CC BY
44
UDC 811.113.6 Iwona Kowal
Jagellonska universitetet i Krakow, Polen
SATSADVERBIAL I SVENSKUNDERVISNINGEN — EN LÄROBOKSANALYS
For citation: Kowal I. Satsadverbial i svenskundervisningen — en läroboksanalys. Scandinavian Philology, 2020, vol. 18, issue 1, pp. 56-71. https://doi.org/10.21638/11701/spbu21.2020.104
I detta bidrag presenteras en analys av en lärobok i svenska som främmandespräk med särskilt fokus pâ information om satsadverbial. Utgângspunkten till analysen var Krashens inputhypotes som säger att utveckling av sprâkfârdigheter i andrasprâket kräver ett tidigare sprâkligt inflöde som är ett steg högre än den nivâ pâ vilken inläraren befinner sig. Analysen omfattade läroboken Rivstart B1 + B2 — bâde textboken och övningsboken. Undersökningen fokuserade pâ användning av olika betydelsegrupper av satsadverbial samt dessas placering i satsen (huvudsatsen och bisatsen) eftersom den svenska ordfölj-den kräver olika position av satsadverbial, beroende pâ satstyp. Dessutom undersöktes explicit och implicit förekomst av satsadverbial i bâda böcker. Analysen visade att bâde textboken och övningsboken innehâller flera olika satsadverbial. Den explicita använd-ningen var mer frekvent i övningsboken än i textboken, men tyngdpunkten lâg alltid pâ adverbialens betydelse och användningsomrade och inte syntaktiska position. Den implicita användningen däremot kunde oftare hittas i textboken än i övningsboken. Dessutom förekom det en betydande diskrepans i fördelningen av satsadverbial i huvudsatser och bisatser. Satsadverbial presenterades nästan bara i huvudsatser — inlärare fâr alltsâ ett mycket begränsat inflöde av dessa led i bisatskonstruktioner vilket leder till en stark un-derrepresentation av preverbal position av satsadverbial i bisatser i svenska.
Nyckelord: satsadverbial, läroboksanalys, svenska som främmandespmk, sprâkligt inflöde.
1. INLEDNING
Spmkin^rning är en komplex process där olika faktorer samspelar med varandra. Vissa av dem är oumbärliga för att sprâket överhuvud-taget ska kunna utvecklas hos individen medan andra hellre har en
stödfunktion och fungerar som en katalysator, dvs. paverkar inlär-ningstempo eller-omfang. Till de nödvändiga faktorerna hör utan tvi-vel sprakligt inflöde (eller input) som inläraren far genom olika kanaler. När sprakinlärningen sker i naturlig miljö kommer inflödet nästan hela tiden och det omfattar olika domäner. Man kan till exempel höra privata samtal när man aker buss, lyssna pa politiska eller yrkesrelate-rade diskussioner pa arbetsplatsen eller titta pa vetenskapliga program när man sitter hemma framför teven. Situationen ser dock annorlunda ut när man lär sig spraket i klassrumsmiljön där man har tillgang till det nagra timmar i veckan och där inflödets art och mängd i hög grad styrs av läraren och/eller läromaterial. Krashen [1976] hävdar till och med att man genom dessa tva olika inlärningssituationer (alltsa den naturliga och den styrda) far olika typer av kunskaper i andraspraket. Inlärning eller tillägnande, som han explicit uttrycker, som sker i den naturliga miljön resulterar i omedvetna sprakkunskaper som liknar de kunskaper som barn far i modersmalet: man kan alltsa använda spraket utan att kunna förklara varför en specifik konstruktion eller ett specifikt uttryck är korrekt eller inte. Sprakinlärning i klassrumsmiljön leder a andra sidan till utveckling av explicita sprakkunskaper där inläraren känner till principerna för sprakanvändning, kan förklara dem och skapa nya yttranden i vilka dessa principer används medvetet. Varje textproduktion förutsätter dock en tidigare input vars form och kvalitet är av avgörande betydelse för framtida utveckling. I utvecklingspsykologin hänvisas i detta sammanhang till Vygotskys teori om den närmaste utvecklingszonen (eng. zone of proximal development) som säger att inläraren inte själv kan utföra en uppgift utan den behöver nagon som kan ge stöd at den. Och genom detta stöd kan zonen utvidgas sä att nya uppgifter blir möjliga att utföras [Vygotsky, 1962]. I andraspraksinlärningen hänvisas ofta till en annan studie av Krashen [Krashen, 1987] där han papekar att inte varje inflöde garan-terar att inläraren gör framsteg i spraket. För det första ska det inkom-mande sprakmaterialet vara förstatt av eleven och för det andra maste det vara pa en högre niva (ett steg högre, som Krashen hävdar) än den niva pa vilken andraspraksinläraren befinner sig. Viktigast är dock att inte alla strukturer behöver vara förstadda utan att hela budskapet kan förstas även om det innehaller en ny struktur eller ett nytt uttryck [Krashen, 1987]. Det innebär alltsa att när man kommunicerar med inläraren — oberoende om det handlar om talat sprak eller om skrivet
undervisningsmaterial — behöver man inte nödvändigtvis fokusera pâ vad inläraren redan kan utan man kan gärna fläta in nagonting som är okänt och det är just det okända som kan pâverka framsteg i sprakinlärningen. Denna hypotes har delvis kritiserats av andra forskare som ansâg att det inte gâr att fastställa vad som kan vara denna i + 1-nivâ och hur läraren kan kommunicera med inlärarna sâ att dessa verkligen fâr det sprâkliga inflöde som endast är lite mer avancerat än det de hittills fâtt. Grundtanken som ligger bakom denna hypotes är dock att inte ge för mycket ny information som kan leda till missupp-fattning av budskapet och samtidigt inte leverera ett inflöde som är pâ samma nivâ och separat ge explicit information om nagonting som är nytt för inläraren.
Denna tanke har bl.a. lett till utveckling av en kognitivt baserad teori, s. k. processbarhetsteori som anger att inläraren endast kan producera sâdana yttranden som den kan processa. Alltsâ även om man far mycket input innebär det inte automatiskt att den kan användas i elevens sprâk-liga produktion. Processbarhetsteorin förutsätter att inläraren gar ige-nom specifika steg i utvecklingen av andraspraket. Dessa steg omfattar sprakets morfologiska och syntaktiska dimensioner. Pa det första steget producerar eleven enstaka ord som inte enhetligt böjs och som bara föl-jer efter varandra. Det andra steget kännetecknas av att inläraren kan böja ord, till exempel skapa pluralform av substantiv eller preteritum-form av verb. Ordföljden är kanonisk, dvs. subjektet förekommer först och sedan kommer predikatet. Pa det tredje steget kan man processa ord pa frasniva, vilket aterspeglas i korrekt kongruensböjning av adjektiv i attributiv funktion (t. ex. en stor hund, den stora hunden). Här brukar inlärarna ibland börja satsen med ett annat led än subjektet (oftast adverbial), men ordföljden är fortfarande rak, dvs. subjektet kommer före predikatet. Det fjärde steget innebär förmagan att processa information pa satsniva sa att man kan ha kongruens med predikativa led i satsen (alltsa hunden är stor, hundarna är stora). Pa syntaktisk niva uttrycks denna progression genom det att eleverna kan använda inversion i hu-vudsatser. Den mest avancerade nivan förutsätter att morfologin redan är behärskad sa att utvecklingen endast sker pa syntaktisk niva. Sa kan inläraren placera negationen inte före det finita verbet i bisatser och inte använda inversion i indirekta fragesatser [Hakansson, 2000].
Vid andraspraksinlärningen, alltsa vid tillägnande av spraket i den naturliga miljön, kan inflödet knappt styras. I främmandesprakssam-
manhang är det dock möjligt bade fran lärarens och lärobokens sida. Läroböcker är nämligen ett stöd bade för eleven och för läraren. Eleven far ett strukturerat inflöde som förväntas förmedla spraklig information progressivt. Läraren i sin tur far ett referensverktyg som den kan stödja sig pa i undervisningen eller ocksa komplettera med egna inslag. I idealfallet ska läroboken följa inputhypotesens och process-barhetsteorins antaganden, alltsa att materialet som representeras i den stegvis inför nya moment sa att inläraren kan utveckla sina fär-digheter i takt med sina kognitiva förmagor. Flyman Mattson genomförde en analys av tre läromedel i svenska för invandrare (Mâl, Framât och Samsprâk). Utvärderingens fokus lag pa grammatisk progression i läroböckernas lärandemal, dvs. de hänvisningar om progression som förekom i lärarhandledningar. Undersökningen visade att det a ena sidan fanns skillnader mellan läroböckerna angaende framställning av de grammatiska malen. À andra sidan kunde märkas att endast vissa läroböcker följde i sina beskrivningar av grammatiska moment pro-cessbarhetsteorin utvecklingssteg, dvs. att det grammatiska materialet introducerades i den ordning som motsvarar processbarhetsteorins nivaer [Flyman Mattson, 2013].
Läroböcker i främmandesprak utformas nuförtiden ofta i enlighet med Europaradets gemensamma referensram för sprak (eng. Common European Framework of Reference for Languages, nedan kallat CEFR) som bl. a. anger olika deskriptorer för sprakfärdigheter som är kän-netecknade för en viss niva. CEFR urskiljer tre grundläggande nivaer: A som beskriver sprakanvändare pa nybörjarniva, B som hänvisar till självständiga användare och C som tillskrivs avancerade sprakanvända-re. Alla dessa tre nivaer delas in i undernivaer: (lägre) 1 och (högre) 2. Deskriptorerna omfattar fyra grundläggande färdigheter: muntlig produktion, skriftlig produktion, läsförstaelse och hörförstaelse. Eftersom denna artikel ska behandla en lärobok pa B1 + B2-niva fokuseras här pa de färdigheter som endast gäller dessa nivaer. I den sprakliga produktionen ska självständiga sprakanvändare bl. a. producera sammanhängan-de texter, kommentera och förklara sina asikter, använda (ett begränsat antal) sambandsmarkörer och ha grammatisk korrekthet pa menings-niva [CEFR, 2001]. Dessa färdigheter kan ha sina sprakliga uttryck i satsadverbial, alltsa ord eller flerordskonstruktioner som pa nagot sätt modifierar ett yttrande.
2. SATSADVERBIAL I SVENSKAN
Satsadverbial (eng. disjunct) är en satsdel, alltsa en syntaktisk enhet som "ger varierade möjligheter till kommentar av satsens innehall: med dem kan talaren negera satsen, visa sin attityd till satsens sannings-halt, ange hur önskvärt satsens sakförhallande är, visa satsens logiska anknytning till textomgivningen etc." [SAG 1999, s. 4]. Det har alltsa ett brett användningsomrade i spraket och kan uttryckas med hjälp av olika konstruktioner. Svenska Akademiens grammatik urskiljer fyra be-tydelsegrupper hos satsadverbial: modala, konjunktionella, fokuserande och negerande. Oftast representeras denna satsdel av adverb med om-ständighetsbetydelse, i synnerhet adverb som uttrycker logisk relation, negation och talarattityd. Som typiska modala satsadverbial kan följan-de adverb anges: kanske, tydligen, naturligtvis, nog. De konjunktionella satsadverbialen representeras exempelvis av adverben därför, alltsâ, ocksà, däremot, nämligen. Bland de fokuserande förekommer ofta bara, àtminstone, just, endast. De negerande satsadverbialen har adverbet inte som sin prototypiska representant, dock kan även adverben icke, ej, inga-lunda förekomma i denna funktion. Dessutom kan olika flerordsuttryck förmedla dessa betydelser, som till exempel: helt säkert, till och med, pà grund av detta, allra minst, sà att säga och flera andra. Satsadverbial har en bestämd position i satsen. Prototypiskt är det mittfältet, men även andra positioner (fundament eller annex) är möjliga för adverbialens placering. När de star i mittfältet har de dock, beroende pa satstyp, olika position i förhallande till verbet. I huvudsatser förekommer de efter det finita verbet medan i bisatser star de före verbets finitform.
Satsadverbial utgör ett viktigt moment i svenskundervisningen. För det första pa grund av att de hjälper att ge yttrandet en personlig prägel (genom att t.ex. uttrycka talarattityd) och därför brukar de ofta användas i argumenterande texter eller essäer. Med hjälp av satsadverbial (som i sadana fall ocksa kallas för sambandsord) skapas dessutom kohesion i texten vilket ocksa är en prestation i sprakproduktionen. Till slut är satsadverbialen viktiga i undervisningen ur formell synpunkt. De har oftast en fast position i satsen och i andrasprakssammanhang ska denna position behärskas och automatiseras sa att man kan skapa nya yttranden utan att tänka pa var i satsen ledet i fraga ska hamna. Enligt processbarhetsteorin tillhör förmagan att korrekt placera satsadverbial det sista utvecklingssteget vilket innebär att tillägnande av dessa adver-
bial kan utgöra en av de senare inlärda färdigheterna som andra- eller främmandesprakinlärare kan processa. Det kan gälla bade de lexika-lisk-semantiska (ordval) och de formella (korrekt placering i satsen) aspekterna i spraket.
Som Andreasson papekar är det svart att skilja mellan form och funktion när man behandlar satsadverbial i grammatikböcker för svenska. Hon hänvisar till grammatikböcker som utgavs pa 1800-talet där gränsen mellan ordklassen adverb och satsledet adverbial inte var skarp [Andreasson, 2007]. Även idag finns det inga enhetliga beskriv-ningar av satsadverbial i svenska grammatikböcker för andra-/främ-mandespraksinlärning. En del av dessa böcker gör en klar distink-tion mellan satsadverb och satsadverbial där det första är en ordklass medan det andra en satsdel (som representeras av denna ordklass). I "Deskriptiv svensk grammatik" kan man paträffa satsadverb som är en funktionell undergrupp ingaende i ordklassen adverb och satsadverbial som (endast) utgörs av vissa adverb vilka i detta sammanhang kallas för "vandrande adverb" där inte bara "rena" satsadverb utan även vissa tidsadverb (ofta, förr) eller sättsadverb (sakta, snabbt) tillhör [Deskriptiv svensk grammatik, 1993]. Även i "Funktionell svensk grammatik" förekommer bade satsadverb och satsadverbial där den enda skillnaden beror pa klassificeringen: satsadverb är en ordklass medan satsadverbial — en satsdel bestaende av satsadverb [Bolander, 2005]. I "Svensk grammatik. Svenska som främmandesprak" finns det inget separat moment som behandlar satsadverb. Dessa ingar i gruppen "jakande och nekande adverb", där en tilläggskommentar kommer att vissa adverb kan förstärka eller modifiera satsen. Konjunktionella adverb beskrivs i boken som "en typ av satsadverb" även om själva gruppen satsadverb inte beskrivs eller definieras i ordklassamman-hang. Satsadverb förekommer dock igen i ordföljdskapitlet där de, i likhet med Deskriptiv svensk grammatik, beskrivs som "vandrande" eller "rörliga" adverb. Det ska framhävas i detta sammanhäng att de anförda exemplen pa satsadverb inte bara innehaller de populäraste och oftast uppräknade satsadverben utan även omfattar alltid och ald-rig som egentligen klassificerats som tidsadverb i boken. Dessutom dyker termen satsadverbial inte alls upp. I syntaktiska sammanhang behandlas bara (sats)adverb även om det handlar om en satsdel som modifierar eller negerar satsinnehallet och även om andra led beskrivs med syntaktiska termer (subjekt, objekt, predikativ) [Lindholm, 1997].
Mot bakgrund av det ovannämnda kan det därför vara begrundat att analysera hur läroböcker i svenska förmedlar information om satsadverbial. För det första ska i denna artikel undersökas vad som explicit anges om satsaderbial, alltsa vilken direkt input inläraren far i läroböcker i svenska. Dessutom ska all implicit information analyseras, dvs. direkt användning av satsadverbial i läroböckernas texter eller övningar. Malet med denna studie är alltsa att hitta svar pa fragan om och hur läroboken kan hjälpa främmandespraksinläraren att använda en bred repertoar av satsadverbial. Med andra ord: är inflödet mangfaldigt bade vad det gäller urval av ord eller uttryck och satsadverbialens syntaktiska distribution, dvs. förekomst i huvud-resp. bisatser sa att man inte bara kan veta vilka satsadverbial som kan användas utan även var de ska placeras i satsen.
3. UNDERSÖKNINGENS BESKRIVNING
I denna studie ska en lärobok i svenska som främmandesprak analyseras, med dess tva versioner: textboken och övningsboken. Den analyserade läroboken är Rivstart B1 + B2 av Paula Levy Scherrer och Karl Lindemalm, utgiven 2010 av förlaget Natur och Kultur. I analysen ingick endast de ord och uttryck vars syntaktiska funktion i satsen kunde beskrivas som satsadverbial enligt den indelning som förekommer i SAG, alltsa modifierare med konjunktionell, modal, fokuserande eller negerande betydelse. Bade enstaka ord (satsadverb) och flerordsuttryck (fraser med satsadverbiell funktion) ingick i analysen. Bakgrunden till valet av en lärobok pa B1 + B2-niva var de anförda deskriptorerna i CEFR-skalan som antydde att eleven pa B2-niva förväntas använda olika bindeord (konjunktionella satsadverbial), argumentera och ut-trycka sina personliga asikter (alla typer av satsadverbial), och ha god grammatisk behärskning som t. ex. endast visas i "sma misstag i men-ingsstrukturen" [CEFR 2001, s. 111]. Analysen ska därför fokusera pa mangfalden av satsadverbial i läroboken samt pa förhallandet mellan användning av dessa adverbial i bisatser och huvudsatser. Dessutom ska den omfatta bade explicit information som gäller satsadverbial, dvs. de moment som uttryckligen behandlar satsadverbialens betydelse eller struktur, och implicit användning, dvs. förekomst av satsadverbial i läroböckernas texter och övningar utan att lägga särskilt fokus pa denna satsdel.
4. ANALYS AV MATERIALET
Satsadverbial förekom rätt ofta i de undersökta läroböckerna. Sammanlagt kunde 1353 uttryck i denna funktion urskiljas varav 928 förekom i textboken (nedan kallat TB) och 425 i övningsboken (nedan kall-lat ÖB). Satsadverbialen presenterades och beskrevs bade explicit och implicit i bada delar av undervisningsmaterialet.
I textboken nämns satsadverbialen uttryckligen bade med hänsyn till deras betydelse och placering i satsen. Vad det gäller adverbialens betydel-se förekommer det tre moment i textboken där dessa led far en framhävd position. Totalt handlar det om sadana adverbial som: nämligen, dock, därför, däremot, väl, nog, alltsâ, typ och liksom. I det första momentet kalllas de för sambandsord, i det andra: satsadverb och i det tredje: smaord i talsprak. I alla dessa tre fall gulmarkeras de i texten och efterat följer oftast en övning som fokuserar pa semantiskt korrekt användning av dessa ord. Placering i satsen förklaras inte, dock i varje fall förekommer dessa adverbial i huvudsatser i sin prototypiska mittfältsposition.
Tva ganger framhävs satsadverbialens position i satsen, dock även här är det endast huvudsatser som anges som exempel. Dessutom star det inte i texten att det handlar om adverbial utan i allmänhet om "ord i svenskan som man inte kan ha först i en mening" [TB, s. 46]. Här räknas bl. a. ocksâ och förstäs och rekommenderas vilka ord som i stället kan ta denna fundamentposition (dessutom, naturligtvis, självklart). Eftersom momentet inte bara handlar om satsadverbial innehaller det även konjunktioner som därför att och eftersom. Nästa gang förekommer satsadverbial uttryckligen i grammatiska sammanhang i kapitlet med namnet "Minigrammatik" [s. 225]. Där presenteras ordföljd i huvudsatser och bisatser med alla positioner markerade. Positionen i fraga heter "satsadverb" och i huvudsatsordföljden representeras den av tva ord: kanske och aldrig medan i bisatsordföljden anges det alltid och inte. Det är vik-tigt att papeka att bade aldrig och alltid egentligen är tidsadverb men de nämns ofta bland s. k. vandrande adverb vilket leder till att de kanske blir uppfattade som satsadverbial. Den funktionella faktorn, alltsa mitt-fältspositionen tycks leda till en automatisk klassificering av dessa ord som satsadverb(ial).
I övningsboken förekommer explicita uppgifter om satsadverbial oftare än i textboken. Här är det dock, i motsats till textboken, betydel-sen som oftare framhävs. Ordet satsadverbial förekommer inte en enda
gang, i stället för detta kan man hitta begreppen satsadverb och sam-bandsord. Även i övningsboken gulmarkeras de tematiska orden (näm-ligen, dock, därför, däremot) och det kommer en kommentar att de kan uttrycka kontrast eller förklaring. Dessutom anges en kort information att man inte ska börja satsen med dock eller nämligen. I varje exempel förekommer adverben i huvudsatsen. Ett moment i övningsboken behandlar satsadverbet ju där ordets användningsomrade beskrivs och inläraren far till uppgift att sätta in adverbet där det passar. Uppgiften gäller alltsa bade innehallssidan (att placera ordet i rätt kontext) och den strukturella sidan (att sätta in adverbet pa rätt plats i satsen). Dessutom presenteras satsadverb än en gang i övningsboken. I detta fall är det tre adverb: väl, nog och ju — igen med fokus pa deras användningsomrade. Övningarna som följer efter förklaringarna hänvisar även i detta fall till adverbens semantiska aspekter. Endast en gang framhävs satsadverbens position i satsen. I övningsboken finns igen samma tabell som i textbo-ken [s. 17] med satspositionerna uppräknade där alltid och inte nämns som satsadverb. Dessutom anges en explicit information: "I bisats kommer satsadverbet före första verbet." [ÖT, s. 17] Även om denna information förekommer far eleven en övningstext där hen ska stryka under alla bisatser — men i ingen av dem används satsadverbial. Alla placeras i huvudsatser i stället.
Vad det gäller explicit beskrivning av satsadverbial i textboken och övningsboken kan alltsa konstateras att bada böcker innehaller framför allt information om adverbialens användning i texten. Satsadverbialens position i satsen far bara lite plats i bada böcker. Alla exempel som an-förs presenterar denna satsdel i huvudsatser — oftast i mittfältet, endast i nagra fa fall i fundamentet.
Medan satsadverbial endast förekommer nagra fa ganger i de explicita beskrivningarna presenteras de implicit mycket ofta i läroböckernas texter och övningar. Det mest frekventa satsadverbialet är det negerande inte som utgör 53 % av alla uttryck i denna funktion. Bade i textboken och övningsboken finns det flera meningar där inte används. Negationen används bade i textstyckena (1, 2) och i övningarna (3, 4).
1. Men nâgon simhall hade man inte sä man fick simma i än som flyter genom Uppsala [TB, s. 14].
2. Förra veckan skulle jag gâ en jobbintervju och jag visste inte hur jag skulle klä mig. [ÖB, s. 18].
3. Mia ville inte hälla pä medpolitik därför att:
a) Hennes föräldrar var ointresserade av politik.
b) Hon hade lyssnat pä för mycket prat om politik hemma.
c) Mias föräldrar protesterade mot hennes politiska intresse [TB, s. 63].
4. Bry dig inte______att han luktar [ÖB, s. 20].
I nägra fä fall fanns negerande uttryck med inte som tillsammans med ett annat ord bildade ett flerordigt satsadverbial, oftast med bara eller alls, fast det förekom även andra konstruktioner (inte ens, inte rik-tigt).
5. Det är inte bara de traditionella helgdagarna som är viktiga [TB, s. 147].
6. En del verb ska inte användas alls, en del ska användas flera gänger [ÖB, s. 125].
7. Hon kunde inte ens___en snigel utan att stanna och kolla att
den mädde bra [ÖB, s. 37].
8. X skriver att... men det kan jag inte riktigt hälla med om [TB s. 137].
De övriga betydelsegrupperna är ocksä bra representerade i under-visningsmaterialet. Konjunktionella och modala satsadverbial är fördelade ganska ojämnt i läroböckerna. Medan det förekommer 16 olika konjunktionella adverbial finns det nästan dubbelt som mänga modala modifierare. Bland de konjunktionella adverbialen används ocksä, näm-ligen, därför, i stället, däremot och alltsä oftast. De utgör 90 % av alla förekomster av sambandsuttryck i bägge läroböcker. Det finns dock ett antal adverbial som inte är sä frekventa i det analyserade materialet men som kan nämnas i det här sammanhanget, t. ex. annars, dessutom eller pä grund av det.
9. Det är viktigt att vara snäll mot tomten för annars flyttar han till granngärden [TB, s. 145].
10. Dessutom ökar trivseln och gruppkänslan bland personalen [TB, s. 206].
11. De har därför mindre erfarenhet och risken finns att de pä grund av det sorteras bort i rekryteringsprocessen [TB, s. 209].
Bland de modala satsadverbialen är kanske, ju, väl, nog, verkligen, faktiskt, egentligen, tyvärr, förstä, absolut, självklart och troligtvis mest
700 600 500 400
300 200 100
0
■ konjunktionella modala Bfokuserande Hnegerande Fig. 1. Frekvens av satsadverbialen (bade TB och ÖB)
frekventa och omfattar 91 % av alla förekomster av modala satsadverbial. I denna grupp förekommer det dessutom en rad flerordsuttryck som t. ex.
12. Som tur var vände björnen och lufsade därifrän [ÖB, s. 81].
13. Den innebär i princip att man förutsätter att alla ens prestationer kommer att sluta i katastrof [TB, s. 161].
14 ._____var söt och god i alla fall [ÖB, s. 90].
15. Fönstren är smutsiga och toaletten är minst sagt ofräsch [TB, s. 178].
Fokuserande satsadverbial utgör den minst frekventa och minst mangfaldiga gruppen. Oftast används bara, till exempel, bland annat och även. Andra satsadverbial som främst, just eller exempelvis nämns bara nagra ganger.
Som det framgar av diagrammet (Fig. 1) och som tidigare nämnts far användarna av Rivstart B1 + B2 oftast input med satsadverbial genom negationen inte som var den enda representanten av negerande modifierare. De modala adverbialen i sin tur är inte bara mest mangfaldiga utan även brett representerade i läroböckerna: bade i textboken och i övningsboken. Fran läroboksanalysen framgick det dessutom att det oftare var i textböckerna som satsadverbialen förekom. Detta kan ha
sin förklaring i att textboken, hellre än övningsboken, innehaller längre texter som har en personlig karaktär och som ska vara välutformade genom bl.a. användning av sambandsord. I övningsboken sätts fokus pa kortare sekvenser, det finns manga övningar som bestar av lösta satser och därför kan det vara helt normalt att satsadverbial inte förekommer lika ofta som i textboken.
Den analyserade läroboken ska förmedla kunskaper som motsvarar niva B2 enligt Europaradets referensramverk för sprak. Ett av elementen som inläraren förväntas ha behärskat pa denna niva är grammatisk korrekthet i meningsbyggnaden som bl.a. kommer till uttryck i korrekt ordföljd. Satsadverbial är därför mycket viktiga i detta sammanhang ef-tersom de har olika position i förhallande till det finita verbet, beroende pa satstyp. I huvudsatser förekommer de efter och i bisatser före det finita verbet. Analysen av de explicita uppgifterna i Rivstart visade att det bara fanns lite information om satsadverbialens position i satsen och att även om det uttryckligen papekades i texten att bisatsen kräver en pre-verbal position av satsadverbialen sa förekom dessa endast i huvudsats-er. Analysen av implicit förekomst av satsadverbial i Rivstart bekräftade detta resultat. Även om bisatskonstruktioner med satsadverbial förekom i undervisningsmaterialet utgjorde de en liten andel av alla exempel. Genomsnittligt användes var femte satsadverbial i bisatser. När man dock tittar pa dessa data individuellt för varje adverbial dyker en annan bild upp (se Figur 2 nedan).
Det finns nämligen bara tre adverbial (inte, bara och faktiskt) bland de mest frekventa1 där förhallandet mellan förekomsten i huvud- och bisatser ligger nära medelvärdet. Alla övriga populära satsadverbial kunde bara paträffas ryckvis i bisatser. Generellt är alltsa diskrepansen mellan placeringen i huvud-och bisatser slaende. Till följd av detta far eleven ett mycket begränsat inflöde med adverbial i bisatsordföljden vilket med stor sannolikhet kan leda till att den inte kan tillägna sig denna konstruktion. Denna diskrepans är ännu mer synlig vid jämfö-relse av tva boktyper. Det är nämligen först och främst i textboken som satsadverbial förekommer i bisatser. Skulle man betrakta övningsboken separat kunde man knappt tro att satsadverbial överhuvudtaget kan inta en plats i bisatser. I övningsboken far man alltsa explicit information att
1 Som mest frekventa satsadverbial räknas här sadana adverbial som minst förekom 20 ganger i undersökningsmaterialet.
Fig. 2. Förekomst av de vanligaste satsadverbialen i bisatser (bs) respektive huvudsatser (hs)
satsadverbial bade kan förekomma i huvud- och bisatser men det realiseras nästan inte alls i det löpande övningsmaterialet.
5. DISKUSSION OCH SLUTSATSER
Det övergripande syftet med denna studie var att hitta svar pa fra-gan ifall och hur en lärobok i svenska som främmandesprak kan hjälpa inläraren att använda en bred repertoar av satsadverbial. För att kun-na besvara denna fraga har tva kompletterande läroböcker använts: en textbok och en övningsbok pa B1 + B2-niva. Analysen har visat att satsadverbial förekommer rätt ofta i det undersökta materialet vilket kan vara en bra förutsättning för tillägnande av detta satsled i svenskan. Be-nämningen i Rivstart lyder dock aldrig satsadverbial utan satsadverb, sambandsord och ibland även smaord sa den följer hellre ordklassbe-skrivningen än satsledsklassificeringen. Adverbialen presenteras bade explicit och implicit. Den explicita presentationen är dock mer fram-trädande i övningsboken än i textboken. Tyngdpunkten läggs dock i de flesta fall pa adverbens betydelse och användningsomrade och inte pa dessas placering i satsen. Även vid explicita förklaringar om preverbal
position i bisatser kommer inga exempelmeningar där inläraren direkt kan se och öva sadana konstruktioner.
Vid fri förekomst i läroböckernas texter och övningar kunde märkas att inläraren far en bred repertoar av satsadverbial. Alla betydelsegrup-per var representerade, med det negerande inte som var det mest frek-venta satsadverbiella uttrycket. Rivstart erbjuder ett stort urval av först och främst modala och konjunktionella adverbial, men även fokuseran-de adverbial förekommer. De populäraste adverbialen är, utom inte, de modala kanske, ju, väl, verkligen, nog och faktiskt, den konjunktionella ocksä samt den fokuserande bara. Utom ettordsadverbialen kan inlä-raren ocksa fa input av flerordsuttryck som t.ex. som sagt, inte riktigt, som tur var eller i alla fall. Vad det gäller omfanget kan det utom tvivel konstateras att eleven far ett mangfaldigt inflöde av satsadverbial som inte bara är de populäraste som brukar förekomma i de flesta gramma-tikböcker utan ocksa de mindre frekventa. Jämfört med betydelseaspek-terna behandlas den formella sidan av satsadverbial i betydande mindre omfang. Den övervägande majoriteten av satsadverbial förekommer i huvudsatser, de presenteras alltsa i enlighet med processbarhetsteorins fjärde niva. Endast inte, bara och faktiskt har en viss andel av bisatser (20-25 %) i texterna. De övriga satsadverbialen förekommer nästan all-tid i huvudsatser. Denna tendens är särskilt synlig i övningsboken där bisatsordföljden egentligen är franvarande. Och här menas inte explicit förklaring av satsadverbialens position utan direkt användning i det presenterade sprakmaterialet.
Det ska alltsa konstateras att det finns en stor diskrepans i inputens kvantitet och kvalitet med hänsyn till satsadverbialens betydelse/an-vändningsomrade och formella aspekter. Inflödet fokuserar egentligen pa betydelsen medan adverbialens användning i olika satskonstruktio-ner träder i bakgrunden. Endast de populäraste satsadverben som oftast dyker upp som prototypiska (inte, bara) i olika grammatiskböcker blir synliga i olika strukturella sammanhang. Denna studie har alltsa visat att det finns en viss brist i förmedlingen av satsadverbialens egenskaper och särdrag till svenskinlärare. Självklart är det inte bara läroböcker som är avgörande för inflödet. Eleven har sin lärare till förfogandet och dessutom kan den använda sig av andra källor, som t. ex. internet eller privata kontakter med svensktalande. Konstaterandet kan dessutom inte förbli utan förbehall. För att kunna bedöma om inflödet verkligen inte motsvarar den niva som förväntas av eleven pa B2-nivan ska en
analys av elevtexter genomföras där bade användning och placering av satsadverbial analyseras och sedan sammanställs med resultaten av den-na studie.
REFERENCES
Andreasson M. Satsadverbial, ledfoljd och informationsdynamik i svenskan. Göteborg: Goteborgs studier i nordisk sprakvetenskap 7, 2007. 305 s. Bolander M. Funktionell svenskgrammatik. Stockholm: Liber, 2005. 236 s. CEFR. Gemensam europeisk referensram för sprak: lärande, undervisning och be-
dömning. Strasbourg: Enheten för moderna sprak, 2001. 252 s. Flyman Mattson A. Spraklig progression i läromedel för Sfl. Sprak i undervisning. Rapport fran ASLA:s varsymposium, Linköping, 11-12 maj 2012. Linköping/ Växjö, ASLA, Svenska föreningen för sprakvetenskap. 2013. S. 151-160. Holm B., Nylund E., Nylund-Brodda E. (Eds). Deskriptiv svensk grammatik.
Stockholm: Liber, 1993. 211 s. Hakansson G. Svenska som förstasprak och som andrasprak. Likheter och skill-nader. Svenskan i tiden — verklighet och visioner. Stockholm: HLS förlag, 2000. S. 138-155/
Krashen S. Formal and Informal Linguistic Environments in Language Acquisition and Language Learning. TESOL. 10(2), 1976. S. 157-168. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. University of
California: Pergamon Press Inc., 1987. 202 s. Levy Scherrer P., Lindemalm K. RivstartBl + B2. Textbok. Stockholm: Natur & Kultur, 2008. 240 s.
Levy Scherrer P., Lindemalm K. Rivstart B1 + B2. Övningsbok. Stockholm:
Natur & Kultur, 2008. 160 s. Lindholm H. Svensk grammatik. Svenska som främmande sprak. Lund: Kursverk-
samhetens förlag, 1997. 216 s. SAG = Svenska Akademiens grammatik. band 4. Stockholm: Norstedts Ordbok, 1999. 977 s.
Vygotsky L. Thought and language. Cambridge: MIT Press, 1962. 168 s. Iwona Kowal
Jagiellonian University in Cracow, Poland
DISJUNCTS IN TEACHING SWEDISH — A COURSEBOOK ANALYSIS
For citation: Kowal I. Disjuncts in teaching Swedish — a coursebook analysis. Scandinavian Philology, 2020, vol. 18, issue 1, pp. 56-71. https://doi.org/10.21638/11701/spbu21.2020.104 (In Swedish)
The article presents an analysis of a coursebook in Swedish for foreign language learners with a focus on information concerning disjuncts. Krashen's input hypothesis
is used as a basic assumption, which states that the development of language skills in a second language anticipates an understandable input on a level that is one step higher than the learner's current level. The analysis involves the textbook and student's book Rivstart at the B1 + B2 level. In the study, a variety of disjuncts were considered as well as their position in a sentence (main clause versus subordinate clause) since Swedish word order requires different locations of this item in both clause types. In addition, the explicit and the implicit use of disjuncts were analysed in both books. The results indicated that both the textbook and the student's book use a wide span of different disjuncts. The explicit mention of disjuncts is more common in the student's book than in the textbook, but the focus is almost often on the meaning and not on the syntactic position. The implicit occurrence, on the other hand, is more frequent in the textbook than in the student's book. There is a considerable discrepancy in the use of disjuncts in main and subordinate clauses. Disjuncts occur almost only in main clauses — the learners become accustomed to a very limited input of disjuncts in subordinate clauses which causes a substantial underrepresentation of constructions with preverbal position and a disjunct in subordinate clauses in Swedish.
Keywords: disjunct, coursebook analysis, Swedish as a foreign language, language input.
Iwona Kowal
PhD, Associate Professor, Jagiellonian University,
Al. Mickiewicza 9/309, 31-112 Krakow, Poland E-mail: iwona.kowal@uj.edu.pl
Received: October 25, 2019 Accepted: April 27, 2020
