CC BY
10
Научная статья
УДК 378.016:811.161.1
DO110.52070/2500-3488_2022_1_842_21
Модель взаимосвязанных проблем изучения интерактивного обучения в вузе
А. В. Васильева
Санкт-Петербургский государственный университет,
Санкт-Петербург, Россия, littlegenius@yandex.ru
Аннотация. Цель статьи - разработка модели взаимосвязанных проблем изучения интерактивного обучения
в вузе. Методологию исследования составили методы: контент-анализ литературы, гексаграмма, опрос, статистический метод обработки данных. Результаты исследования: выявлены аспекты развития объекта исследования и их компоненты; осмыслены взаимосвязи между выделенными аспектами и их компонентами; получена модель, отражающая системное видение проблем изучения интерактивного обучения в вузе.
Ключевые слова: интерактивное обучение в вузе, проблемы, системный подход, метод «Гексаграмма», преподавание РКИ
Для цитирования: Васильева А. В. Модель взаимосвязанных проблем изучения интерактивного обучения в вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2022. Вып. 1(842). С. 21-29. DOI 10.52070/2500-3488_2022_1_842_21
Original article
Model of Interrelated Problems
of Studying Interactive Learning at the University
Anastasia V. Vasilieva
Saint-Petersburg State University, Saint Petersburg, Russia, littlegenius@yandex.ru
Annotation. The article aims at developing a model of interrelated problems of studying interactive learning at a
university. The research methodology included methods of content analysis of literature, hexagram, survey, statistical method of data processing. The results of the study: the aspects of the development of the research object and their components are identified; the relationships between the selected aspects and their components are understood; a model is obtained that reflects a systemic view of the problems of studying interactive learning at the university.
Keywords: interactive learning at a university, problems, a systemic approach, the "Hexagram" method, teaching
Russian as foreign language
For citation: Vasilieva, A. V. (2022). Model of Interrelated Problems of Studying Interactive Learning at the
University. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching, 1(842), 21-29. 10.52070/2500-3488_2022_1_842_21
ВВЕДЕНИЕ
На сегодняшний день накоплен значительный опыт эмпирических исследований, доказывающих эффективность использования интерактивного обучения (ИО) как средства оптимизации обучения разным дисциплинам в вузе. Однако в массовой практике преподавания, несмотря на требования ФГОС об обязательном использовании интерактивных методов на всех ступенях обучения в вузе, ИО до сих пор не получило широкого применения, а интерактивные методы и технологии используются либо «от случая к случаю» и чаще всего «методом проб и ошибок», либо «на бумаге» - лишь перечисляются как необходимые при составлении образовательных программ, но, к сожалению, не становятся обязательными к применению. Полагаем, что системному использованию ИО в вузе препятствует ряд причин.
Анализ научно-методической литературы показал, что в изучении ИО упор делается либо на описании практических исследований, в которых представлены разработки технологий применения отдельных методов для конкретных предметов и конкретных условий обучения [Агуреева, 2018; Вадгат^а, VasiLieva, 2020], либо на разработку методических пособий по использованию интерактивных методов в вузе, где, в большинстве случаев, приводится самая общая информация и дается перечень интерактивных методов, которые можно применять в учебном процессе, но не их комбинирование в единый процесс ИО [Савина, 2019]. Соответственно, в первом случае область применения методов достаточно узкая и опыт труднопереносим на другие условия обучения или в широкую практику использования ИО в вузе, во втором случае, наоборот, не хватает конкретики: разработанных технологий с примерами, пошаговых инструкций, алгоритмов, практических рекомендаций и критериев оценивания для каждого метода.
Стоит также отметить: авторы статей и составители методических пособий опираются на определенную теоретическую базу исследования, однако в большинстве случаев затрагиваются отдельные аспекты изучения ИО, которые не дают системного представления о данном феномене. Более того, внимание исследователей в основном концентрируется на подробном объяснении положительных эффектов использования интерактивных методов и описании идеальных условий, сопутствующих этому (преподаватель должен уметь... студенты должны владеть.) [Москалевич, 2014; Панина, Вавилова, 2007]. Тем не менее данные библиографических источников свидетельствует о том, что
в сложившейся образовательной ситуации следует больше внимания уделять решению проблем, которые препятствуют внедрению ИО в практику обучения вузов на регулярной основе. Однако, как показал анализ имеющихся работ, исследователи ограничиваются лишь перечислением проблем [Головцова, Рудакова, 2015; Карпова, 2013; Круг-ликов, 2013; Мещерякова, 2019], но не подробным изучением и установлением причин, что позволило бы устранить их или минимизировать. Соответственно, можно констатировать, с одной стороны, факт избыточности информации, касающейся описания эмпирических исследований ИО, во-вторых, факт недостаточности исследований, которые бы способствовали построению целостной картины взаимосвязанных аспектов изучения ИО, т. е. представляли бы концептуальное исследование системы ИО, а не отдельных его аспектов.
Полагаем, что именно отсутствие системного видения ИО объясняет то обстоятельство, что в исследовательских работах чаще пишут об использовании не ИО, а обособленных методов и технологий, вырванных из контекста образовательного процесса. Вследствие чего результаты работ практиков, описывающих реальный опыт применения якобы ИО в учебном процессе, противоречат теоретическим разработкам в этой области, что доказывает необходимость перехода к синтезу и осмыслению всего накопленного опыта изучения ИО. В связи с вышесказанным мы можем определить разработку модели взаимосвязанных проблем изучения ИО как цель данной работы, которая поможет получить не обособленные аспекты изучения объекта исследования, а выстроить единую систему ИО, способную эволюционировать, и для которой можно будет разработать концепцию внешнего управления.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Для достижения поставленной цели в данной работе были использованы категориально-символьный метод «Гексаграмма», методы контент-анализа и синтеза научно-методической литературы, эмпирический метод опроса преподавателей и статистический метод обработки данных.
Категориально-символьный метод «Гексаграмма», разработанный В. И. Разумовым [Боуш, Разумов, 2020], позволяет символически отобразить в изучении объекта исследования два противоположных аспекта, представляющие собой совокупность факторов, которые способствуют прогрессивному развитию объекта и тормозящие его («восходящий» и «нисходящий» потоки
соответственно). Схема метода представляет собой два совмещенных треугольника (см. рис. 1), где:
Вершина - указание конкретного фактора, условия как позитивного, так и тормозящего реализацию замысла.
Восходящий треугольник - соединение трех факторов, условий, обеспечивающее развитие объекта исследования.
Нисходящий треугольник - соединение трех факторов, условий, препятствующее развитию объекта исследования.
Баланс антагонистов (положительных и отрицательных факторов) призван придать системе устойчивость, т. е. способность к гомеостазу. Рассмотрение объектов исследования с применением данного символьного метода является достаточно продуктивным, так как позволяет уже на этапе планирования исследования принимать во внимание как компоненты, обеспечивающие достижение цели (позитивные факторы и условия, работающие на реализацию объекта), так и компоненты, препятствующие этому (факторы и условия, противодействующие развитию и функционированию объекта), т. е. адекватно оценивать как возможности, так и препятствия.
В качестве вспомогательного метода в исследовании был применен эмпирический метод опроса, проведенный в июле 2021 года среди преподавателей вузов РФ. Форма опроса была сгенерирована через социальную сеть «Вконтак-те». В опросе приняли участие 97 преподавателей по различным научным специальностям. Опрос был открытым, и его целью было выявление объективных и субъективных причин, препятствующих внедрению ИО в образовательный процесс вуза. Полученные ответы были обработаны с помощью методов статистической обработки данных и представлены в виде диаграммы. Сведения, полученные в ходе анкетирования, дополнили сведения контент-анализа литературы и использовались в ходе применения метода «Гексаграмма».
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Согласно данным контент-анализа научно-методической и педагогической литературы к методам и технологиям ИО в вузе прибегают главным образом как к средству оптимизации учебного процесса, доказавшему свою эффективность и продуктивность в ходе многочисленных экспериментальных исследований и зарекомендовавшему себя в качестве надежного инструмента осуществления ком-петентностного подхода, т. е. в качестве эффективного средства овладения профессиональной компетентностью при изучении дисциплин профильного цикла и коммуникативной компетенцией при изучении иностранных языков и РКИ. Поэтому «восходящим» аспектом в объекте исследования будут так называемые положительные эффекты -факторы, благодаря которым отдаются предпочтения в сторону использования интерактивной формы обучения в вузе.
С другой стороны, имеется достаточно исследований, посвященных описанию рисков, проблемных зон и нерешенных вопросов организации и применения методов и технологий ИО на практике, что препятствует широкому использованию ИО в образовательном пространстве вузов, в том числе при обучении иностранным языкам и РКИ. Соответственно, «нисходящим» аспектом в объекте исследования будут факторы, тормозящие развитие ИО.
Согласно алгоритму применения метода гексаграмма, следующим шагом является дешифровка каждого аспекта тремя компонентами.
Считаем, что главными факторами, благодаря которым ИО является эффективной формой обучения, являются: продуктивный процесс познания, осуществляемый в ходе активного взаимодействия и преследующий целью формирование творческой личности, способной к саморазвитию. Данные категории будут дешифровать «восходящий» аспект ИО.
Обоснуем сделанный выбор. Библиографический обзор свидетельствует о том, что интерактивное обучение в педагогике и методике начало активно развиваться в ходе назревшего противоречия между традиционным обучением, где в приоритете передача теоретических знаний, и необходимостью в обеспечении практикоориен-тированной направленности учебного процесса. На данный момент, согласно требованиям ФГОС, предписывающим усиление междисциплинарных связей и обеспечение овладения не только знаниями, но и практическими навыками и умениями в профессиональной области, использование форм и приемов ИО в вузе становится обязательным на ступени бакалавриата и приоритетным
в магистратуре (соответственно 25 % и 75 % от всех занятий). Обзор имеющихся экспериментальных данных по исследованию ИО и описание имеющихся в научнометодической литературе результатов использования методов и технологий ИО свидетельствует об особой эффективности применения ИО в вузе при:
- обучении профильным дисциплинам, при котором ИО выступает мостиком между теорией и практикой, о чем свидетельствуют многочисленные работы исследователей. При обучении дисциплинам профильного цикла в вузе к средствам ИО прибегают, например, для закрепления или повторения пройденного материала, так как благодаря ИО создаются условия, максимально приближенные к условиям среды будущей профессиональной деятельности студентов [Кругликов, 2013; Мещерякова, 2019];
- обучении иностранным языкам и РКИ технологии ИО применяют для имитации условий естественной языковой среды, позволяющих обучаемым попрактиковать использование имеющимися ЗУН в спонтанном устно-речевом общении, в идеале- с носителем языка [Вадгаи^а, VasiLieva, 2020];
- предметно-языковой интеграции студентов нелингвистических направлений подготовки, при которой использование методов ИО способствует расширению знаний, приобретенных в ходе изучения профильных дисциплин, а также их практическая интеграция при помощи средств изучаемого иностранного языка [Завьялов, 2021].
Таким образом, одно из главных достоинств ИО - выступать в роли «связующего звена» между теорией и практикой, между условиями чисто учебной среды и условиями среды будущей профессиональной деятельности или, в случае с иностранными языками и РКИ, условиями естественной языковой среды, что значительно повышает интерес, внутреннюю мотивацию и познавательную деятельность обучающихся и тем самым способствует повышению качества высшего образования.
С другой стороны, ценность использования ИО заключается в том, что данная форма обучения способствует оптимизации обучения за счет активизации учебно-познавательной деятельности самой организацией или технологией учебного процесса. Второй составляющей актуальности применения ИО в вузе является сам способ познания - активное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Формы и приемы ИО в педагогике и методике, согласно данным обзора литературы, стали применяться как противовес традиционно используемым, пассивным,
ориентированным на субъект-объектные отношения между преподавателем и обучающимися. В связи с этим к методам ИО причисляют все инновационные технологии по единственному, но главному критерию - они должны обеспечивать активное субъект-субъектное взаимодействие, посредством которого происходит обмен опытом и взаимное обогащение ЗУН всех субъектов образовательного процесса и, следовательно, более эффективный и результативный процесс познания.
Важность и значимость педагогического взаимодействия освещены в работах [Коротаева, 2016; Панина, Вавилова, 2007]. Для среды вуза важность приобретает как обмен опытом между участниками взаимодействия, так и передача ценностей, которая возможна только при непосредственном взаимодействии преподавателя и студентов. В ходе совместной деятельности студенты учатся сотрудничать, т. е. приобретают навыки и умения, необходимые для осуществления коллективного общения при решении творческих задач, что в дальнейшем способствует более легкой социальной адаптации молодого специалиста при вхождении в профессиональный коллектив и осуществлении профессионального общения с коллегами. При обучении иностранным языкам и РКИ в ходе взаимодействия создаются условия, в которых использование языка приближено к условиям естественной языковой среды, что способствует нивелированию психологического и языкового барьера в реальных условиях общения с носителем языка [Вадгаи^а, VasiLieva, 2020]. При предметноязыковой интеграции приобретенные практические навыки и умения могут быть полезны также в процессе социального и профессионального взаимодействия [Завьялов, 2021].
Таким образом, взаимодействие, осуществляемое при ИО, становится способом развития критического и творческого мышления и прообразом успешного социального и профессионального взаимодействия.
Исследователи сходятся во мнениях, что целью ИО в вузе является формирование творческой личности, способной творчески пользоваться полученными навыками и умениями для самостоятельного решения поставленных профессиональных задач и возникающих проблем, что способствует формированию внутренней потребности постоянного развития [Головцова, Рудакова, 2015].
Проблема развития креативного или творческого мышления студентов вуза не нова, и ей посвящено много педагогических исследований [Мороз, Сахарова, 2018]. Однако данные экономических исследований констатируют недостаточность развития креативного мышления в РФ, что подтверждается экономическими
исследованиями, свидетельствующими о том, что отсутствие креативного мышления в организациях является одной из главных внутренних причин, мешающих выйти России на инновационный путь развития [Сафина, 2014, с. 89-90]. Именно за креативными специалистами исследователи видят будущее благополучие страны. В исследовании [Мороз, Сахарова, 2018] креативность причисляется к ключевым компетенциям, которыми должны владеть выпускники вузов, наравне с критическим мышлением, общением и сотрудничеством, а также обосновывается факт наиболее продуктивного развития креативности в коллективных формах педагогического общения, т. е. при помощи ИО, что еще раз доказывает его актуальность при подготовке профессиональных работников, квалификационно соответствующих актуальным и перспективным потребностям общества и экономики.
При обучении иностранным языкам и РКИ творческое мышление выражается в способности, во-первых, самостоятельно анализировать весь накопленный языковой опыт и выбирать соответствующие стратегии и тактики общения, во-вторых, усваивать социокультурные, экстралингвистические и культурологические элементы коммуникации в условиях реального общения. Таким образом, формирование творческой личности, осуществляемое в ходе ИО, - третий компонент, обосновывающий актуальность использования ИО в вузе.
Перейдем к дешифровке «нисходящего» аспекта объекта исследования, каждый из компонентов которого, по правилам применения метода «Гексаграмма», является антагонистом компонентов «восходящего» аспекта. Для их выделения, помимо данных контент-анализа литературы, были использованы данные анализа опроса преподавателей вузов.
Факт существования организационно-педагогических противоречий при реализации ИО в вузе и наличие круга нерешенных вопросов, препятствующих использованию ИО на регулярной основе, подчеркивается в работах [Головцова, Рудакова, 2015; Карпова, 2013; Кругликов, 2013; Мещерякова, 2019].
С целью получения сведений, отражающих нынешнюю ситуацию и способных подтвердить или опровергнуть данные исследований 6-8-летней давности, а также для получения наиболее полной картины по имеющимся проблемам (не в одном конкретном вузе и по одной-двум специальностям, а в целом по стране) был проведен опрос. В опросе приняли участие 97 преподавателей из различных вузов РФ. Преподавателям необходимо было указать объективные и субъективные причины, препятствующие, на их взгляд, внедрению ИО в образовательный процесс вуза. Опрос
был открытым, варианты на выбор не предлагались, количество указываемых причин не ограничивалось. Форма опроса была сгенерирована и распространялась через социальную сеть «Вкон-такте». Полученные данные были распределены по двум большим группам: «объективные причины» и «субъективные причины». При дальнейшем анализе внутри каждой группы были выделены подгруппы, в которых были объединены причины, относящиеся к схожим проблемам.
Согласно данным опроса, главными препятствиями к реализации ИО в вузе на постоянной основе являются:
- временной ресурс (время, затрачиваемое на подготовку и на проведение занятия в интерактивном режиме) - 60 %;
- затрачиваемые дополнительные усилия преподавателя (в период подготовки и проведения занятия) - 40 %;
- отсутствие критериев оценивания (нет четкого представления о том, что и как оценивать, какие результаты достигнуты) - 43 %;
- недостаточное методическое обеспечение использования ИО (отсутствие методических рекомендаций, отсутствие хороших технологий применения ИО, подробного алгоритма реализации ИО) - 57 %;
- слабая методическая подготовка преподавателей (непонимание сути ИО, недостаточное разнообразие интерактивных методов у одного и того же преподавателя, неправильное планирование и ошибки на практике вследствие неумения заинтересовать студентов и руководить процессом ИО, отвлечение от поставленной цели) - 34 %;
- отсутствие мотивации со стороны преподавателя (сомнения в эффективности использования ИО, формальное применение методов, нежелание менять устоявшийся вариант организации учебного процесса) - 27 %;
- низкий начальный интеллектуальный уровень студентов (тестовое мышление, низкие базовые знания, неумение анализировать информацию, логически мыслить) - 31 %.
На круговой диаграмме можно наблюдать процентное соотношение данных опроса (см. рис. 2). Данные опроса подтвердили и расширили данные, полученные в ходе анализа научно-методической литературы. Полагаем, что «нисходящий» аспект ИО можно дешифровать следующими компонентами:
- трудоемкость при подготовке к занятиям, где объединяются такие подгруппы причин, как «слабая методическая подготовка преподавателей» (10 %), «временной ресурс» (18 %), «затрачиваемые дополнительные усилия преподавателя» (12 %) - 40 % всех причин;
- слабая теоретическая база исследования феномена ИО, куда вошли подгруппы причин «недостаточное методическое обеспечение использования ИО» (18%), «отсутствие критериев оценивания» (13 %), «отсутствие мотивации со стороны преподавателя» (8 %) - 39 % всех причин;
- неготовность студентов, куда можно отнести подгруппы причин «отсутствие мотивации со стороны студентов» (11 %) и «низкий начальный интеллектуальный уровень студентов» (10 %) - 21 % всех причин.
затрачивать дополнительные усилия 12%
Рис. 2. Причины, препятствующие регулярному использованию интерактивного обучения в вузах
Восходящий треугольник
Продуктивный процесс познания
Неготовность студентов
Формирование творческой личности
Слабая теоретическая база исследования
Активное взаимодействие
Нисходящий треугольник
Трудоемкость при подготовке к занятиям
Рис. 3. Модель взаимосвязанных проблем изучения интерактивного обучения
Наложим «восходящий» и «нисходящий» треугольники и получим модель, помогающую визуализировать описанные выше результаты (см. рис. 3).
Антагонистом для компонента «продуктивный процесс познания» становится компонент «трудоемкость при подготовке к занятиям»: одним из основных препятствий оптимизации процесса обучения в вузе в ходе регулярного использования технологий ИО становится то обстоятельство, что так называемые интерактивные методы приходится каждый раз адаптировать под конкретные условия обучения и разрабатывать «свою» технологию их применения. Это сопровождается большими временными и энергетическими затратами со стороны преподавателей, что идет вразрез с критериями, характеризующими оптимизацию обучения. Как результат, преподаватели отдают предпочтение либо работе по учебнику, либо применяют проверенные методы, а к ИО обращаются «от случая к случаю», что не способствует развитию ИО и широкому использованию в массовой практике. Полагаем, что главной причиной, по которой существует данное противоречие, является непонимание преподавателями сути ИО. Продуктивному разрешению противоречия будут способствовать конструирование дефиниции категории «ИО», которая бы отражала природу исследуемого феномена, и описание предметной области ИО.
Второй парой противоположных компонентов выступают «формирование творческой личности» и «неготовность студентов». На практике преподаватель, решивший впервые применить формы и приемы ИО, может быть приятно «удивлен» тем обстоятельством, что далеко не все студенты готовы участвовать в такой форме обучения (психологические причины, разный уровень ЗУН, интеллектуальных способностей, жизненного опыта и т. п.), что знаменует собой отсутствие базовых предпосылок для реализации ИО. При обучении иностранным языкам и РКИ ситуация во многом усугубляется низким уровнем владения студентами речевыми навыками и умениями. При обучении РКИ, особенно студентов из КНР, ко всему прочему добавляется довольно долгая адаптация студентов к условиям обучения в России, сильно отличающихся от условий обучения в Китае. Считаем, что продуктивному решению данного противоречия препятствует отсутствие изучения таких аспектов ИО, как эволюционная последовательность возникновения и развития объекта, разработка типологии и видового разнообразия, которые позволили бы идентифицировать уровень развития ИО на любой ступени образовательного процесса и на этой основе осуществлять
корректный отбор содержания ИО; а также исследование системы целей объекта, что позволило бы выстраивать качественный процесс реализации интерактивной формы обучения.
Третья пара компонентов-антагонистов -«активное взаимодействие» и «слабая теоретическая база исследования феномена ИО». Учебный процесс при ИО должен осуществляться в активном взаимодействии всех участников образовательного процесса, в ходе которого происходит овладение более прочными ЗУН, более высоким уровнем профессиональной компетентности и развития творческой личности. Как показывает анализ научно-методической литературы, это именно та характеристика ИО, которая отличает рассматриваемую форму обучения от других форм и видов обучения, в том числе и от коммуникативного обучения, осуществляемого в ходе речевой деятельности. При ИО подразумевается не столько речевое, сколько практическое взаимодействие, нацеленное на решение конкретных задач и получение конкретных результатов. Это взаимодействие, безусловно, сопровождается общением участников совместной деятельности, но общение является не целью, а средством получения практического результата. Однако осуществлению подобного способа познания - во взаимодействии - препятствует неумение или нежелание преподавателей организовывать интерактив и руководить им. Молодые специалисты на практике допускают ошибки, из-за которых заложенный потенциал ИО остается не до конца реализован, вследствие чего не происходит достижения поставленных целей. Неоправдавшиеся ожидания от процесса ИО резко снижают мотивацию использовать данную форму обучения. Более опытные преподаватели сомневаются в эффективности ИО и предпочитают достигать запланированные результаты «проверенными» способами. Полагаем, что данное противоречие возникает в силу неизученности вопросов, касающихся структуры ИО, механизма его функционирования, взаимодействия структурных компонентов ИО и возникновения внутренних противоречий между ними, а также концепции управления формированием и развитием ИО. Отсутствие надежной теоретической базы исследования по перечисленным аспектам препятствует, с одной стороны, разработке и внедрению продуктивных технологий практической реализации интерактивного обучения, которые бы легко адаптировались к конкретным условиям, целям и задачам обучения и разработке качественного методического сопровождения, с другой стороны - созданию интерактивной среды.
Так, полученная модель, во-первых, подтверждает актуальность системного изучения ИО, во-вторых, доказывает недостаточность теоретической базы исследования ИО и отсутствие надежной методологии исследования, в-третьих, демонстрирует необходимость разработки целостной концепции ИО в вузе, базирующейся на изучении выделенных аспектов исследования.
ВыВОДы
В ходе исследования были получены следующие результаты:
- выявлены «восходящий» и «нисходящий» аспекты развития объекта исследования, определены три компонента, дешифрующие каждый аспект и отражающие их суть;
- установлены взаимосвязи между выделенными аспектами и их компонентами;
- получена модель взаимосвязанных проблем изучения ИО;
- осмыслены различные аспекты изучения ИО как единой системы, которая может быть уравновешена путем установления управляемого
и эффективного баланса между выделенными противоположными аспектами;
- обоснован план дальнейшего исследования ИО как средства реализации компетентност-ного и когнитивно-деятельностного подходов в вузе.
Научная ценность полученных в статье результатов заключается в том, что, во-первых, по сравнению с имеющимися исследованиями дается более полное и точное представление о факторах, оказывающих прогрессивное и регрессивное влияние на развитие объекта; во-вторых, описанный в статье подход к планированию исследования ИО может быть применен к любым педагогическим и методическим объектам исследования.
Практическая ценность результатов видится в том, что полученная модель позволяет осмыслить значимость использования интерактивной формы обучения в вузе и уточнить малоисследованные проблемы предметной области «интерактивное обучение», является надежной основой для выстраивания концепции интерактивного обучения.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Агуреева А. В. Подготовка гидов-переводчиков средствами интерактивного обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2018. № 2. Т. 20. С. 19-24.
2. Bagramova N. V., Vasilieva, A. V. Interactive Lesson as a Macro-Unit of Teaching Russian as a Foreign Language in Short-Term Courses // Philological Class. 2020. № 1 (59). P. 171-181. Doi: 10.26170/FK20-01-17.
3. Савина М. С. Методы интерактивного обучения в высшей школе. (методические рекомендации по применению интерактивных форм обучения в вузе). М., 2019.
4. Москалевич Г. Н. Технология интерактивного обучения: понятие и сущность, особенности и преимущества // Инновационные образовательные технологии. 2014. № 1 (37). С. 43-48.
5. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Интерактивное обучение // Образование и наука. 2007. № 6 (48). С. 32-41.
6. Головцова И. Г., Рудакова Л. В. Проблемы внедрения интерактивных форм обучения в рамках компетентностного подхода // Вестник Адыгейского государственного университета. 2015. Вып. 2 (159). С. 99-106.
7. Карпова С. Н. Интерактивные технологии обучения иностранному языку: педагогические возможности и риски // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. 2013. № 3. Т. 19. С. 177-179.
8. Кругликов В. Н. Интерактивное обучение в высшей школе: проблемы и перспективы // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. 2013. № 4 (184). С. 66-72.
9. Мещерякова Е. И. Мотивация к приобретению профессиональных умений с использованием интерактивных методов как педагогическая проблема // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамуз». 2019. № 3 (41). Т. 18. С. 7-12.
DOI: 10. 20310/1810-231X-2019-18-3(41)-7-12.
10. Боуш Г. Д., Разумов В. И. Методология научного исследования (в кандидатских и докторских диссертациях). М. : ИНФРА-М, 2020. DOI: 10.12737/991914.
11. Завьялов В. В. Педагогические условия предметно-языкового интегрированного обучения студентов нелингвистических направлений подготовки (на примере направления подготовки «Юриспруденция») // Общество. Коммуникация. Образование. 2021. № 2. Т. 12. С. 63-74. DOI: 10.18721/JHSS.12205.
12. Коротаева Е. В. Организация взаимодействий в образовательном процессе школы. М.: Национальный книжный центр, 2016.
13. Мороз В. В., Сахарова Н. С. Развитие креативности студентов в процессе креативно-целостного взаимодействия «преподаватель - студент» // Вестник оренбургского государственного университета. 2018. № 6 (218). С. 61-69.
14. Сафина Д. М. Факторы, препятствующие креативному мышлению в организации // Вестник экономики, права и социологии. 2014. № 4. С. 89-92.
REFERENCES
1. Agureeva, A. V. (2018). Interactive learning for guide-interpreters' training. Izvestiya of the Samara Science Centre of the Russian Academy of Sciences. Social, humanitarian, medicobiological sciences, 2, 19-24. (T. 20). (In Russ.)
2. Bagramova N. V., Vasilieva, A. V. (2020). Interactive Lesson as a Macro-Unit of Teaching Russian as a Foreign Language in Short-Term Courses. Philological Class, 1 (59), 171-181. Doi: 10.26170/FK20-01-17. (In Russ.)
3. Savina, M. S. (2019). Metody interaktivnogo obucheniya v vysshej shkole. (metodicheskie rekomendacii po primeneniyu interaktivnyh form obucheniya v vuze) = Methods of interactive teaching in higher education. (methodological recommendations on the use of interactive forms of education at the university). Moscow. (In Russ.).
4. Moskalevich, G. N. (2014). Interactive learning technology: concept and essence, features and benefits. Innovative educational technologies, 1 (37), 43-48. (In Russ).
5. Panina, T. S., Vavilova, L. N. (2007). Interactive Learning. Education and Science, 6 (48), 32-41. (In Russ)
6. Golovtsova, I. G., Rudakova, L. V. (2015). Implementation challenges of interactive forms of learning within competence-based approach. The Bulletin of the Adyghe State University, 2 (159), 99-106. (In Russ.)
7. Karpova, S. N. (2013). Interactive technologies of teaching a foreign language: pedagogical opportunities and risks. Vestnik of Kostroma state university, 3, 177-179. (T. 19). (In Russ.)
8. Kruglikov, V. N. (2013). Interactive learning in higher education: problems and prospects. Scientific and technical statements SPbSTU. Humanities and social sciences, 4 (184), 66-72. (In Russ.)
9. Meshcheryakova, E. I. (2019). Motivation to acquire a professional skills using interactive methods as a pedagogical problem. Psychological pedagogical journal Gaudeamus, 3 (41), 7-12. (Vol. 18). (In Russ.)
10. Boush, G. D., Razumov, V. I. (2020). Methodology of Scientific Research (in PhD and Doctoral Dissertations). Moscow: INFRA-M. (In Russ.)
11. Zavyalov, V. V. (2021). Pedagogical conditions of content and language integrated learning of students of non-linguistic directions of training (on the example of the direction of training "Law"). Society. Communication. Education, 12 (2), 63-74. (In Russ.)
12. Korotaeva, E. V. (2016). Organizaciya vzaimodejstvij v obrazovatel'nom processe shkoly = Organization of Interactions in the Educational Process of the School). Moscow: National Book Center Publ. (In Russ.)
13. Moroz, V. V., Saharova, N. S. (2018). Development of students creativity in the process of creative and holistic interaction «teacher - student». Bulletin of the Orenburg State University, 6 (218), 61-69. (In Russ.)
14. Safina, D. M. (2014). Factors hindering creative thinking in the organization. Bulletin of Economics, Law and Sociology, 4, 89-92. (In Russ.)
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Васильева Анастасия Владимировна
кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры дизайна Санкт-Петербургского государственного университета
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR Vasilieva Anastasiya Vladimirovna
PhD (Pedagogy), Lecturer of the Department of Design, Saint-Petersburg State University
Статья поступила в редакцию 01.10.2021; одобрена после рецензирования 10.10.2021;
принята к публикации 27.01.2022
The article was submitted 01.10.2021; approved after reviewing 10.10.2021; accepted for publication 27.01.2022
