CC BY
101
К. В. Романов
семь рисков в развитии образования: философский взгляд
Нынешний век — это время стремительного возникновения и развития новых направлений в области высшего социально-гуманитарного образования. Психология, политология, конфликтология, связи с общественностью, программирование и информационные технологии. К числу дисциплин, выходящих на рынок труда, относится «рискология». Поскольку ее возникновению предшествовали многочисленные дискуссии философского плана, попробуем выделить философские риски в развитии образования, т. к. именно от сферы образования напрямую зависит судьба новейших и традиционных цивилизаций. Существует ли в обществе существенное для человека образование и сущ-ностно ли для человека развитие существующего образования? В глубинных истоках этот вопрос уходит своими корнями в обсуждение смысла бытия. М. Хайдеггер писал о том, что мышление означает память, благодарность, воспоминание1. Здесь корень — поминание ушедшей сущности бытия, которая породила новый тяг существования.
Хайдеггер утверждал: «Остается один-единственный вопрос: что зовет нас мыслить? Что есть то, что зовет нас в мышление?»2 Его ответ: «Существующее сущее, несуществующее сущее и существующее не-сущее»3. Мыслить нас побуждает вечное становление сущего. Что если? Вот самый рискованный из вопросов, которые человек задает себе и другим.
Философское размышление о значимости для человека развития образования само по себе являет риск. Риски — возможности опасностей, неудач, действия наудачу в надежде на счастливый исход4. Например, это риск неблагодарности по отношению к уходящему небытию. Но это и риск приятия невероятного и невозможного. В чем состоят риски философского размышления о развитии образования? Нельзя не признать, что виртуальные ответы нередко несут в себе опасность для существующих устоев.
1 Хайдеггер М. Что зовется мышлением? — М., 2007. — С. 223.
2 Там же. С. 276.
3 Там же. С. 278.
4 Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М., 1987. — С. 678.
Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2012. Том 13. Выпуск 4
279
Первый риск философского взгляда на образование состоит в сомнении относительно однозначных ответов на эти вопросы, начиная с аксиоматически очевидного. Человеку с невысоким уровнем образования, человеку сплющенной, низкой культуры (робот) нужны однозначные ответы и решения в рамках наличного бытия. Такой человек вынужден крепко держаться за вчерашний день. Пределы бытия изменились, ход времени дрогнул — и этот человек становится «упертым». Кто больше рискует — сомневающийся или «упертый» в ситуации столкновения с невероятным, необычным, экстремальным?
Философствование отличается высокой степенью терпимости к другой точке зрения, к незнанию (известное «я знаю, что я ничего не знаю»), к непониманию. Для философии важнее обретение в собеседнике готовности к совместному размышлению. Один круг вопросов — сущностный: «что есть педагогика?», «что есть человек?», «что есть образование?». Другой круг — вопросов: «зачем?» и «почему?»5. Третий круг вопросов: вопросы типа «что если?». Пользуясь логическими конструкциями, аналогиями и уподоблениями, образами и смыслами, философия все время выходит за рамки наличного бытия. Человек, как и общество, не может жить, не принимая некоторых констант бытия. Но человек открыт миру. Он не может сегодня долго стоять на одном месте. Именно движение требует постоянного обновления в понимании самих констант. Риск вечного сомнения требует большей жертвенности, нежели риск бездействия.
Второй риск философского взгляда на образование состоит в недооценке наиболее актуальных угроз существованию вида «гомо сапиенс» и создаваемых этим видом цивилизаций. Угрозы войн, голода, нищеты, природных катаклизмов тысячелетиями стимулировали развитие науки и соответственно образования. Ситуация изменилась со сменой цивилизационного типа. Ушедшая эпоха, возвеличив технократичность мышления, содействовала антропологической деструкции духовных ценностей бытия. За фасадом торжествующей массовой культуры открылась зияющая пропасть дегуманизации, неверия и духа вседозволенности. Перед всеми современными угрозами — космическими, природными, социальными, экономическими, психологическими — культурно-антропологическая катастрофа роста бездуховности требует признания максимального риска.
Оценивая значение западной культуры для России, Ю. Н. Солонин пишет: «При всех трагических перипетиях, преследовавших европейскую культуру, философское, философско-этическое, философско-гуманистическое ядро ее остается незыблемым. Насколько оно сохраняется, настолько удается сохранять духовные ценности от окончательного размывания волнами обыденной буржуазности, основанной на гедонистическом потребительстве, на приземленной утилитарной расчетливости, измеряющей эффективность жизненной стратегии человека критериями телесной удовлетворенности, чувственного комфорта и эгоистической самоуспокоенности нравственного сознания. Без этого ядра европейская культура невозможна». Повышение качества жизни, расширение прав и свобод человека оказываются связаны «с обеднением этого ядра, сужением его, со своеобразной эрозией под воздействием прагматического рационализма, инструментализацией духовно-душевной жизни»6.
5 Сапронов П. А. О бытии ничто. — СПб., 2011.
6 Солонин Ю. Н. Привитие философии (Философские факультеты и философская культура) // Вопросы философии. — 2011. — № 2. — С. 8, 9.
Высокая западная культура угасает под влиянием постмодернизма, который продвигает концепцию освобождения духа от консервативных интеллектуальных традиций. Для целостной духовной жизни оказалась убийственна концепция университета американского типа с культом интерактивной педагогики тренингов, заменяющих живое общение, с культом технологий компьютерных игр, которые превращают игрока в «зомби». Важнее путем диалога и полилога обогащать российский национальный опыт самосовершенствования совместным действием, переживанием, мироощущением.
«В российском национальном опыте, как нам представляется, — приходит к выводу Ю. Н. Солонин, — должна стоять проблема человеческой открытости, экзистенциального доверия, снятия границ отчуждения в межличностном и коллективном со-бытии людей, а не прямо ей противоположная, из которой выросла западная философия»7.
Третий риск философского взгляда на образование состоит в сосредоточении внимания на осознании культурно-антропологической основы метаучебного, мета-предметного ядра содержания образования (метатемы). Современное среднее образование лишено целостной картины мира. Каждая дисциплина выступает в качестве «вещи в себе». Между тем М. Хайдеггер утверждал: «Мысль (“Gedenken”) обычно подразумевает: идею, представление, мнение, догадку (“Ет£аП”). Изначальное слово “gedanc” гласит: собранное, все собирающее мышление»8. Тем началом, которое позволяет связать стремительно разбегающиеся области современного знания, является аксиологическая тематика все собирающего мышления по поводу ценности человека в жизни народа. Риск здесь состоит в возможности нарушения принципа полицентризма. Не служит ли это дорогой обратно к моноидеологии в сфере мировоззрения и ценностей?
Четвертый риск состоит в признании школьным педагогом того, что в методологическом плане философия дает и общей педагогике и каждому предмету наиболее общие предельные закономерности и принципы, которые формулируются на основе определенных категорий. Метапредметный уровень надпредметной интеграции — это уровень философской методологии. Единственное что здесь недопустимо — это фундаментализм, подменяющий собой фундаментальность. Философия — это «не универсальный ключ, открывающий все тайны мироздания, она не определяет априори ни конкретных результатов частных наук, ни их своеобразных методов»9. Риск состоит в переводах между концептуальными языками универсальных и предметных категорий. Философия не делает открытий в науках. Она рождает эти науки и идет дальше дорогой вечных сомнений.
Пятый риск педагогического философствования состоит в поиске идеала идентичности личности. Идеал дается через свободу выбора человека. Из современной системы образования исчезла «духовная навигация» — система координат связи развития индивидуальности с развитием социума. «Духовная навигация — это наблюдение за собой, продумывание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление реализовать намеченный жизненный сценарий (скрипт), отслеживание того,
7 Солонин Ю. Н. Привитие философии (Философские факультеты и философская культура) // Вопросы философии. — 2011. — № 2. — С. 12.
8 Хайдеггер М. Что зовется мышлением? — М., 2007. — С. 159.
9 Джегутанов Б. К., Стрельченко В. И., Балахонский В. В., Хон Г. Н. История и философия науки. Учебное пособие для аспирантов. — СПб., 2006. — С. 306.
что из этого получается реально, осмысление опыта своей жизни, собирание себя вновь и вновь»10. «Сущность свободы, — считал А. Н. Уайтхед, — это достижимость целей. Человечество всегда страдало главным образом из-за утраты надежды достичь своих главных целей»11. Как только эта первичная потребность обменивается на всевозможные прагматические зависимости от разного рода инстинктов, зависимостей, подхлестываемых игроманией, транквилизаторами, потребленчеством, человека ждет духовный кризис12.
Судьба XXI в. в руках молодого поколения. Она зависит от того, что выберет человек — благо гармонии, или искус игры, или безразличие. Это риск личного выбора жизненного сценария, риск поворота судьбы.
Шестой риск — сопровождение введения ФГОС. Без философского осмысления психолого-педагогического сопровождения введение нового поколения ФГОС в образовательный процесс быстро превратится в рутину: за обилием цифр может исчезнуть главное — ребенок, его родители и его учителя. В этом отношении представляется весьма перспективной позиция, высказанная академиком РАО А. Асмоловым в виде 11 апрельских тезисов на форуме «Организация введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» Департамента образования г. Москвы13. Это философско-психологические идеи поддержки в ребенке его креативности, самостоятельности, самоидентификации через социализацию, обучение умению учиться, развитие картины мира ребенка, идея опоры на почемучек. Важно помнить: если школа не опережает общество, то общество никуда не движется. В принятии этого философского постулата заключена опасность для спокойного существования.
Наконец, седьмой риск состоит в самой философии управления образованием. Мы живем в атмосфере ушедшей цивилизации классического образования, но в новой реальности, осознаваемой как постнеклассическая рациональность14. «Философ, — считает В. М. Розин, — занимается критикой и распредмечиванием реальности, которая, с его точки зрения, уже исчерпала себя и поэтому должна уйти со сцены истории. Дальше философия конституирует новую реальность, но посредством нормирования новых способов получения знания о мире, другими словами, устанавливаясь по-новому в мышлении. Конституируя новую реальность, философ обсуждает и задает сущность интересующего его явления»15.
Из всех шагов это самый трудный. Надо организовать такую работу с педагогическими кадрами, которая влекла бы к реализации новой методологии. М. Хайдеггер писал: «Учить труднее, чем учиться, потому, что учить означает: давать учиться»16.
10 Розин В. Образование в обновляющемся мире // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2006. — № 7. — С. 21.
11 Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии / Сост. И. Т. Касавин. — М., 1990. — С. 460-461.
12 Олейникова О. Д. Актуальные аспекты современного нравственного воспитания // Философия образования. — 2005. — № 2 (13). — С. 90-91.
13 Апрельские тезисы Александра Асмолова: Новая жизнь начальной школы // Просвещение. — 2012. — № 52. — Май. — С. 1-2.
14 Романов К. В., Сергейчик Е. М. Философия образования. — СПб., 2011. — С. 12.
15 Розин В. М. Философия управления: основные направления, предмет, сущность управления // Философия управления: проблемы и стратегии / Отв. ред. В. М. Розин. — М., 2010. — С. 8.
16 Хайдеггер М. Что зовется мышлением? — М., 2007. — С. 101.
Мотивация деятельности педагога сегодня становится не меньшей проблемой, чем мотивация детей. Образовательное учреждение захлестнуто потоком нормативной информации, а также потоками документооборота, связанными с введением системы менеджмента качества. В каких понятиях и принципах должна быть осмыслена эта информация? Актуален вопрос о кадровой политике в управлении образовательным учреждением17. Проведение маркетинговых исследований образования всех уровней позволяет принимать управленческие решения с учетом интересов не только детей и их родителей, но и с учетом интересов самих педагогов18. Принципиально важной становится разработка антикризисных ресурсов управления образованием19.
Вывод: понятие риска становится одной из центральных категорий в философском осмыслении методологии исследований образования.
литература
1. Апрельские тезисы Александра Асмолова: Новая жизнь начальной школы // Просвещение. — 2012. — № 52. — Май.
2. Джегутанов Б. К., Стрельченко В. И., Балахонский В. В., Хон Г. Н. История и философия науки. Учебное пособие для аспирантов. — СПб., 2006.
3. Кадровая политика школы / Под ред. И. В. Гришиной. — СПб., 2011.
4. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М., 1987.
5. Олейникова О. Д. Актуальные аспекты современного нравственного воспитания // Философия образования. — 2005. — № 2 (13).
6. Перминова Л. М., Яковлева Н. И., Перминов В. Л. Образование в эпоху кризиса: XXI век. Монография. — М., 2012.
7. Розин В. Образование в обновляющемся мире // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2006. — № 7.
8. Розин В. М. Философия управления: основные направления, предмет, сущность управления // Философия управления: проблемы и стратегии / Отв. ред. В. М. Розин. — М., 2010.
9. Романов К. В. Ценностное ядро образования как личный выбор жизненного пути // Школьные технологии. — 2012. — № 4. — С. 18-25.
10. Романов К. В., Сергейчик Е. М. Философия образования. — СПб., 2011.
11. Сапронов П. А. О бытии ничто. — СПб., 2011.
12. Солонин Ю. Н. Привитие философии (Философские факультеты и философская культура) // Вопросы философии. — 2011. — № 2.
13. Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии / Сост. И. Т. Касавин. — М., 1990.
14. Хайдеггер М. Что зовется мышлением? — М., 2007.
17 Кадровая политика школы / Под ред. И. В. Гришиной. — СПб., 2011.
18 Романов К. В. Ценностное ядро образования как личный выбор жизненного пути // Школьные технологии. — 2012. — № 4. — С. 18-25.
19 Перминова Л. М., Яковлева Н. И., Перминов В. Л. Образование в эпоху кризиса: XXI век. Монография. — М., 2012.
