Фундаментальные взаимодействия // Соросовский образовательный журнал. 1997. № 5. С. 66-73.
10. Лубский А. В. Социология: словарь-справочник. М.; Краснодар: Диапазон-В, 2006.
11. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. 2007. М.: АСТ, 2008.
12. Морозов В. А. Взаимодействие: понятие, виды и свойства // Креативная экономика. 2015. Т. 9б № 10. С. 1309-1318. DOI: https://doi.org/10.18334/ce.9.10.1961.
13. Булыгина И. И. Традиции и инновации в экскурсионном деле // Ученые записки (Алтайская гос. академия культуры и искусств). 2017. № 3 (13). С. 56-60.
14. Григорьянц Н. В. Театральный интерактив как модель коммуникации в современной культуре // Вестн. Томского гос. ун-та. 2014. № 383. С. 73-77. DOI: https://doi. org/10.17223/15617793/383/11.
15. Круглова Л. А., Насонова Ю. В. Интерактивные программы на развлекательных российских радиостанциях: становление, аудитория и каналы связи // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер.: Филология. Журналистика. 2019. Т. 19, вып. 1. С. 103-106. DOI: https:// doi.org/10.18500/1817-7115-2019-19-1-103-106.
16. Боуш Г. Д., Разумов В. И. Методология научного исследования (в кандидатских и докторских диссертациях). М.: ИНФРА-М, 2020.
17. Kljushnikova E. A. Model of social and pedagogical protection of sobriety // SHS Web of Conferences. SAHD 2021 - 5th International Scientific and Practical Conference 2021 "Modern Science: Problems and Development Prospects (Social and Humanitarian Directions)". Vol. 101: 01001. Р. 1-8. DOI: https://doi.org/10.1051/shsconf/202110101001.
18. Павлова Е. В., Исламгулова Г. Ф. Вопросы математизации научных знаний в системе вузовской подготовки // Научный диалог. 2016. № 5 (53). С. 225-233.
19. Меньшикова Е. А. Психолого-педагогическая сущность познавательного интереса // Вестник ТГПУ. 2008. Вып. 3 (77). С. 16-20.
References
1. Golovtsova I. G., Rudakova L. V. Problemy vnedreniya interaktivnykh form obucheniya v ramkakh kompetentnostnogo podkhodaю Vestnik AGU. 2015, Iss. 2 (159), pp. 99-106.
2. Korotaeva E. V., Andryunina A. S. Interaktivnoe obuchenie: aspekty teorii, metodiki, praktiki. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2021, No. 4, pp. 26-33. DOI: https://doi. org/10.26170/2079-871720210403.
3. Meshcheryakova E. I. Motivatsiya k priobreteniyu professionalnykh umeniy s ispolzovaniem interaktivnykh metodov kak pedagogicheskaya problema. Psikhologo-pedagogicheskiy zhurnal Gaudeamus. 2019, Vol. 18, No. 3 (41), pp. 7-12. DOI: https://doi.org/10.20310/1810-231X-2019-18-3(41)-7-12.
4. Bagramova N. V., Vasilieva, A. V. Interactive Lesson as a Macro-Unit of Teaching Russian as a Foreign Language in Short-Term Courses. Philological Class. 2020, No. 1 (59), pp. 171-181. DOI: https://doi.org/10.26170/FK20-01-17.
5. Vasilieva A. V. Vyyavlenie evolyutsionnoy posledovatelnosti vozniknoveniya i razvitiya interaktivnogo obucheniya. Nauchnyy rezultat. Pedagogika i psikhologiya obrazovaniya. 2020, Vol. 6, No. 4, pp. 58-71. DOI: https://doi.org/10.18413/2313-8971-2020-6-4-0-5.
6. Vasilieva A. V. Konstruirovanie definitsii kategorii "interaktivnoe obuchenie" metodom dvukhurovnevoy triadicheskoy deshifrovki kategorii. Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena. 2021, No. 200, pp. 101-113. DOI: https://doi.org/10.33910/1992-6464-2021-101-113.
7. Kapranova E. A. Interaktivnoe obuchenie: kontseptualnye osnovaniya i podkhody. Vestnik Polotskogo gos. un-ta. Ser.: Pedagogicheskie nauki. 2012, No. 7, pp. 36-41.
8. Spirkin A. G. Vzaimodeystvie. In: Novaya filosofskaya entsiklopediya. Available at: https:// gufo.me/dict/philosophy_encyclopedia/VZAIMODEYSTVIE (accessed: 10.10. 2021).
9. Bukhbinder I. L. Fundamentalnye vzaimodeystviya. Sorosovskiy obrazovatelnyy zhurnal. 1997, No. 5, pp. 66-73.
10. Lubskiy A. V. Sotsiologiya: slovar-spravochnik. Moscow; Krasnodar: Diapazon-V, 2006.
11. Meshcheryakov B. G., Zinchenko V. P. Bolshoy psikhologicheskiy slovar. Moscow: AST, 2008.
12. Morozov V. A. Vzaimodeystvie: ponyatie, vidy i svoystva. Kreativnaya ekonomika. 2015, Vol. 9, No. 10, pp. 1309-1318. DOI: https://doi.org/10.18334/ce.9.10.1961.
13. Bulygina I. I. Traditsii i innovatsii v ekskursionnom dele. Uchenye zapiski (Altayskaya gos. akademiya kultury i iskusstv). 2017, No. 3 (13), pp. 56-60.
14. Grigoryants N. V. Teatralnyy interaktiv kak model kommunikatsii v sovremennoy kulture. Vestn. Tomskogo gos. un-ta. 2014, No. 383, pp. 73-77. DOI: https://doi. org/10.17223/15617793/383/11.
15. Kruglova L. A., Nasonova Yu. V. Interaktivnye programmy na razvlekatelnykh rossiyskikh radiostantsiyakh: stanovlenie, auditoriya i kanaly svyazi. Izv. Saratovskogo un-ta. Nov. ser. Ser.: Filologiya. Zhurnalistika. 2019, Vol. 19, Iss. 1, pp. 103-106. DOI: https://doi. org/10.18500/1817-7115-2019-19-1-103-106.
16. Boush G. D., Razumov V. I. Metodologiya nauchnogo issledovaniya (v kandidatskikh i doktorskikh dissertatsiyakh). Moscow: INFRA-M, 2020.
17. Kljushnikova E. A. Model of social and pedagogical protection of sobriety. In: SHS Web of Conferences. SAHD 2021 - 5th International Scientific and Practical Conference 2021 "Modern Science: Problems and Development Prospects (Social and Humanitarian Directions)". Vol. 101: 01001. Pp. 1-8. DOI: https://doi.org/10.1051/shsconf/202110101001.
18. Pavlova E. V., Islamgulova G. F. Voprosy matematizatsii nauchnykh znaniy v sisteme vuzovskoy podgotovki. Nauchnyy dialog. 2016, No. 5 (53), pp. 225-233.
19. Menshikova E. A. Psikhologo-pedagogicheskaya sushchnost poznavatelnogo interesa. Vestnik TGPU. 2008, Iss. 3 (77), pp. 16-20.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2022, № 3
Статья поступила в редакцию 15.11.2021 The article was received on 15.11.2021
