CC BY
78
УДК 81’371
Т. В. Леонтьева
Семантическая организация лексического поля «обучение» в русских диалектах и общенародном языке*
В статье рассматривается семантика лексем и фразеологизмов, составляющих лексико-семантическое поле «обучение» в русском языке. Используются данные русских народных говоров и общенародного языка. Реконструируются представления о разных ситуациях обучения, выявляется структура понятия «обучение», предлагаются методы описания полевых структур.
The author analyzes the semantic meaning of lexemes and idioms making up the lexico-semantic field of teaching in the Russian language with reference to dialectal and national linguistic data. The author reconstructs ideas of different teaching processes and situations, revealing the structure of the teaching notion common thereto, and offers methods of field structure description.
Ключевые слова: лексико-семантическое поле, диалект, семантика, обучение, когнитивные структуры, фрейм, языковая картина мира.
Key words: lexico-semantic field, dialect, semantics, teaching, cognitive structures, frame, linguistic worldview.
Человек учится на протяжении всей жизни, совершенствуясь в разных областях: осваивает грамоту, накапливает сведения о мире, приобретает практические навыки, оттачивает мастерство, учится вести себя согласно требованиям социума, в котором живет. Он изменяется в результате целенаправленного воздействия других людей или учится самостоятельно, наблюдая за людьми и обстоятельствами. В научной картине мира эти виды и способы обучения не обладают целостностью, они рассматриваются изолированно друг от друга, в разных отраслях и направлениях науки: в философии, социологии, психологии, педагогике, а также в любой узкой предметной области. Между тем, общность столь разнообразных ситуаций обучения и познания утверждается тем, что по отношению к любой из них мы используем слова учить, учиться. Это означает, что носитель русского языка осознает их как варианты или стороны одного и того же процесса -познания, обучения. Можно предположить, что диалект и литературный язык отличаются в плане освоения лексико-семантического поля «обучение». Литературный язык включает научную терминологию, и книжная
* Исследование выполнено при поддержке госконтракта 14.740.11.0229 в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (тема «Современная русская деревня в социо- и этнолингвистическом освещении»).
138
лексика существенно влияет на картину представлений об обучении, обладая собственной спецификой, в то время как диалект не может включать термины, его средствами не описывается специально организованный процесс образования и обучения.
Предметом рассмотрения в настоящей статье явились обусловленные языком представления об обучении как таком факте действительности, который наряду с прочими входит в число базовых культурных ценностей народа. В работе рассматривается семантика лексических и фразеологических единиц, составляющих поле «обучение». В качестве материала исследования привлекаются диалектные, а также общенародные языковые факты, которые составляют основу всех форм существования языка. Экспликация наивно-языковых представлений об учебе, образовании в самом широком их понимании (в любом варианте реализации) предпринимается для выявления сущностных характеристик понятия обучения и для построения ментальной модели обучения, следуя которой номинатор создает слова и устойчивые выражения, а также для описания особенностей организации этого лексико-семантического поля.
Исследование семантики лексем основывается на том, что значения слов рассматриваются как результат познавательной деятельности человека, которая состоит в членении представлений о действительности посредством подбора языкового знака для каждого объекта.
Идеографическая структура лексико-семантического поля «обучение» разнородна в семантическом и грамматическом отношении. В его состав входят глаголы со значениями ‘учить’, ‘учиться’, ‘обучаться’, ‘получать образование’, ‘быть (не)грамотным, (не)образованным’, ‘расширять кругозор’, прилагательные со значениями ‘обученный, ученый’, ‘сведущий, знающий, развитый’, ‘(не)культурный’, ‘(не)образованный’, ‘(не)грамотный’, ‘невежественный’ и существительные со значениями ‘ученик’, ‘обучение’, ‘учеба’, ‘неуч’, ‘невежда’, ‘невежество’, ‘недостаток образования’, а также фразеологизмы с подобными дефинициями.
Если толковать обучение как передачу и приобретение знаний, то к этой сфере логически следует отнести специальную подготовку в учебных заведениях, освоение ремесленнических и хозяйственных умений и навыков, приобретение жизненного опыта, воспитание детей, моральноэтическое воздействие на взрослого человека (внушение, наказание). Эта семантика представлена в номинациях, образующих лексикосемантическое поле «обучение».
В русских народных говорах можно отметить асимметрию в лексической репрезентации разных ситуаций приобретения знаний. Судя по количеству слов разной тематики, обучение в рамках образовательной системы (в школе, в вузе) менее актуально в сознании номинатора, чем обучение практическим умениям и накопление жизненного опыта. Лексическими единицами запечатлено немногое из сферы образования, например, само
наличие этого социального института и обеспечиваемого им процесса: том. учить ‘преподавать кому-либо’ (Она учит историю нам, а задачки не умеет) [8, V, с. 184], волог. научитель ‘учитель’ [7, III, с. 393], иркут. ученка ‘учеба’ (Лешной его знат, пошто он такой непонятливый на учен-ку-то) [8, V, с. 184], том. учь ‘учение’ (Миколай ходил, да ему учь не шла) [8, V, с. 186], иркут., омск., перм. обуч ‘учеба, обучение’ (Он старшего сына на обуч взял; На обуч отправили брата) [10, XXII, с. 257].
В отличие от современного положения дел, родитель из крестьянской среды до введения обязательного образования принимал решение о том, позволить ли ребенку учиться в школе, поскольку это означало потерять работника, помощника по хозяйству, о чем говорит контекст к карел. грамоте писать ‘учиться в школе’ (Не спустили грамоте писать) [7, IV, с. 518]. Ср. алт. доставить чему-либо ‘научить, дать образование кому-либо’ (Он своего сына всему доставил; Она у него и грамоте доставлена) [10, XIII, с. 146], дон. заместить ‘отдать кого-либо в обучение, на работу’ [10, X, с. 242]. Родственники могли препятствовать обучению ребенка, ср. контекст и словарную помету к том. (неодобр.) чернокнижница ‘грамотная’ (Мать посылат в школу, а бабка кричит: «Ну, будет вон чернокнижница, женихам письма писать будет») [8, V, с. 282].
Вместе с тем лексические факты фиксируют уважительное отношение носителей народной культуры к тому, кто получил образование: краснояр. громкой ‘образованный, уважаемый всеми о человеке’ [10, VII, с. 150]. Контексты, включающие характеристики кого-либо по образованности, свидетельствуют о том, что люди нередко обращаются к знающему человеку за помощью: волог., ленингр. научный ‘ученый, образованный, знающий’ (Не знаю, что с кротом и делать-то, надо с научным человеком посоветоваться) [7, III, с. 394], ср.-урал., том. знамый ‘знающий, сведущий в чем-либо’ (Председателя надо знамого по сельскому хозяйству) [10, XI, с. 308], карел. передовой ‘образованный, грамотный’ (Лена была передовая, что скажет финн, она нам переводит) [7, IV, с. 441]. Как можно заметить, контекст при этом уточняет освоенную научную область.
Особенностью диалектной подсистемы языка является большое число обозначений человека, обученного и не обученного грамоте (чтению и письму): омск. читарь ‘грамотный человек’ [8, V, с. 299], нижегор. рихметчик ‘грамотей ’ [10, XXXV, с. 107], перм. тупик ‘неграмотный’ (Ту-пик я, не читать, не писать не умел; и тятя был неграмотной, и я; жена всё-таки научила мало-мали) [5, II, с. 454], брян. слабый ‘неграмотный, не умеющий читать и писать’ [10, XXXVIII, с. 212] и др.
Любопытно, что особенное внимание уделено запоминанию, заучиванию, зубрежке: нижегор. учить, заучивать что-либо вдолбяжку ‘учить что-либо механически, не вникая в смысл’ [10, IV, с. 87], арх., костром. вызудить ‘выучить, вызубрить’ [10, V, с. 284]. Подчеркивается трудность обучения: перм. зарепетить ‘замучить учебой’ [10, X, с. 382]. Кроме того,
получение образования напрямую связывается с переходом в другой культурный слой: моск. выраживаться ‘образовываться, становиться культурнее’ (Молодые стали выраживаться, не так уж говорят) [10, V, с. 338], арх. умственный ‘культурный, образованный’ [2], нелюдскость ‘грубость нравов, скотство, зверство, недостаток образования’ [1, II, с. 538], арх. выйти на русь ‘выйти в люди, набраться опыта, получить образование; оторваться от своей среды’ (Был так себе, а вышел на русь - стал человеком; В деревне жил, жил, да вышел на русь и начал сам себя высоко ставить) [4, II, с. 226].
Таким образом, в лексике отображается запоминание как часть обучения в школе, трудность учебы, амбивалентность отношения к грамотному, образованному человеку, атрибутивная связь между образованием и культурой, теоретическая направленность обучения, ср. карел. учиться наукой ‘получать теоретические знания’ (Как учиться наукой, дак делай, а потом по-другому смекай) [7, III, с. 392]. То немногое, что отмечено в восприятии учебного процесса неспециалистом, не образует систему. Представления о школьном обучении, зафиксированные при помощи цельнооформленных лексем, фрагментарны. В зону наблюдений попадают лишь частные особенности процесса.
Среди диалектных и общенародных слов, составляющих лексикосемантическое поле «обучение», преобладают слова, описывающие накопление практического опыта, изменение качеств характера и поведения, поучение, наставление, морально-нравственное воздействие - как на ребенка, так и на взрослого и пр. Так, глаголы совершенного вида обучиться и научиться и подобные им трудно представить в контекстах, касающихся освоения теоретических знаний. Сочетаемость с названиями предметной области знаний для них не нормативна: *обучиться философии,
*научиться математике. Они используются только по отношению к практическим умениям, ср. пск., смол. обучиться ‘научиться’ (Я ужо обучилася жать) [10, XXII, с. 257], карел. поднавыкнуть ‘научиться’ (Сейчас люди более поднавыкли говорить) [7, IV, с. 646]. Значения приведенных слов включают одну сему ‘научиться’, а контекстные связи указывают на практическое умение, дело, в выполнении которого человек достигает более высокой степени совершенства. В этих случаях дефиниции недостаточно информативны, поэтому, чтобы прояснить семантику слов, приходится обращаться к анализу словоупотреблений.
В других случаях определения слов сформулированы с указанием на практический аспект обучения - приобретение умений и навыков: ленингр. навыряться ‘приобретать навык, сноровку в каком-н. деле’ (Учись печь скорее, навыряйся, не стоять же мне с тобой до Святок) [7, III, с. 305], мурман. нашпиговаться и нашпиковаться ‘наловчиться, научиться что-н. делать’ [10, III, с. 401], карел. поднатуриться ‘получить сноровку в чем-н., поднатореть’ [7, IV, с. 648], пск. вызубриться ‘привыкнуть к какому-либо
делу, научиться что-либо делать’ [10, V, с. 284]. Обучением можно считать также воспитательное воздействие, попытки оценить и изменить личные качества, привычки человека: диал. (Груз. ССР) порченый ‘с дурными наклонностями, непослушный, невоспитанный, испорченный’ [10, XXX, с. 115], перм. неималь ‘люди, отличающиеся невоспитанностью и дурными поступками’ [10, XXI, с. 55], мурман. наковать ‘научить, показать своим примером’ (Нет, таким людям не накуёшь своим манерам, им всё равно) [7, III, с. 334], карел. отбить ‘заставить отказаться от вредных привычек, отучить’ (А нонь его отбили от етой глупости) [7, IV, с. 272] и др.
Если личные качества предопределяют нравственность или безнравственность поступков, то привычки задают соответствие или несоответствие этикетным нормам поведения. Слово воспитанный выступает синонимом слова культурный, а недостаток культуры проявляется в невоспитанности - грубости, своенравности, нарушении этикета: влад. кре-стьяш и кресьяш ‘о грубом, плохо воспитанном ребенке’ (Экий кресьяш какой) [10, XV, с. 237], арх. необычайный и необычливый ‘невоспитанный, необходительный, невежливый’ [10, XXI, с. 100], волог., ленингр. навадить ‘приучить к чему-н.’ (Что ты его не навадила говорить «Здравствуй»?) [7, III, с. 297], пенз. порченый люд ‘крикливая, грубая, невоспитанная молодежь’ [10, XXX, с. 115].
Наблюдая за другими, человек способен перенять плохие качества. Значение ‘научиться плохому’ выражается цельнооформленными лексическими знаками: пск., твер. обазуриться ‘находясь в среде некультурных людей, стать грубым, огрубеть’ [10, XXI, с. 342], карел. нахитриться ‘научиться хитрить, обманывать’ (Нахитрилась и врет-то) [7, III, с. 396], ленингр. наточить ‘научиться чему-н.; перенять что-н.’ (Руки-то все украсть хоче, а ведь ето всё от матери наточивши) [7, III, с. 386]. Носитель народной культуры, таким образом, осознает влияние на человека ближайшего окружения, среды. Изменения личных качеств возможны и как результат чьего-либо воздействия: общенар. подбивать, подговаривать, новг., ленингр. натолмачить ‘научить чему-н.’ (Натолмачить -научить, любому, плохому и хорошему, большинство - хорошему, и про худое говорят) [7, III, с. 385].
Полнее и детальнее всех других в лексике представлена тема воспитания детей родителями: арх. поука ‘родительское воспитание’ [10, XXX, с. 333], пск., твер. неотцовщина ‘непослушание. неповиновение родителям’ [10, XXI, с. 106], карел., волог. натыкать ‘направлять, наставлять, учить’ (Люда-то степенная, хорошая, разговорная; мать и бабушка ее на всё натыкали, выучили, воспитали) [7, III, с. 389], диал. (Латв. ССР) безбатьковщина ‘плохо воспитанный человек; ребенок (обычно выросший без отца)’ [10, II, с. 181] и др. Воспитание ребенка включает в себя и трансмиссию ценностей, и обучение практическим навыкам, и приобщение к обществу, и коррекцию поведения.
В свою очередь, воспитывающее воздействие на взрослого человека представляет собой исключительно коррекцию его поведения. Учить взрослого человека значит стыдить его, увещевать, укорять, высказывать общественное порицание, одергивать, делать замечания, публично осмеивать. Ср. волог. кучить ‘делать замечания, внушения, выговаривать кому-либо’ (Я много раз кучила ему, что выпивки не доведут до добра) [10, XVI, с. 190], волог. зорить ‘ругать, поучать, стыдить’ (Зорили меня тогда, в суд вызвали, начали зорить, так зорите) [7, II, с. 257], перм. стюнуть, стюнуть счунуть ‘резким замечанием остановить; призвать к порядку’ (Кто-нибудь его хоть стюнет, пристыдит, может, бить-то и не станет) [5, II, с. 414, 428], влад. воспинать ‘делать замечания, укорять’ [10, V, с. 140] и др.
Брань и наказание иногда выступают как способы воспитательного воздействия, применяемые и к детям, и к взрослым: смол. нажурить ‘набранить, сделать выговор, внушение’ (Матка дочке нажурила) [10, XIX, с. 273], вят. мушкарить ‘обучая, воспитывая, подвергать суровым наказаниям, муштровать’ [10, XIX, с. 45], карел. накачать пилюль ‘наказать кого-н.’ [7, III, с. 330], перм. торить ‘наставлять, поучать, браня, ругая’ (Парень от рук отбиватся совсем, уж я торю, торю его - ничё не понимат) [5, II, с. 441], ворон. выгнать блох ‘проучить, наказать кого-либо’ [10, V, с. 265], карел. прочитать ижицу ‘отчитать, отругать, вразумить’ (Я ему прочитала ижицу, так он больше не сожгет повестку в армию) [7, II, с. 268] и др. Лексико-семантическая группа глаголов речевой агрессии объединяет огромное количество номинаций, лишь соприкасаясь с полем «обучение», имея область пересечения с ним. Как правило, обучающая функция агрессивного речевого воздействия актуализируется на уровне контекстной семантики и редко бывает зафиксирована в дефиниции слова.
Следующий вид обучающего воздействия на взрослого человека - совет, наставление: общенар. надоумить, карел. натрахтовать ‘научить, надоумить’ (Я не знала, меня Роза натрахтовала) [7, III, с. 386]. Идея интеллектуального воздействия, осуществляемого при помощи речи, объединяет глаголы со значением ‘объяснять, растолковывать’: ростолмовать [СРГСУ, V, с. 89], втлумачить [СРНГ, V, с. 229], втолмить [СРНГ, V, с. 229], раствердить ‘разъяснить’ (волог.) [2]. Лексика фиксирует еще одну особенность речевого воздействия, состоящую в том, что внушение часто осуществляется посредством многократного повторения: смол. надолбать ‘внушить что-либо частым повторением’ [10, XIX, с. 244], пск., твер. надолбить ‘повторяя, постараться внушить кому-либо что-либо’ [10, XIX, с. 244].
Наконец, обучение можно толковать как приобретение жизненного опыта - самостоятельное или с участием других людей, вновь посредством советов: карел. отдать мысли ‘рассказать, поделиться жизненным опытом, дать совет’ (Мысли все я вам отдала) [7, IV, с. 288], калуж. выносить
‘приобретать ум, знания в результате длительного опыта’ [10, V, с. 319], арх. начерпаться ‘воспринять, усвоить; набраться (знаний, опыта и т.п.)’ [10, XX, с. 284].
Обзор семантических областей, объединенных темой обучения чему-либо, завершим некоторыми выводами, закономерно следующими из наблюдений над значениями слов рассматриваемого лексико-семантического поля.
При анализе дефиниций общенародных и диалектных лексем выявляются две основные пропозиции в соответствии с двумя типами описываемых ситуаций: воздействием обучающего на обучаемого либо
самостоятельным приобретением знаний и опыта. Относительно этих пропозиций можно определить место каждого лексического факта в семантической структуре поля. Иначе говоря, семантический центр поля составляют предикаты ‘учить’ и ‘учиться’. Центральную позицию в лексико-семантическом поле, основывающемся на ситуации, границы которого заданы ситуаций, занимает глагол. Роль организующего центра поля предопределена для него, поскольку в самом его значении заложены синтаксические валентности: учить - кто, кого, чему; учиться - кто, у кого, чему.
Так, глагол образовывать называет субъект-субъектное действие: пенз. образовывать ‘приучать к чему-либо’ (Образовывать их к хорошему делу) [10, XXII, с. 193], перм. образовать ‘устыдить образумить’ [10, XXII, с. 192], карел., литв., латв., эст. (рус.) образовать ‘образумить; проучить’ (Я ее так образую, не бивши) [10, XXII, с. 192]. Сема воздействия содержится и в диал. [без указ. места] грамотить ‘вынуждать учиться грамоте’ (Торговля грамотит мужиков) [10, VII, с. 111] и др. Цельнооформленные лексемы служат обозначениями воздействующего субъекта (учителя) либо объекта воздействия (ученика): устар. образователь ‘воспитатель; просветитель’ [11, VIII, с. 364], моск., пск., ленингр., смол. обученец ‘ученик’ (Это мой обученец в этом деле) [11, VIII, с. 364].
В свою очередь, слово образовываться, имеющее в просторечии значения ‘получать образование, становиться образованным’ и - в совершенном виде - ‘стать рассудительнее, разумнее’ [11, VIII, с. 367], в архангельских говорах означает ‘учиться в школе, техникуме, институте’ (арх. образоваться ‘получить образование’ (Жонка-то моя образовалась в техникуме...) [10, XXII, с. 193]). Этот возвратный глагол касается преимущественно образа ученика, поскольку наличие учителя и сам акт чьего-либо воздействия слабо актуализированы в дефиниции и в мотивировочном признаке. В подобных случаях акцент делается на усвоении знаний учеником (на изменении субъекта), в то время как обучающий не упоминается: брян. повиднеть ‘поумнеть, стать более знающим’ (Школа меняет: год поучился - и то повиднел) [10, XXVII, с. 244]. Кроме того, нередко обучение осознается как результат воздействия не человека, а обстоятельств, которые меняют, формируют человека, вынуждая его к приобре-
тению знаний и умений опытным путем: арх. образовать ‘изменить к лучшему’ (Армия-то всех образует...) [10, XXII, с. 192]. В некоторых языковых фактах семантика, отсылающая к обучающему лицу, отсутствует вовсе, ср. волог. обумиться ‘обучиться, научиться, узнать больше’ [2], пск. в голову бросать что ‘усваивать, запоминать что-либо’ [6, с. 29].
Моделирование разных ситуаций обучения на основе значений слов и фразеологизмов показывает, что среди актантов, имплицитно содержащихся в семантике глагола учить, можно выделить более значимый в сравнении с другими. Им оказывается ученик. Приобретение знаний семантически более важно, чем их передача, потому что приобретение знаний при отсутствии обучающего лица возможно, в то время как обучение при отсутствии приобретающей стороны (ученика, обучающего, познающего) невозможно. Первая валентность глагола обучать (обучающий) может оставаться незамещенной в реконструируемой пропозиции, а вторая (обучаемый) - ее обязательный элемент. Безусловно, при характеристике рассматриваемого на языковом материале процесса обучения важен также предмет воздействия, а именно та сторона личности, которая подвергается переработке, совершенствуется: знания, умения, поведение, привычки, нравственные качества, черты характера. Ср. учиться: ‘усваивать какие-либо знания, овладевать знаниями, изучать что-либо’, ‘овладевать какими-либо навыками, опытом, уменьем делать что-либо’; ‘воспитывать, вырабатывать в себе какую-либо привычку, качество, уменье’ [11, XVI, с. 11631165]; учить: ‘предоставлять возможность учиться, давать образование’ (Везде я одна, как есть: и воспитала-то детей, и учила их, все я...), ‘быть учителем, преподавать’ (Завтра я поеду одна, буду учить в школе и всю свою жизнь отдам тем, кому она, быть может, нужна), ‘воспитывать, вырабатывать, прививать какие-либо качества, привычки, навыки’ (.учить деликатности), ‘обогащать опытом, знаниями, пониманием чего-либо’ (Жизнь учит.) [11, XVI, с. 1161-1163]. Модель обучения включает в себя, как уже было сказано, динамическую составляющую. Тот, кто учится чему-то, меняется: приобретает знания, которыми раньше не располагал; приобретает мастерство; становится компетентным в какой-либо области знаний; приобретает новые, не свойственные ему ранее черты характера или нравственные качества; накапливает опыт в семейной жизни или в другой области человеческих взаимоотношений. Иначе говоря, больше знает, умеет или иначе ведет себя. Сема ‘изменение’ является здесь базовой. В зависимости от предмета воздействия будут различными результаты: эрудиция и интеллектуальная состоятельность, компетентность в чем-либо и мастерство, мировоззрение и нравственность, жизненный опыт и практическая сметка. Однако значительную часть поля составляют языковые факты, не содержащие динамического компонента в семантике и «статично» характеризующие человека по его поведению, опыту, знаниям, умениям: разг. не голова, а Дом Советов; новг. суровый ‘необразованный,
не сведущий ни в чем’ [3, X, с. 190], костром. нестроганый ‘невоспитанный, необразованный’ [10, XXI, с. 166] и др. В последнем примере динамический элемент семантики отчасти сохраняется во внутренней форме слова и в значении (воспитывать - строгать), то есть качество (невоспитанность, недостаток образования) представлено как следствие отсутствия воздействия (обучения) либо его неэффективности. Подобные характеристики человека являются средством фиксации конечного результата процесса познания.
Итак, обучение имеет процессуальный характер и в отображении языка предстает в виде множества ситуаций. Лексические единицы, называющие отдельные объекты, действия, характеристики, вписаны в ситуативный контекст, предполагающий соответствие типовой схеме (модели) этого процесса. Две обозначенные выше пропозиции можно свести к модели еще более высокого уровня обобщения, в основе которой лежит изменение человека, инициируемое каким-либо субъектом или объектом (человеком или обстоятельствами). Модель включает актанты, их действия, разнообразные качества (усердие, немногословность и др.) и параметрические характеристики (возраст, способности), а также обстоятельства, результат и некоторые другие элементы, например, ценностные характеристики процесса, образуя прототипическую ситуацию - типизированное представление об обучении в разных его воплощениях.
Думается, при структурировании лексико-семантического поля «обучение» можно идти разными путями. С одной стороны, допустимо делить его на сегменты, соответствующие области приложения обучающих воздействий, в которой ожидаются изменения. С другой стороны, логично считать семантическую структуру лексико-семантического поля изоморфной прототипической ситуации, которая в нашем случае представляет собой развернутую, включающую варианты реализации модель обучения, имеющую место в наивно-языковом сознании русского человека. Описание сегментов позволяет учесть, зарегистрировать все варианты реализации понятия и подробно описать каждый из этих вариантов (ситуаций, моделей: передача знаний в учебном заведении, совет, воспитание детей родителями, обучение ремеслу, вразумление взрослого человека), устанавливая семантически ценные отличия каждого из них от всех прочих. Это плоскостное описание, поэтому возможно установить центр и периферию поля, выявить асимметрию в представлении отдельных семантических сегментов. Описание в логике фрейма дает возможность экспликации представлений носителя языка о взаимосвязях между элементами ситуации действительности, прояснить структуру понятия, его ядерных и второстепенных сем, выявить разнообразие номинативных воплощений отдельных элементов, провести реконструкцию сценария и оценить значимость и место в нем каждого актанта (в широком понимании). При этом надо пони-
мать, что элементы второстепенной важности не являются обязательными элементами модели и, как правило, бывают слабо представлено в языке.
Если метод регистрирования разных ситуаций обучения, нашедших отражение в лексической семантике, базируется на дифференциации единого понятия, на явлении асимметрии между единственностью базового понятия обучения и множеством его семантических модификаций (получение образования, воспитание ребенка, обучение ремеслу, освоение практического умения, совет, нравственное воздействие и проч.), то реконструкция модели какого-либо объекта или процесса основывается на явлении конденсации, обобщения, укрупнения частных моделей до общей прототипической.
Список литературы
1. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. - М.: Рус. яз., 1981-1982.
2. Картотека Словаря говоров Русского Севера (хранится на кафедре русского языка и общего языкознания Уральского государственного университета им. А.М. Горького).
3. Новгородский областной словарь: в 13 т. / отв. ред. В. П. Строгова. - Новгород: Изд-во НГПИ, 1992-2000.
4. Словарь говоров Русского Севера: в 4 т. / под ред. А. К. Матвеева. - Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2001-2009.
5. Словарь пермских говоров. - Пермь: Книжный мир, 1999-2002. - Вып. 1-2.
6. Словарь псковских пословиц и поговорок / сост. В. М. Мокиенко, Т. Г. Никитина. - СПб.: Норинт, 2001.
7. Словарь русских говоров Карелии и сопредельных областей: в 6 вып. / гл. ред. А. С. Герд. - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1994-2005.
8. Словарь русских говоров Сибири: в 5 т. / под ред. А. И. Федорова. - Новосибирск: Наука, 1999-2006.
9. Словарь русских говоров Среднего Урала: в 7 т. - Свердловск: Уральский рабочий, 1964-1987.
10. Словарь русских народных говоров. - М.; Л.: Наука, 1965-2007. - Вып. 1-41.
11. Словарь современного русского литературного языка: в 17 т. - М.: Наука; Л.: Изд-во АН ССР, 1948-1965.
