CC BY
26
5. Копнин П. В. Логические основы науки / П. В. Копнин. - К.: Наук. думка, 1969. - 282 с.
6. Пошманська Т. I. Дошкшьна педагопка : навч. поЫб. / Т. I. Пошманська. - К.: Академвидав, 2004.
- 456 с. - (Альма-матер).
7. Про дошкшьну освггу: Закон Укра!ни i3 змшами ввд 14.09.2006 року // Законодавство Укра!ни про
осв^у: за станом на 14 груд. 2006 р. / Верховна Рада Украши. - К.: Парламентське вид-во, 2006.-
С. 115-140.
8. Чайка В. М. Основи дидактики : навч. поиб. / В. М. Чайка. - К.: Академвидав, 2011. - 240 с. -
(Альма-матер).
УДК 37.018.1+372.2
Я. е. КАЛЬБА
С1М'Я ЯК ОСЕРЕДОК ФОРМУВАННЯ ДУШЕВНО-ДУХОВНИХ ПОТЕНЦ1Й
ДИТИНИ ДОШК1ЛЬНОГО В1КУ
Дослiджено oco6nueocmi сучасноЧ ciM 'i як осередку душевно-духовного виховання дитини дошкыьного вiKy; з'ясовано суть понять «душевне» «духовне»; виокремлено пcихолого-педагогiчнi оcобливоcтi розвитку душевно-дyховноi сфери бать^в та дтей.
Ключовi слова: стейне виховання, душевно-духовний потен^ал ciM 'i, дошкыьник.
Я. Е. КАЛЬБА
СЕМЬЯ КАК ЦЕНТР ФОРМИРОВАНИЯ ДУШЕВНО-ДУХОВНЫХ ПОТЕНЦИЙ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Исследовано особенности современной семьи как центра душевно-духовного воспитания ребенка дошкольного возраста; определено суть понятия «душевное» «духовное»; выделено психолого-педагогические особенности развития душевно-духовной сферы родителей и детей
Ключевые слова: семейное воспитание, душевно-духовный потенциал семьи, дошкольник.
YA. E. KALBA
FAMILY AS THE CELL OF FORMATION OF SINCERELY SPIRITUAL POTENTIALITIES OF THE CHILD OF PRESCHOOL AGE
The features of a modern family as a cell of sincerely spiritual education of the child ofpreschool age are investigated; the essence of concepts «sincere» «spiritual» is found out; psychology-pedagogical features of development of sincerely spiritual sphere ofparents and children are allocated.
Keywords: family education, sincerely spiritual potential of a family, the preschool child.
Першою соцюкультурною сходинкою для дитини у И непростому рус до оволодшня ютинно людськими формами буття е шм'я. Саме остання реалiзуe функцш первинного колективу, первинно! школи й виховання. Тут постае в усш сво!й онтопсихолопчнш актуальное]! проблема стосуншв батьшв та дией як взаемоопосередкованого розвитку !хшх душевно-духовних потенцш. Цей факт набувае особливо! актуальносп ще й тому, що сучасш дии живуть у високотехнолопчному, шформацшному суспшьств^ де «живий» душевно-духовний дiалог з батьками випсняе теле^грашково-розважальна iндустрiя. Свгт дорослих зайнятий «гонкою за виживання», в якш швелюються цiннiсно-смисловi принципи спiвiснування. I саме дии, нехай шту!тивно, несвiдомо, своею природньою гiперпотребою любовi, постiйно намагаються переорiентувати батькiв на iнший - сутшсний, емоцшно-чуттевий, вчинковий споиб взаемин, який трансформуе свiдомiсть останшх з буттевого рiвня на рефлексивний.
Проблему душевно-духовних потенцiй дитини в рiзних аспектах дослiджували вiтчизнянi й зарубiжнi вченi (I. Бех, М. Боришевський, В. Татенко, Т. Титаренко, Г. Горак, I. 1ль1н, В.Федотова та ш.). Незважаючи на достатне висвилення означено! проблеми, залишаеться мало до^дженим питания душевно-духовного потенцiалу ам'! як визначально! умови (першопричини) розвитку ввдповвдно! потенцiйностi у дитини.
_ПРОБЛЕМЫ ДОШЮЛЬНО! ОСВ1ТИ_
Мета статп - дослiдити теоретичний аспект проблеми сучасно! ciM'i' як осередку душевно-духовного виховання дитини дошкольного вшу, а також окреслити психолого-педагопчш особливостi розвитку душевно-духовно! сфери батьшв та дiтей.
Як вiдомо, дитина з народження включена у сощальну структуру, якою е сiм'я. На^дуючи природну лiнiю онтогенезу, розвиток дитини прямуе вiд соцiального до шдив^ального, а точнiше, вiд безособово-соцiального до соцiально-iндивiдyального, вiд недиференцiйованих, глобальних утворень до системи окремих психологiчних проявiв як цiлком конкретного iндивiдyального варiантy соцiальностi (Л. Обухова).
Знаковим у даному контекстi видаеться те, що саме емоцшна чутливiсть постае в онтичнш матрицi дитини дошкольного вшу однiею iз перших психосоцiальних форм контакту iз зовнiшнiм свiтом, способом вiдреагyвання на його подразники. Умовно кажучи, емоцiйна чyтливiсть виступае характерним сенсорним каналом символiчного та сощального сприймання й вiдображення дитиною навколишнього свiтy, стосунк1в з ним. Водночас, домiнyючий емоцiйний фон середовища, в якому зростае дитина, здiйснюе безпосереднш вплив на характер ще! емоцшност! Як результат - вектор розвитку останньо! може бути зорiентований на сприймання й переживания краси, добра, любов^ чуйносп, шжносп, чyтливостi, або ж навпаки - у напрямку накопичування злосл, ненависти егоцентричностi, черствости байдyжостi, тобто тих характеристик, як вiдповiдають критерiям душевностi чи бездушностi (Г. Горак, I. 1ль1н, В. Федотова).
Ввдтак, якщо емоцiйна чутливють iндивiда може виступати характерним критерiем диференщацп властиво! йому душевностi, то духовтсть варто розглядати як сощокультурний досвiд, який починае формуватися в дитини iз розвитком ii самосвiдомостi (I. Бех, М. Боришевський). Тому цiлком логiчним видаеться той факт, що дитина не може бути духовною у вщ 2-5-ти рокв, а от душевною, за умови правильного виховання - цшком.
Такий шдхвд дозволяе розглядати вказаний вiк дитини, коли вона активно тзнае, вивчае свiт крiзь призму власно! емоцшно! чутливосл, сенситивним перюдом формування ii душевного ядра, що, у свою чергу, е необхвдним тдгрунттям для розвитку ii духовность
З. Фройд, а за ним й А. Адлер подали думку, що особиспсть в основному формуеться протягом перших шести рок1в. Введений А. Адлером термш «план» а в подальшому - «лiнiя Его», <шшя життя», «стиль життя», формуеться у дитини до п'ти рокв. Автор називае його прототипом або «первинною формою адаптацп iндивiда до життя», своерiдним стрижнем, що обростае смислами, яш дитина черпае з життевого досвiдy. Особливе значення тут А. Адлер надае власне имейнш атмосфер^ взаеминам в им'1, щншсним орiентацiям i установкам батьк1в, вважаючи 1х первинним чинником у розвитку особистосп дитини [4, с. 175].
Фактор, до якого особливу увагу в цьому контекст привертае К. Хорш - це вiдчyття дитиною прихованого лицемiрства серед оточуючих ii людей, зокрема того, що любов батьшв, християнське милосердя, чеснiсть, благородство i тому подiбне можуть бути лише удаваними [4, с. 256].
Продовжуючи мiркyвання у цьому напрямку, задаемось питанням: а чи не в тому причина ощнки дитиною власного навколишнього св^ небезпечним, ненадiйним i непередбачуваним, що порушене партнерство мiж батьками, що в ам'1 пануе напружена атмосфера? Недаремно ж зауважують, що душа дитини е фотокарткою им'1, але не звичайною, а рентгешвською, оскшьки вiдображае ii внyтрiшнiй свiт. Цю проблему актyалiзyвав у сво!х до^дженнях Е.Берн, який вважав, що «кожна людська iстота народжуеться на сви принцом або принцесою; отриманий у ранньому вiцi досвiд переконуе деяких у тому, що вони - жаби, i це переконання стае основою 1хнього патологiчного розвитку « (Berne, 1966, 289-290) [1, с. 91].
А й справд^ якщо у дитини буде формуватися емоцшно-чуттевий досвщ, що навколишнiй свiт i вона сама позитивнi, якщо дитина навчиться довiряти навколишньому свiтy, то тзшше вона зможе зробити зв'язок з ним ще мщшшим. Цю глибоку й емоцiйно обгрунтовану довiрy Е. Ерiксон назвав «прадовiрою».
У такому розумшш цiлком справедливо розглядати формування емоцiйно-чyттевого ядра дитини (и душевностi) у контекстi штимно-особислсних стосyнкiв ам'1 - батьшвсько! любовi до дитини, любовi батьк1в одне до одного.
Розглядаючи стосунки подружжя крiзь призму душевного-духовного самовизначення, припускаемо, що любов чоловша i дружини може стати головним фактором, що виховуе
дитину. Саме любов батьшв один до одного, а не тшьки любов до дитини. На думку В. Сухомлинського, любов е могутня сила виховання; це здатшсть ввдчувати серцем душевш потреби людини, що передаеться ввд батька I матер1 дитиш без будь-яких сл1в [ пояснень, -передаеться вона прикладом. Под1ляемо думку класика, що навчити дитину любити - це навчити найважлившому у житп, а тому батьки покликаш насамперед стати «вчителями любовЬ> для своего дитяти. Мова йде про здатшсть батьшв розкрити дитиш сутшсш глибини любов^ власним прикладом пропагуючи 11 як установку (Е. Фромм), душевно-духовну ор1ентащю, яка визначае ставлення до св1ту в цшому, а не лише до одного об'екта любовь В шшому ж випадку спостер1гатимемо не любов, а всього лише симбютичну прихильшсть, розширений еготизм.
Наведеш м1ркування дозволяють зробити висновок, що батьшвську любов, 11 динамшу доречно розглядати кр1зь призму двох основних параметр1в [2, с. 143]:
• контекстшсть - любов батьк1в проявляеться в сощальних контекстах тих чи шших
ситуацш подружшх стосуншв та стосуншв з власною дитиною;
• штенцшнють, що виявляеться у цшеспрямованосп батьшвсько! любовь
Р1ч у пм, що у батьк1в традицшно е дм установки щодо виховання д1тей, одна: «д1ти -кв1ти життя», [ тому перший обов'язок - 1х берегти, плекати [ лел1яти; друга: д1ти так1 ж люди як доросл^ тшьки знають [ вмшть менше, в1дповшно, завдання батьшв - шдготувати 1х до складних обов'язк1в, випробувань, що чекають на них в житп. Однак, аби досягнути р1вня сввдомо! ввдповвдальносп за себе, зростаючш особистосп недостатньо ш першого, ш другого.
На сьогодш можна вщверто констатувати, що сучасш батьки не завжди належно ощнюють способи та масштаби вдоволення власних потреб та амбщш. Останш ж можуть бути зумовлеш не нагальними потребами, а виключно его1стичними сентенщями: «щоб як у вах», «не прше за шших», «краще за шших» тощо. Однак, чи не в такий спос1б, сам1 того не усввдомлюючи, вони перетворюють себе та сво1х д1тей у «с1ру масу», що з поколшня в поколшня потребуе лишень «хл1ба та видовищ» [ не спроможна подолати шерщю байдужого ставлення щодо розвитку, примноження душевного духовного в соб1. Зрештою, ми можемо спостер1гати, якими швидкими темпами в сощум1 мюце сутшсного, сакрального заступае ексцентричне, епатажне, як духовний вим1р юно! особистосп шдм1няеться економ1чним, ринковим, претендуючи на статус едино можливо! реальносп буття.
Аби щ припущення не були голосл1вними, ми виршили 1х шдкршити емшричними фактами. Нами було проведено емтричне досл1дження, в якому взяли участь 75 д1ток дошк1льного вшу (вш 2-5 рок1в), а також 1'хш батьки.
У процес бесщи ми щкавилися у датей, як вони проводять свш час з батьками (у будш й вихвдш дш), а також, якими е основш засоби виховного впливу на них з боку дорослих.
З1 сл1в д1тей можемо констатувати, що будш 1'хшх батьк1в розписаш погодинно, а, отже дитина живе зпдно з розкладом: д1м - дитячий садок - д1м. Якщо мама, бабуся, чи д1дусь [ сшвають колискову шсню чи розповвдають казку, то тшьки для того, щоб вкласти спати, а часто замють колисанки, казки, чи прогулянки просто ставиться магштофонний запис, д1тям пропонуються комп'ютерш «читалки», або «мультяшки». У вихвдш не завжди [ не вама батьками брак емоцшно-духовного спшкування з дитиною компенсуеться спшьним проведенням дозвшля, взаемним збагаченням дозвшьних штерешв: спшьна гра, прогулянка, в1дв1дування лялькового театру, музею, зоопарку тощо. Так, 40% опитаних д1ток проводять сво! вихвдш у бабусь (шших родич1в), розважальних центрах або грають в комп'ютерш 1гри, переглядають телев1зор удома, а батьки в цей час «... займаються сво1ми справами».
Безумовно, можна стереотипно апелювати наративами на кшталт: матер1альне зубожшня населення, здеморал1зовашсть нестатками призводить до того, що доросл1 перебувають у постшному пошуку засоб1в для проживания, як результат - мало уваги й часу прид1ляють спшкуванню з д1тьми, 1х душевно-духовному вихованню. Проте справа дещо в шшому.
Зазвичай батьки скаржаться на ввдсутшсть вшьного часу, а саме цей час можуть придшити дитиш. Ми спробували дослвдити цей факт. Батькам пропонувалось дати ввдповвд на таш запитання (аношмно):
1. Дайте визначення поняття «мш вшьний час»
Ск1льки вшьного часу зазвичай у Вас е протягом дня?
Як Ви проводите вшьний час у: а) будш днцб) вихвдш дш?
4. Скшьки часу Ви проводите з1 своею дитиною (диъми) [ в який спос1б у:
_ПРОБЛЕМЫ ДОШКIЛЬНОÏ ОСВ1ТИ_
а) будш днi; б) вихiднi дт
Чим i як Ви збагачуете свою дитину?
Чим i як Вас збагачуе спiлкування з Вашою дитиною?
Чи Ви задоволенi собою як батько (для чоловтв), як мати (для жшок)
i що е показником цього?
Цiкавим й зовам непередбачуваним для нас виявився той факт, що 55% батьшв тсля 510-ти хвилинного ознайомлення (перечитування) анкети вiдмовлялися вiдповiдати, аргументуючи словами: «це складно», «щось не зрозумше», «важко вiдповiдати», або ж ввддавали анкету, утримуючись вiд коментарiв. 30% батьк1в (припускаемо, що це ввдсоток респондентiв, як1 послiдовно ввдповвдали) на запитання № 1, 2, 3, зазначали, що: «вшьний час -це час для себе, час який можеш витратити на себе», ввдповвдно «його завжди знайдеться 2-3 години протягом дня, у вихвдш ж вiдпочивають, вiдсипаються, зустрiчаються з друзями». Проте, дiйшовши до питания № 4, починали виправляти змют перших трьох, включаючи в перелш «проведения часу з дитиною» тощо. 1з метою пiдтверджения чи спростування отриманих результатiв ми дещо змiнили стратегiю анкетувания, скориставшись психолопчним маневром: розбили анкету на Abi частини i пропонували батькам окремо першу частину, змiст яко! включав питання лише про вiльний час, i другу частину, де мова йшла про дией та спшкувания з ними. Вибiрка опитуваних респондеипв включала також 75 батьк1в, дии яких ходять уже в шший дитячий садочок. I що щкаво: ситуацiя практично повторилася. 70% опитаних нами батьшв у сво1х ввдповдах «вiльний час присвячують собi та власним справам», проте у другш частинi анкети, коли йшлося про проведення часу з дитиною, автоматично зазначали: «весь вшьний час проводжу з дитиною».
Наведет факти не потребують особливих коментарiв. Цiлком очевидною е захисна реакщя батьк1в щодо аналiзу сiмейноï проблематики та характерних стосуншв. Можна, звичайно, задатися питанням, чому нашi респонденти не виявили бажания рефлексувати з приводу задано! теми. Ймовiрними причинами тут можуть бути як звичайна «батьк1вська втома» вiд сiмейних перипетiй, так i факт емоцшно! дистанцiï у стосунках мiж ïï членами (мiж подружжям, батьками i дитиною). Адже з психотерапевтичноï точки зору дитинi надаеться незалежшсть в тш мiрi, в яшй вона влаштовуе батьк1в i не примушуе останнiх занурюватися в дитячi турботи, переживания, що залишае широке поле для побудови власного життя, iзольованого вiд дитини. Проте це лише мiркування й припущення, як1 потребують бiльш глибинного до^дження.
Показовою у контекстi даного до^дження виявилася й iнша тенденцiя. Практично вс батьки у сво1'х ввдповдах зазначали, що надiляють дiтей цшностями наступного гатунку: «всiм необхiдним для життя», «тклуваниям», «навчаниям», «турботою», «захистом», «знаниям», «розумом», «розширениям кругозору», «тдготовкою до подальшого дорослого життя у жорстошй реальностi», «матерiальним забезпечениям», «вихованням», «любов'ю», «всiм в межах розумного» тощо. Натомiсть вiд дiтей вони отримують - «сенс життя», «щастя», «радiсть», «нiжиiсть», «позитивний настрiй», «приемш почуття, переживания, емоцiï». Як бачимо, наративи одних i iнших вiдрiзняються смисловим навантажениям: вiдповiдi батьшв акцентоваш на iнформативно-процесуальнiй сферi життедiяння, у той час як зорiентованiсть дией наповнена емоцiйно-чуттевим характером.
Окрiм цього, як з'ясувалося, матерiальна стимуляцiя дитини (нова ^ашка, солодощi, мультфiльми, легалiзацiя прав: «дозвiл на щось, чогось...») чи покарания («заборона», «отримати ляпанець», «вiдстояти у кутку») у амейному вихованнi набувають безперечного прiоритету поряд з емоцшно-духовним надбаниям (пiсия, казка, стльна прогулянка, спiльна гра, похвд у ляльковий театр, музей, зоопарк) тощо.
Поряд з цим коментарi батьшв щодо прерогативи матерiальних засобiв у вихованнi вирiзиялися особливою переконливютю: «матерiальна стимуляцiя дитини - це споаб досягнути бажано1' дисциплiни»; «це дiево, це швидко»; «це економить час та власт сили, шакше вибиваешся з графiку»; «простiше щось дитиш пообiцяти, купити чи дозволити, ашж пояснювати чи переконувати щодо сво1'х можливостей, емоцiй, переживань в тш чи iншоï неприемнiй, напруженш ситуацiï»; «при шаленому темпi життя та зайнятосп дорослих, iграшково-розважальна iндустрiя - це оптимальний варiант розв'язання виховних питань з дитиною та проведения дозвшля».
Ми не випадково торкнулись проблеми 3aco6iB виховного впливу, адже зазвичай дии намагаються бути слухняними просто заради того, щоб зберегти нашу любов i схвалення, а не через страх покарання. Дитиш, яка не обдшена ласкою, навряд чи можна завдати емоцшио1" шкоди випадковим ляпанцем, хоч i навчити ïï цим чогось, о^м влади сильного над слабким неможна (Г. Саллiван). Проте любов батьшв, яка вичерпуеться лише матерiальними витратами («любов-вшкуп» за В. Сухомлинським) призводить до того, що дитина зростае в атмосферi «душевно-духовного вакууму», ш недоступнi так1 почуття як ласка, чуйнiсть, милосердя, ствчуття. I тут виникае небезпечна ситуащя: депривацiя батькiвськоï любовi формуе особиспсть з почуттям внутрiшньоï порожнечi, дефщиту емоцiйностi тощо.
Впродовженням цих факта ми намагалися з'ясувати в дток уявлення про сiмейнi цiнностi, орiентуючись на ïхнiй досвiд святкування родинних свят (за методом проективного малюнку). Лопку свого дослiдження ми будували за тими мiркуваннями, що саме родинне свято як важлива, радюна подiя, торжество, покликане вiдтворити (тдсилити) почуття имейно1'/родинно1' iдентичностi, надати набiр значущих символiв та образiв. Адже саме родинне свято робить традищю видимою, вiдчутною, живою, втiлюючи едшсть минулих i теперiшнiх поколiнь. Тому передбачалося, що малюнок родинного свята зможе наочно продемонструвати значения й цшшсть певних символiв й образiв тiеï чи iншоï сiмейноï (родинноГ) спiльноти.
Як з'ясувалось, проекцiï дтай родинного свята вичерпуються виключно подарунками (якщо це власний день народження) та святковим столом (якщо це день народження дорослих чи Новий рш, Рiздво, Великдень), наочними акцентами якого е «госп» за столом та спиртш напо1' на ньому (чiтке вiдтворения характерних назв та градуив напо1'в) тощо. Водночас шхто з дiток не згадав як про родинш свята: «день МатерЬ», «день Тата», «ювiлейнi сiмейнi дати» i т. п.
Отож, можемо припустити, що дитина, сприймаючи та на^дуючи iнформацiю в символах та образах, де вже зараз прослвдковуеться девальващя душевно-духовного як цiннiсно-смисловоï домшанти сiм'ï, сiмейних взаемостосункiв, саме з них як iз значимих взiрцiв будуватиме власну психо-соцiальну модель св^.
Сенс цiеï колiзiï в наступному: батьтвська любов постае як процес «персоналiзацiï» (А. Петровський) особистостi дитини в особистосп батька/матерi, тим самим визначае батькiвсько-дитячi стосунки й зумовлюе сутшсш змши як в особистосп батьк1в, так i в особистосп дитини. Актуальним тут постае питання автентичного способу взаемодiï дорослих i дитини, що шщше розвиток душевного духовного в обох сторш Ця можливють, на нашу думку, закладена у вчинку, дослiджения якого презентовано у науковш творчостi М. Бахтша, В. Роменця та ïхнiх послвдовнишв.
Розглядаючи вчинок як онтопсихосощальну форму вияву душевного та духовного, можемо стверджувати, що у контекст имейних стосунк1в це едино можливий споиб досягти вище згадано1' мети, шанс, у першу чергу, для батьшв подолати «приземлешсть» уваги, зосереджешсть на дрiб'язкових епiзодах повсякденного життя, i з глибини сутшсного вiдчути свш виховний потенщал та усвiдомити його актуальшсть.
Найбiльш адекватним i перспективним у розв'язаннi окреслених проблем имейного виховання е той факт, що вчинковий споиб взаемодiï гарантуе дотримання рiвноправноï позицiï спiвпричетностi його учаснишв: i дитина, i батьки е повноцшними творцями власного емпiричного буття. У ходi такого вчинкового дiалогу батьки i дитина не тшьки обмiнюються значениями i смислами, але й генерують 1'х, збагачуючи ними одне одного, що виступае внутрiшнiм душевно-духовним джерелом процесу пiзнания й перетворення життевих реалiй, надае 1'м необхiдноï спонтанiйностi. Означенi тенденцiï дозволяють розглядати батьшвство як форму сшвтворчосп.
Суб'ектно-вчинковий пiдхiд у психологiï, запропонований В. Татенком, органiчно поеднуе суб'ект-суб'ектну i, в цьому розумiннi, дiалогiчну методологiю психологiчного пiзнания з методолопею вчинковою, екзистенцiально-феноменологiчною, яка наповнюе шзнавально-вчинковий дiалог спiвпереживаниям i спiльним творениям конкретних цшностей, змiстiв, смислiв i значень [3, с. 9].
З огляду на вищевказане, вважаемо, що вчинкова взаемодiя у стосунках мiж батьками i диьми може найбшьш адекватно виявляти себе через спыьний вчинок любов1. Ця онтична орiентацiя закладена в нас на архетиповому рiвнi й складае цiннiсно-смислову (сакральну) основу людсько!* свiдомостi й romi^ загалом. Апелювати до не1' - значить виходити на рiвень
_ПРОБЛЕМЫ ДОШЮЛЬНО! ОСВ1ТИ_
душевно-духовно! сутшсно-смислово! взаeмодii. Лише за таких умов комушкащя мiж батьками i дiтьми може здiйснюватись швидше, прозорше, чистiше, безпосередньо вiд серця до серия.
Усе це наводить на думку: можливо найголовшше та найкраще, що дали нам вже зараз дии - це розумiння того, що варто докоршно реорганiзовувати методики амейного виховання: культивувати в д^ях i, мабуть, передуем у собi прагнення автентичного способу пiзнання й перетворення свiту, такого, що ввдповщае внутрiшнiй сутностi, душевно-духовнш природ! власного «Я».
Отже, актуальною на сьогодш е проблема до^дження душевно-духовного потенщалу сiм'i як визначально! умови повнощнного розвитку особистосл дитини. Розглядаючи суб'ектно-вчинковий тдх1д як такий, що оргашчно поеднуе суб'ект-суб'ектну дiалогiчну методологiю психолопчного пiзнання та перетворення людиною свггу з методологiею вчинковою, вважаемо його найбшьш адекватним i перспективним для розв'язання зазначених проблем сiмейного виховання. Свою конкретизащю цей пiдхiд знаходить в вде! спiльного вчинку любов^ що передбачае душевно-духовний розвиток ам'! як цiлiсноi системи, в якш батьки i дiти збагачують одне одного автентичними людськими цiнностями та смислами. Варто сподiватися, що за таких умов ам'я перетвориться у ам'ю ново! формацii, у справжнш «експериментальний та розвивальний майданчик», де кожен стане i творцем, i виконавцем, i критиком, i аналииком в однiй особi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования / Р. Нельсон-Джоунс - Спб.: Питер, 2000. - (Сер. Золотой фонд психотерапии). - 464 с.
2. Овчарова Р.В. Психология родительства / Р.В. Овчарова: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - М.: Академия, 2005. - 368 с.
3. Татенко В.О. Суб'ектно-вчинкова парадигма в сучаснш психологи / В.О. Татенко // Сощальна психолопя. - Ки!в, 2006. - № 1. - С. 3-13.
4. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер - 3-е изд. - Спб.: Питер, 2006. - (Сер. Мастера психологии). - 607 с.
УДК 373.2
О. Т. ПИСАРЧУК
ОСОБЛИВОСТ1 ФОРМУВАННЯ ОСВ1ТНЬО-РОЗВИВАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА ДОШК1ЛЬНИХ ОСВ1ТН1Х ЗАКЛАД1В
У статтi до^джено чинники, умови та особливостi оргатзацп освтньо-розвивального середовища дошюльних освттх закладiв; визначено компоненти освтньо-розвивального середовища дошюльних освттх закладiв, виокремлено умови забезпечення його результативностi; обгрунтовано можливостi щлеспрямованого формування освтньо-розвивального середовища сучасних дошюльних навчальних закладiв.
Ключовi слова: середовище, освтньо-розвивальне середовище, дошюльний навчальний заклад, дошюльники.
О. Т. ПИСАРЧУК
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
В статье исследованы особенности и условия организации образовательно-развивающей среды дошкольных образовательных учреждений; выделено компоненты образовательно-развивающей среды дошкольных образовательных учреждений, показано условии обеспечения ее результативности; обоснованы возможности целенаправленного формирования образовательно-развивающей среды современных дошкольных образовательных учреждений.
Ключевые слова: среда, образовательно-развивающая среда, дошкольное образовательное учреждение, дошкольники.
