CC BY
165
Практика медиаобразования Abstract Dr. Irina Chelysheva
Semiotic analysis of audiovisual media texts in the classroom in the student audience (for example, studying films of military themes)
Semiotic analysis (Semiological Analysis) - involves an analysis of the language of signs and symbols in media texts, the analysis is closely related to the iconographic analysis. Semiotic analysis of media texts for teaching purposes is based on semiotic theory of media education (Semiotic Approach, Le decodage des medias). Proponents of the semiotic theory of media education believe it is necessary to teach the audience to read media texts, which is a valued landmark complex. In the process of media education students' audience must learn to decode the text, not just a media information, but virtually any edits objects.
Семиотический анализ аудиовизуальных медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории (на примере изучения фильмов военной тематики)
И.В. Челышева, кандидат педагогических наук,
доцент
Семиотический анализ (Semiological Analysis) - предполагает проведение анализа «языка знаков и символов в медиатекстах; данный анализ тесно связан с иконографическим анализом. Семиотический анализ медиатекста в учебных целях опирается на семиотическую теорию медиаобразования (Semiotic Approach, Le decodage des medias)» [Федоров, 2007, с. 318].
Сторонники семиотической теории медиаобразования (Л.С. Зазнобина, А.В. Спичкин, Н.А. Леготина, А.В. Шариков, А.В. Федоров, Л. Мастерман, К.Бэзэлгэт, Д, Букингем, А. Силверблэт, Э. Харт и др.) считают, что необходимо научить аудиторию «читать» медиатекст, представляющий собой многозначный знаковый комплекс (отсюда - и название теории). В процессе медиаобразования аудитория должна научиться расшифровывать (декодировать) текст, причем не только медийную информацию, но и практически любые тиражированные объекты.
Медиатекст, как и текст художественный, по образному выражению Ю.М.Лотмана способен «выдавать различным читателям различную информацию - каждому в меру его понимания ... именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен» [Лотман, 1970, с. 32].
Ю.М. Лотманом были выявлены сложные процессы социально-коммуникативной функции текста:
«1. Общение между адресантом и адресатом. Текст выполняет функцию сообщения, направленного от носителя информации к аудитории.
2. Общение между аудиторией и культурной традицией. Текст выполняет функцию коллективной культурной памяти. В качестве таковой он, с одной стороны, обнаруживает способность к непрерывному пополнению, а с другой, к актуализации одних аспектов вложенной в него информации и временному или полному забыванию других.
3. Общение читателя с самим собою. Текст — это особенно характерно для традиционных, древних, отличающихся высокой степенью каноничности текстов — актуализирует определенные стороны личности самого адресата. В ходе такого общения получателя информации с самим собою текст выступает в роли медиатора, помогающего перестройке личности читателя, изменению ее структурной самоориентации и степени ее связи с метакультурными конструкциями.
4. Общение читателя с текстом. Проявляя интеллектуальные свойства, высокоорганизованный текст перестает быть лишь посредником в акте коммуникации. Он становится равноправным собеседником, обладающим высокой степенью автономности. И для автора (адресанта), и для читателя (адресата) он может выступать как самостоятельное интеллектуальное образование, играющее активную и независимую роль в диалоге. В этом отношении древняя метафора «беседовать с книгой» оказывается исполненной глубокого смысла.
5. Общение между текстом и культурным контекстом. В данном случае текст выступает в коммуникативном акте не как сообщение, а в качестве его полноправного участника, субъекта — источника или получателя информации. Отношения текста к культурному контексту могут иметь метафорический характер, когда текст воспринимается как заменитель всего контекста, которому он в определенном отношении эквивалентен, или же метонимический, когда текст представляет контекст как некоторая часть — целое. Причем, поскольку культурный контекст — явление сложное и гетерогенное, один и тот же текст может вступать в разные отношения с его разными уровневыми структурами. Наконец, тексты, как более стабильные и отграниченные образования, имеют тенденцию переходить из одного контекста в другой, как это обычно случается с относительно долговечными произведениями искусства: перемещаясь в другой культурный контекст, они ведут себя как информант, перемещенный в новую коммуникативную ситуацию, - актуализируют прежде скрытые аспекты своей кодирующей системы. Такое «перекодирование самого себя» в соответствии с ситуацией обнажает аналогию между знаковым поведением личности и текста. Таким образом, текст, с одной стороны, уподобляясь культурному макрокосму, становится значительнее самого себя и приобретает
черты модели культуры, а с другой, он имеет тенденцию осуществлять самостоятельное поведение, уподобляясь автономной личности» [Лотман, 1998, с. 204-205].
«Текст как целостная функциональная структура открыт для множества смыслов, существующих в системе социальных коммуникаций. Он предстает в единстве явных и неявных, невербализированных значений, буквальных и вторичных, скрытых смыслов» [Современные философские проблемы..., 2006, с.534]. Специфика медиасообщения (медиатекста) заключается в том, что он несет в себе «не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открываются мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Усов, 1980, с. 20-21].
Ю.М. Лотман писал: «многослойный и семиотически неоднородный текст, способный вступать в сложные отношения как с окружающим культурным контекстом, так и с читательской аудиторией, перестает быть элементарным сообщением, направленным от адресанта к адресату. Обнаруживая способность конденсировать информацию, он приобретает память. Одновременно он обнаруживает качество, которое Гераклит определил как «самовозрастающий логос». На такой стадии структурного усложнения текст обнаруживает свойства интеллектуального устройства: он не только передает вложенную в него извне информацию, но и трансформирует сообщения и вырабатывает новые» [Лотман, 1992, с. 131].
Умению ориентироваться в медиапространстве, находить необходимую информацию, развитию способности к полноценному восприятию, оценке медиатекстов, пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентативных систем, используемых медиа и посвящены медиаобразовательные занятия, основным материалом для которых стали фильмы военной тематики.
Семиотический анализ аудиовизуальных медиатекстов предполагает выполнение студентами литературно-аналитических, театрализовано-ролевых, изобразительно-имитационных творческих заданий, включающих анализ ключевых понятий медиаобразования: «медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.
Цикл литературно-аналитических и литературно-имитационных творческих заданий, способствующих осуществлению семиотического анализа аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории может
включать такие виды работы как: анализ логотипов медийных агентств, подготовка проекта технологии использования различных знаков и символов в фильмах военной тематики, написание аннотаций рекламных текстов к военным фильмам, декодирование различными типами аудитории знаков и символов в фильмах о войне и т.д.
Например, при изучении ключевого понятия Медийные агентства (media agencies), студентам было дано задание провести семиотический анализ логотипов медийных агентств, выпускающих фильмы военной тематики. Дмитрий К. выбрал для анализа логотип одной немецкой киностудии, выпускавшей хроникальные фильмы в годы Великой отечественной войны: «Я раньше не придавал особого значения логотипам, считал, что главное в фильме - содержание, а не картинки, которые показывают перед его началом. Но когда я в Интернете нашел логотип одной немецкой киностудии, работавшей в годы войны, он поразил меня. Зловещий знак свастики, который орел с хищным клювом держит в острых когтях - символ порабощения, зла. Свастика, как считают современные исследователи, несет в себе огромную отрицательную информационную нагрузку, а присутствие хищной птицы значительно усиливает эффект воздействия на публику. Даже если просто посмотреть на логотип, становится понятно, что в фильме будет насилие, смерть и страх».
Опираясь на ключевое понятие Категории медиа (media categories), студенты выполняли задание, в ходе которого проводили анализ фильмов военной темы на предмет наиболее часто встречающихся символов (визуальных и звуковых). Мы предложили аудитории составить рейтинг военных символов, которые встречаются в аудиовизуальных медиатекстах о войне. После обсуждения студентами была составлена таблица символов (от наиболее часто используемых - к наименее встречающимся). Ниже приводится небольшой фрагмент этой таблицы (таб. 1).
Таблица 1. Символы в фильмах военной тематики
Визуальные (видеоряд) Аудиальные (звукоряд)
Разные виды оружия Взрывы, бомбежки
Военная форма Крики, стоны раненых
Знамена, флаги Пулеметные и автоматные очереди
Поле боя Сирены
В процессе составления рейтинга студенты отметили, что такие символы и знаки встречаются и в других жанрах аудиовизуальных медиатекстов: боевиках, триллерах, фильмах «ужасов» и др. Таким образом, выполняя данное задание, студенты имеют возможность сравнить символы, знаки и коды, используемые в фильмах разных жанров.
Работа над ключевым понятием Медийные технологии (media technologies) строится на проектной основе. Прежде чем мы перейдем к описанию конкретных работ студентов, позволим себе остановиться подробнее на создании медиаобразовательных проектов.
Проект - «дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств» [Чечель, 1998, с.12]. Метод проектов ориентирован на исследовательскую деятельность аудитории, направленную на применение ранее полученных знаний и получение новых сведений о медиа. Проективная деятельность позволяет студентам стать активными участниками медиаобразовательного процесса, способствует умению работать в коллективе. И.Чечель считает, что проективная деятельность способствует формированию «такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» системе. У учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная сверху оценочная схема: «Это - верно, а это - неверно» [Чечель, 1998, с. 12].
В процессе медиаобразования (в частности - при изучении медиатекстов различных видов и жанров) студенты получают новые знания, выходят на новый уровень понимания медиаинформации, знакомятся с различными областями ее применения, анализа, синтеза и т.д. Если рассматривать процесс школьного медиаобразования, то здесь эффективность проектных методик, по мнению А.В. Спичкина, обусловлена следующими факторами:
- проектные методики личностно-ориентированы, а именно развивающий аспект обучения является одним из ведущих в медиаобразовании;
- обучение в ходе реализации проекта самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;
- наконец, в проектных методиках иерархия взаимоотношений «учитель -ученик» существенно отличается от традиционных методов обучения [Спичкин, 1999, с. 32].
Педагог в работе над проектом оказывает помощь в поиске информации, является одновременно и источником информации, и координатором работы учащихся. Его важной задачей становится поддержка и поощрение учащихся, активизация их творческой деятельности.
Это, как нам кажется, справедливы не только для школьного, но и вузовского медиаобразовательного процесса, направленного на развитие критического мышления аудитории. Например, с точки зрения семиотического анализа данные позиции включают осознание студентами, для какой аудитории будет готовиться тот или иной медиаматериал, какие цели он будет преследовать, какие основные приоритеты и идеи будут заложены в его основу, какие знаки, коды и символы можно использовать при его подготовке и т.д. Кроме того, осуществляя медиаобразовательную проективную деятельность, будущие педагоги имеют возможность на личном опыте ознакомиться с основными этапами осуществления проектной медиаобразовательной деятельности, выбрать для себя наиболее подходящие педагогические приемы для будущей работы.
Среди основных форм работы в данном контексте выделяются мозговой штурм, ролевая игра, решение эвристических и проблемных задач, дискуссия и т. п.
К примеру, студенты могут в дискуссионной форме попробовать определить, какие технологические приемы используются для передачи определенных символов в фильмах военной тематики. После совместного обсуждения, которое сопровождается обязательной аргументацией собственной позиции, студенты готовят групповые или индивидуальные проекты с описанием конкретной технологии, использованной в том или ином аудиовизуальном медиатексте. Основные разделы такого проекта могут быть следующей:
- информация о создателях фильма;
- описание и анализ основных символов, присутствующих в фильме;
- технологические приемы, применяемые создателями медиатекста для выделения этих символов в аудиовизуальном ряду (применение цветосветовых, шумовых, звуковых решений; спецэффектов; изменение ракурса, плана показа этих символов; частота появления того или иного символа на экране и т.д.);
- эффект применения технологических приемов (как эти приемы влияют на восприятие и понимание того или иного символа или знака).
Такая «пошаговая» методика позволяет студентам всесторонне рассмотреть скрытые от первоначального, поверхностного восприятия аспекты аудиовизуального медиатекста, глубже проникнуть в творческий процесс создания фильма.
Языки медиа (media language) изучаются в семиотическом контексте следующим образом: аудитории дается задание написать аннотацию или сценарий рекламы аудиовизуального медиатекста военной тематики с опорой на знаки и символы; предлагается прочитать небольшой отрывок из литературного произведения на военную тему (этот материал может быть взят и из журнала, газеты военной тематики) и попытаться определить, какие знаки и символы могут быть использованы при его экранизации.
Вот какие символические акценты расставил Георгий И. при документальной «экранизации» фрагмента репортажа военных действий на Кавказе: «Главный символ войны - разрушение. Этот символ сопровождает весь эпизод: разрушены дома, жизнь и благополучие людей.
Кадр № 1: разрушенный дом: вместо окон — черные дыры, вместо цветов и деревьев около дома — рытвины и обломки.
Кадр № 2: лицо женщины: потухшие, обреченные глаза, изможденное
лицо.
Кадр № 3: улица города: вместо машин и пешеходов по улице едут танки и бронетранспортеры, строем шагают солдаты. Все дышит войной и разрушением ».
Интересные задания можно предложить студентам в ходе изучения ключевого понятия Медийные репрезентации (media representations). К примеру, им дается задание представить свои варианты «улучшения качества» известных фильмов о войне и описать изменения, которые можно внести для усиления расстановки акцентов на символы и знаки в данном медиатексте.
Еще одно задание направлено на «раскодирование» репрезентаций в художественных фильмов на военную тему, определение основных типажей («плохих парней», «простаков», «злодеев», «предателей» и т.д. Вот какую типологию персонажей фильма «Марш-бросок» (Россия, 2001) представил Евгений С. «Саня - главный герой фильма, выступает в роли «Богатыря». Его основные символы - сила, храбрость, верность и надежность. «Простак» -Вовчик. Его «знаками» в фильме являются наивность, застенчивость, доброта. «Золушка» - сестра Вовчика, к которой после его смерти приезжает Саня. Ее «знаки» - скромность, незаметность, надежда».
Показатели выполнения заданий представленного цикла - «умения декодировать медиатексты, читать и генерировать знаки и символы (в том числе - и выполняя творческие задания по замене отдельных компонентов медиатекста)» [Федоров, 2007, с. 323].
Семиотический анализ аудиовизуальных медиатекстов включает выполнение цикла театрализовано-ролевых творческих заданий. Эти задания также основаны на изучении ключевых понятий медиаобразования.
Изучение понятий Категории медиа (media categories) и Язык медиа (media language) проводится в форме пантомимы с использованием военной символики. Студенты при помощи нехитрых (изготовленных во время занятия) «знаков» - шевронов, пагонов и т.д. изображают сцены из фильмов на военную тему. Конечно, в условиях учебной аудитории это задание представляет некоторую трудность, но подключение фантазии помогает студентам справиться с этим заданием.
Изучение понятия Медийные репрезентации (media representations) может включать такое творческое задание как театрализованные этюды на тему «пресс-конференции» с авторами фильмов о войне. В этой «пресс-конференции» участвуют «актеры», «режиссеры», «операторы», «журналисты» и т.д. Понятно, что темой «конференции» становятся знаки и символы военных фильмов.
Приведем конкретный пример такой «пресс-конференции» на тему фильма «Форест Гамп» (США, 1994). В студии - режиссер «Р.Земекис», «Т.Хэнкс», «Г. Синиз».
«Журналист»: Ваш фильм очень символичен. Раскройте, пожалуйста, тайну хотя бы нескольких символов в Вашем фильме.
«Р. Земекис»: Пожалуйста, все эти символы можно заметить и понять, главное - захотеть это сделать. Вот, например, мама Фореста - символ
великой материнской любви, которая помогает странному мальчику вырасти и найти свое место в жизни.
«Журналист »: А что думает по этому поводу исполнитель главной роли?
«Т. Хэнкс»: «Очень сильным символом, я бы даже сказал «знаком» в фильме является движение. При этом герои бегут не от своих проблем, а наоборот, бег символизирует движение вперед. Мой герой, находясь в безвыходной ситуации, однажды побежал и вдруг понял, что в жизни все не так уж плохо, а его друг — инвалид войны тоже начал двигаться вперед, когда понял, что иначе его жизнь совершенно бессмысленна. Как бы ни банально это звучало, движение — это жизнь.
«Журналист»: Осталось послушать мнение «Лейтенанта Дэна»...
«Г. Синиз»: Мне кажется, что важный символ фильма — море. Оно символизирует бескрайний простор, который открывается перед человеком, если он найдет силы и поверит в себя, будет жить, несмотря на то, что они не такой как все».
Аналогичным образом на занятиях по семиотическому анализу фильмов определенной тематики можно организовать «встречу кинокритиков», обсуждающих семиотические коды какого-либо аудиовизуального медиатекста, или, скажем, (анти)рекламную компанию, посвященную определенным символам фильмов военной тематики и т.д.
Безусловно, данный цикл занятий требует серьезной предварительной подготовки, так как студенты должны распределить между собой роди, подготовить свои выступления, продумать костюмы. Однако эти трудности компенсируются огромным интересом, возникающим в аудитории как при подготовке, так и во время демонстрации своих театрализованных достижений.
Еще один важный положительный момент, который хочется особо подчеркнуть в поддержку этих заданий: к работе по подготовке можно и нужно привлекать всех без исключения студентов. Общеизвестно, что одна из главных трудностей многих будущих педагогов - боязнь публичного выступления. Эта боязнь культивируется у некоторых студентов годами во время обучения в школе, когда неуверенность в себе и робость ученика перерастает (не без помощи некоторых педагогов) в стойкое нежелание показать свои возможности и способности. Кстати сказать, символов и «кодов» в этих историях нисколько не меньше, чем в медиатекстах.
И если такой студент в процессе театрализованного задания согласится исполнять для начала хотя бы маленькую, сосем незаметную роль, может быть, со временем, это поможет ему поверить в себя (как когда-то бег и любовь мамы помогли когда-то Форесту Гампу). Для этого, безусловно, нужна «ситуация успеха», очень хорошо известная, и так мало используемая в школах и вузах...
Однако вернемся от этих, не очень веселых размышлений в студенческую аудиторию и попытаемся рассмотреть цикл творческих заданий, направленных
на развитие у студенческой аудитории умения семиотического анализа на примере фильмов военной тематики.
С целью декодирования символов и «знаков» типичных персонажей и выражения их чувств, присутствующих в фильмах военной тематики, студентам предлагается заполнить таблицы 2 и 3. Приведем пример заполнения таблиц, выполненных группой студентов:
Таблица 2. Условные коды типичного выражения чувства в фильмах военной тематики
Условные коды персонажей в медиатексте Аудиовизуальная характеристика проявления данных кодов в медиатексте Список конкретных фильмов военной тематики, где можно обнаружить данные коды
Золушка Женственное, миловидное лицо, хрупкая фигурка «А зори здесь тихие ...», «Враги», «Благословите женщину», «Марш-бросок»
Богатырь/Супермен/Герой Мужественное лицо, крепкое телосложение, мужественность «Они сражались за Родину», «9 рота», «Штафбат», «Судьба человека», «12», «Апостол», «Спасти рядового Райна», «Рэмбо», «Война Харта»
Простак/Иванушка-дурачок Наивное, простое лицо, чудаковатый вид, размашистые жесты «Служили два товарища», «Они сражались за Родину», «Шрафбат», «Сволочи», «Марш-бросок»
Король/Царь/Властитель Царственное выражение лица, сдержанность в мимике и жестах «Враги», «Благословите женщину»,
Красавица и Чудовище Красавица - миловидная, хрупкая, обаятельная, задумчивое выражение лица. Чудовище: грубоватое лицо, крепкое телосложение «Жди меня», «Вечный зов», « Апостол»
Аутсайдер/Неудачник Наивное лицо, несуразная фигура «Спасти рядового Райна»,
Злодей или маньяк Бегающие глаза, мелкие черты лица. Ничем не примечательное телосложение «Афганский излом», «Штрафбат», «12», «Апостол», «Рэмбо», «Кровавый алмаз»
Вампир/Упырь Зловещее выражение лица, тяжелый взгляд «9 рота», «Афганский излом», «Штрафбат», «Апостол»
Шпион/Разведчик Серьезное лицо, сдержанные мимика и жесты, обычное телосложение «17 мгновений весны», «Штрафбат», «Апостол», «Война Харта»
Предатель Чрезмерно угодливое выражение лица, бегающий взгляд. Часто обладает невысоким ростом, тщедушный «Сволочи», «Штрафбат», «Благословите женщину», « Война Харта»
Жертва Мученическое выражение лица, опущенные плечи « Сволочи», «12», « Форест Гамп»
Таблица 3. Типичные визуальные изображения чувств в медиатекстах (на примере фильмов военной тематики)_
Условные коды типичного визуального выражения чувств в медиатекстах Аудиовизуальная характеристика проявления данных изображений в медиатекстах Список конкретных фильмов военной тематики, где можно обнаружить данные коды
голод, жажда изможденное, худое лицо, пересохшие губы «Сволочи», «Штрафбат», «Апостол»,
пресыщенность, сытость сонный вид, довольное выражение лица «Кровавый алмаз», «Военно-полевой роман»
страх, ужас широко раскрытые глаза, приподнятые брови, расширенные зрачки «Сволочи», «Благословите женщину», «Штрафбат», «Апостол»,
радость, восторг улыбающееся или смеющееся лицо, живые, искрящиеся глаза «Благословите женщину», «Форест Гамп»
сексуальное влечение глаза прикрыты, зрачки расширены «Форест Гамп», «Военно-полевой роман»
сексуальная антипатия брезгливое выражение лица «Апостол», «Военно-полевой роман»
любовь романтическое выражение лица, мечтательная улыбка «Благословите женщину», «Форест Гамп»
ненависть суженые зрачки, сжатые губы, агрессивная поза тела «Сволочи», «9 рота», «Штрафбат», «Апостол», «Война Харта», «Ударная сила»
На следующем этапе занятий, посвященных семиотическому анализу фильмов военной тематики, мы провели цикл проблемных обсуждений и рецензирование аудиовизуальных медиатекстов на примере художественного фильма М.Можар «Враги» (Белоруссия, 2007).
Проблемные обсуждения аудиовизуальных медиатекстов, например, фильмов, посвященных военной теме, могут включать сопоставление и обсуждение рецензий, написанных студентами, с работами медиакритиков-профессионалов (статей, книг, эссе и т.д.). В процессе семиотического анализа студентам предлагается подготовить рефераты, посвященные семиотическому анализу военной темы в отечественном и зарубежном кинематографе. Цикл данных занятий также строится на основе устного коллективного обсуждения и рецензирования фильмов.
При проведении обсуждения мы исходили из того, что данные задания должны быть направлены «на тренировку звукозрительной памяти, на стимуляцию творческих способностей личности, на импровизацию, самостоятельность, культуру критического мышления, способность применять полученные знания в новых педагогических ситуациях и т.д.» [Федоров, 2007, с.328].
Первый этап занятий данного цикла был посвящен выявлению и рассмотрению «содержания эпизодов конкретного медиатекста, с максимальной яркостью воплощающих характерные закономерности знаков и кодов произведения в целом» [Федоров, 2007, с.328].
С этой целью мы попросили студентов в небольших письменных рецензиях характеризовать наиболее яркие эпизоды фильма в семиотическом контексте. Приведем примеры некоторых работ студентов.
Александр З.: «Мне кажется, очень ярким эпизод фильма, где полицай Володя, сбежавший из плена и вернувшийся в родную деревню, пытается помочь своим односельчанам. Втайне ненавидевший фашистов, Володя пытается отвлечь их внимание, но не может пережить, когда его новые
«начальники» заставляют убить Варвару - соседку Володи. Основной символ этого эпизода — выражение его лица: потухший, обреченный взгляд, опущенные плечи, ссутулившаяся спина сломленного войной человека.
Есть в этом эпизоде и другой символ - крест, к которому привязывают Варвару перед расстрелом. Этот знак роднит судьбу простой русской женщины с общеизвестным библейским сюжетом».
Вадим П.: «Мне кажется, что очень символичен голос за кадром, сопровождающий весь фильм: это голос мальчика, убитого фашистами. Голос рассказывает зрителям о персонажах фильма, комментирует происходящие события. Я думаю, что этот чистый детский голос - символ бессмертия чистой детской души».
Елена С.: «Очень сильный эпизод фильма «Враги», в котором Наталья узнает о том, что ее сына можно спасти, если его «обменять» на другого мальчика. Главная героиня идет босиком по полю, видит перед собой детей, угощает их. Слышны детские голоса: «Возьмите меня за Гришку!», «Меня возьмите!». Эти возгласы отдаются болью в сердце Натальи. Но как можно спасти жизнь своего ребенка, отняв ее у чужого?
Но она все-таки решается на этот страшный шаг. Снова - чистое поле, Наталья решительно идет к немецкой комендатуре, крепко держа за руку чужого сына. На ее лице - стремление идти на все до конца, только бы спасти ее единственного, оставшегося в живых, мальчика. Но вдруг ее останавливает крик: «Мама, змея!». В этот момент Наталья понимает, что не сможет убить своими руками ребенка и обманом спасти сына. В этой сцене очень много символов, которые передают мысль автора: и чистое поле, символизирующее долгую жизнь, и простая, напоминающая рубище одежда героев, и колокольный звон, символ веры...».
На следующем этапе занятия мы использовали коллективную форму обсуждения фильма. Студентам были предложены проблемные вопросы и творческие задания, способствующие пониманию знаков и кодов в данном фильме: их проявление в развитии конфликтов, характеров, идей, аудиовизуального, пространственного ряда и т.д. Каждый вопрос предполагал развернутые, аргументированные ответы студенческой аудитории:
Какие знаки и символы отвечают главной теме фильма? Представьте их письменную характеристику.
Является ли название фильма «Враги» определенным знаком, символом? Что он символизирует? Какое название этому фильму придумали бы вы?
Как вы считаете, присутствуют ли в данном фильме знаки, которые объединяют этот фильм с другими жанрами киноискусства? Составьте небольшой контент-анализ кодов и символов данного фильма, сравнив с фильмами другой тематики.
Какие определяющие символы характеризуют главных и второстепенных персонажей фильма? Представьте символические устные портреты персонажей.
Какие символы предложили бы вы для показа ключевых эпизодов, если бы были его автором?
Каким образом символы, присутствующие в фильме, способствуют выражению его главной идеи?
Представьте характеристику аудиовизуальных символов в данном фильме.
Какую роль играет музыкальное сопровождение ключевых эпизодов? Можно ли назвать его символом? Что он символизирует в данном случае?
Подберите музыкальное сопровождение к одному из эпизодов. Чем обусловлен ваш выбор?
Какие знаки и коды использованы авторами фильма, чтобы отразить пространственно-временной ряд? Какие бы коды предложили вы?
Удалось ли авторам фильма заложить в нем воспитательный потенциал? Если да, то с помощью каких знаков и символов?
Можно ли смотреть этот фильм со школьниками? Если да, то с какой возрастной группой? Подготовьте краткий ход медиаобразовательного занятия для учащихся разного возраста: обозначьте его цели, задачи, основные этапы проведения и т.д.
Охарактеризуйте основные конфликты фильма с точки зрения семиотического анализа.
С кодами и символами какого известного фильма можно сравнить этот фильм? Подготовьте сравнительный анализ семиотических компонентов этих фильмов.
Как показывает практический опыт проведения медиаобразовательных занятий, объединение вопросов и творческих заданий на медиаматериале способствует активизации студенческой аудитории: студенты не просто отвечают на вопросы педагога, участвуют в дискуссиях и обсуждениях, но и учатся на практике применять полученные знания, связывать их с будущей педагогической деятельностью. Показатели успешности применения разнообразных форм и методов семиотического анализа - «умение осмысления семиотической многословности образного мира, как отдельных компонентов, так и произведения в целом» [Федоров, 2007, с. 329].
Также в процессе медиаобразовательного занятия, посвященного семиотическому анализа аудиовизуальных медиатекстов военной тематики, студенческой аудитории могут быть предложены следующие вопросы [см.: Федоров, 2007]:
Используют ли медийные агентства в своих логотипах «фирменные символы и коды? Если да, почему? Какие коды, обозначающие ту или иную медийную фирму, вы можете назвать?
Как условные коды и символы проявляются в различных видах аудиовизуальных медиатекстов, посвященных военной тематике?
Каковы воздействия на аудиторию тех или иных кодов и символов, связанных с темой войны?
Какие аудиовизуальные образы можно использовать, чтобы передать такие понятия как ужас, террор, секретный агент, любовь, ненависть в фильмах военной тематики?
Что означают изображения, звуки и слова в фильмах на тему войны и
мира?
Какие ассоциации на уровне знаков и символов вызывает у вас реклама фильма военной тематики?
Могут ли одни и те же знаки и символы, используемые в фильмах о войне, по-разному восприниматься аудиторией? Почему? и т.д.
В целом, в процессе семиотического анализа аудиовизуальных медиатекстов различных видов и жанров (в данном случае - на примере фильмов военной тематики) в студенческой аудитории осуществляются разные формы и виды медиаобразовательной деятельности, направленной на развитие медиакомпетентности будущих педагогов, развития их творческого и интеллектуального потенциала.
Литература
Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х т. Т.1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин: Александра, 1992.
Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Русская словесность. Антология. М., 1998.
Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.
Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук / Под ред. В.В. Миронова. М.: Гардарики, 2006. 639 с.
Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки работников образования, 1999. 114 с.
Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980. 125 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.
Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с. Челышева И. В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог, 2006. 206 с. Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 3. С. 12-16.
