CC BY
227
УДК 378.01
А.С. Калюжный САМОВОСПИТАНИЕ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА
В статье изложены основные результаты последовательной теоретической разработки проблемы личностно-ориентированного воспитания студентов учреждений высшего профессионального образования. В ней представлена авторская позиция, раскрывающая технологичный подход к самовоспитанию как наиболее эффективному направлению личностного самосовершенствования учащихся высшей школы. Достаточное внимание уделено раскрытию структуры и содержания организационной и педагогической деятельности ведущих субъектов воспитания, состава и взаимосвязи этапов самовоспитания, а также системы и технологии педагогического инструментария его осуществления. Достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечена применением метода системно-структурного анализа и ряда прикладных методов научного психолого -педагогического исследования.
Ключевые слова: личностно-ориентированное воспитание, самовоспитание, ведущий субъект воспитания, этапы самовоспитания, самодиагностика, самоосознание личности, педагогический инструментарий самовоспитания.
В представленных ранее концептуальных положениях теории личностноориентированного воспитания [1,2] определено, что студент высшей школы рассматривается саморазвивающейся личностью, реализующей собственный интеллектуальный, моральнонравственный и др. потенциалы в соответствующим образом ориентированной образовательной среде. В то же время, оставаясь самостоятельным субъектом своего совершенствования, он выступает объектом (субъектным объектом) педагогического взаимодействия с различными категориями педагогического актива образовательных учреждений, направленного на создание таких условий для его образовательной деятельности1, которые бы позволили ему, как человеку, уникальной личности в большей степени осознать собственное «Я» и оценить личностные возможности и перспективы.
Несомненно, что решение перечисленных задач возможно лишь в ходе специфического педагогического процесса, обозначенного категорией «личностное самосовершенствование». Однако в ее понятие включены два взаимосвязанных явления, решающие относительно самостоятельные задачи - самовоспитание и самообучение. Следовательно, исходя из содержания объекта рассматриваемой теории, научной разработке подвергнуто первое из них -самовоспитание.
В современной отечественной педагогике закрепилось разработанное в предшествующие годы [3,4] положение о том, что самовоспитание, как и весь процесс развития личности, детерминируется общественными факторами и в самом общем виде служит интересам общества. Иными словами, человек как целостная саморазвивающаяся личность не может формироваться вне влияния окружающего его социума и общественной морали. В то же время нельзя не учитывать, что от его собственного личностного выбора зависит, какие от-
1 В статье под образовательной деятельностью студента понимается решение им воспитательных и учебных задач с целью формирования профессионально значимых личностных свойств и качеств личности (воспитание), а также овладения знаниями, навыками и умениями (обучение), соответствующих профессиональной компетенции определенного уровня Федерального государственного образовательного стандарта конкретного направления.
ношения и какую мораль он будет формировать у себя. Вследствие этого самовоспитание студентов отечественной высшей школы в структуре личностно-ориентированного воспитания может рассматриваться как сознательная, планомерная и управляемая личностью деятельность, направленная на формирование и развитие личностного потенциала, необходимого для достижения жизненно-важных целей.
Из представленной теоретической позиции видно, что самовоспитание студентов рассматривается как сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. Опираясь на механизмы саморегуляции, оно предполагает наличие у них ясно осознанных целей, идеалов и личностных смыслов. Следовательно, это относительно позднее приобретение личностного онтогенеза, связанное с определенным уровнем самосознания, критического мышления, готовности и способности к самоопределению, самосовершенствованию. Вследствие этого, самовоспитание студентов в контексте личностно-ориентированного воспитания базируется на адекватной самооценке, соответствующей реальным способностям человека, критическом анализе им своих индивидуальных особенностей и личностного потенциала. По мере повышения степени осознанности оно становится все более значительной силой саморазвития личности.
Необходимо отметить, что самовоспитание в личностно-ориентированной педагогике рассматривается как одно из наиболее важных направлений реализации личностного потенциала человека с целью достижения им собственных ценностных (жизненных) ориентиров. Вместе с тем практика воспитательной работы показывает, что важность решения этой задачи неадекватно оценивается студентами высшей школы. Несмотря на то, что около 90% из них признают необходимость самовоспитания как составной части личностного самосовершенствования, большинство все же осуществляют его фрагментарно и эпизодично. Значительная часть опрошенных студентов решает задачи самовоспитания только по отдельным направлениям: усилия немногим более 45% направлены на развитие физических показателей и лишь около 25% совершенствуют свои интеллектуальные, эмоциональные, волевые и некоторые другие личностные свойства и качества. Постоянным самовоспитанием более чем по пяти направлениям занимается только около 8% студентов. Лишь на выпускном курсе этот показатель достигает немногим более 11%. К тому же 1/3 студентов не задумываются над своими личностными особенностями и возможностями.
Исследовательская работа также показала, что отношение большинства студентов к самовоспитанию преимущественно положительное. Однако его направленность и содержание ценностных ориентаций различаются по курсам обучения и во многом зависят от социальных, экономических, культурных и других процессов, происходящих в жизни государства, общества, образовательного учреждения и т.д. Например, на начальной стадии обучения (1-2 курсы) студентов в большей степени интересуют материальное обеспечение, бытовые условия и организация досуга. На старших курсах в центр их внимания смещаются вопросы материального положения2, условия предстоящей профессиональной деятельности, перспективы карьерного роста.
Обобщение и анализ приведенных данных позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленной организаторской и педагогической деятельности ведущих субъектов воспитания по актуализации самовоспитания студентов высшей школы и, прежде всего, на основе реализации научно обоснованного и апробированного в педагогической практике образовательных учреждений подхода к решению этой задачи.
Анализ специальной научной и учебной литературы, а также педагогической практики образовательных учреждений Нижнего Новгорода позволил выявить основные направления актуализации самовоспитания студентов отечественной высшей школы. Они пред-
2 Сравнительный анализ интересов и формируемых на их основе ценностных ориентаций середины 90-х гг. и первого десятилетия XXI века показал, что преобладание материальных факторов над духовно-нравственными при формирования ценностный ориентаций студентов хоть несколько и снизилось, но по-прежнему сохраняется.
ставляют собой триединый комплекс решения организационных и педагогических задач в повседневной воспитательной практике ведущих субъектов воспитания. Их состав и взаимосвязь показаны на рис. 1.
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ВЕДУЩИХ СУБЪЕКТОВ ВОСПИТАНИЯ
Создание в учебных группах психолого-педагогических условий, в которых самовоспитание выступало бы необходимым элементом образовательной деятельности студентов
Включение студентов в процесс целенаправленного личностного самосовершенствования на основе самовоспитания
Осуществление постоянного консультирования и контроля полноты и качества решения задач самовоспитания и внесение, при необходимости, соответст-________________________________вующих корректив_________________________________
Рис. 1. Взаимосвязь организационных и педагогических задач по актуализации самовоспитания студентов
Следует отметить, что каждое из представленных направлений в той или иной мере уже само по себе позволяет решать задачу актуализации самовоспитания студентов. Однако исключение или даже умаление роли любого из них негативно отражается на целостном решении проблемы.
Как известно, самовоспитание студентов проходит в определенной среде, которая стимулирует или тормозит процесс его протекания. Это прежде всего относится к нравственной обстановке в учебной группе, в котором они находятся, сложившейся в нем системе воспитания, авторитетности ведущих субъектов воспитания, наличию положительного примера и др. В силу этих и некоторых других причин создание в учебных группах психологопедагогических условий, в которых самовоспитание выступало бы необходимым элементом образовательной деятельности студентов является первой задачей его актуализации. Педагогически умелая организация воспитательной работы, положительное отношение студентов к самосовершенствованию, их общие интересы в этом направлении, взаимопомощь и поддержка - это та среда, в которой каждый обучаемый естественно будет втягиваться в целенаправленную работу над собой.
На начальном этапе создания в учебной группе условий для самовоспитания необходимо способствовать формированию у студентов интереса к личностному самосовершенствованию. Побуждая студента к самовоспитанию, помогая ему в этом и стимулируя постоянную работу над собой, педагог способствует вырабатыванию у него чувства удовлетворения достигнутыми результатами и потребность в его продолжении. Превращение же в последующем самовоспитания в педагогическую систему свидетельствует уже о том, что потребность превратилась в нем в побудительную силу.
Следующим важным путем создания условий для самовоспитания является вовлечение в этот процесс всех студентов учебной группы. Это формирует более благоприятные условия, стимулирующие активную работу над собой всех студентов. К тому же в такой обстановке активно идет процесс взаимообогащения, формируется потребность в постоянном самосовершенствовании у всех студентов. Анализ педагогической деятельности педагогов факультетов образовательных учреждений показал, что от признания студентами необходимости личностного самосовершенствования и формирования соответствующей
социально-психологической оценки его важности во многом зависит и его эффективность.
Педагогическая практика показывает, что на начальном этапе также важно создать такие условия, которые бы побудили студента к самопознанию. Здесь находят подтверждение слова известного отечественного педагога А.Н.Острогорского, считавшего, что самопознание всегда должно стоять в начале воспитания. Это необходимо для того, чтобы человек «не только наблюдал результаты умственных процессов, совершающихся в большинстве бессознательно, в силу нервных механизмов, но и признавал себя ответственным за них, пожелал вмешаться в них, выработать себе руководящий принцип, составить себе убеждения» [5, с.219].
Однако педагогическая практика показывает, что многие студенты не готовы к самопознанию. В основе этого лежат две основные причины, высказанные более чем 70% опрошенных. Первая из них обусловлена тем, что у них не сформировано понимание необходимости самодиагностики - для этого они используют оценочные суждения своих педагогов из числа руководящего состава факультетов и ведущих кафедр. В основе второй -незнание или невладение необходимыми методиками самопознания. Следовательно, побуждение студентов к самопознанию должно рассматриваться как весьма важное направление воспитательной деятельности кураторов учебных групп. Только понимая ведущую роль в самовоспитании именно самопознания, студент может достаточно объективно оценить свои возможности, свой личностный потенциал.
Как известно, самовоспитание направлено на достижение определенных жизненных целей - ценностных ориентаций. Однако понимание категории «ценностная ориентация» вызывает у студентов некоторые сложности семантического характера. Здесь сказывается достаточная отдаленность по времени, особенно для студентов начальных курсов, перспективы профессиональной деятельности после выпуска из вуза. Вследствие этого при формировании условий для самовоспитания на начальном этапе представляется целесообразным ориентировать его на определенный личностный идеал (пример). Это позволяет сформировать в сознании студентов более четкие очертания того, к чему он должен стремиться в личностном самосовершенствовании.
Вместе с тем, формирования идеала (примера для подражания) еще недостаточно для активного включения студента в работу над собой. Педагогическая практика свидетельствует, что значительному большинству из них не хватает знаний по методике самовоспитания. педагог, восполняя этот пробел у студентов, может проводить специальные индивидуальные и групповые занятия (беседы) по методике самовоспитания, при проведении воспитательных мероприятий не только популяризировать опыт (систему работы над собой), но и раскрывать успехи самовоспитания других студентов учебной группы и побуждать к их практическому применению.
Исследование проблемы самовоспитания в условиях учебной группы вуза показало, что для работы над собой по формированию многих личностных качеств (ответственности, организованности, целеустремленности, решительности и др.), как правило, не требуется специального времени. Практическая реализация этого достигается посредством постоянного целенаправленного самоконтроля. Однако развитие целого ряда профессиональных свойств личности, расширение кругозора требуют специальных условий и времени. В интересах создания необходимой для этого обстановки целесообразно применение разработанного и обоснованного А.С.Макаренко метода параллельного действия [6, с.317-322]. Его сущность заключается в том, что воспитатель создает предпосылки для включения воспитанника в конкретные виды деятельности, в которых получают наиболее полное проявление и целенаправленное развитие необходимые качества его личности. Однако обязательным условием применения этого подхода является то обстоятельство, что воспитанник уже должен обладать потенциальными возможностями формирования и развития данного качества, что в достаточной мере предопределяется его возрастом.
Педагогический опыт свидетельствует, что с целью формирования условий для самовоспитания студентов педагоги вполне успешно могут использовать метод создания педагогических ситуаций в различных условиях обстановки с целью развития у студентов профессионально важных качеств личности. Например, моделирование на занятиях обстановки, максимально приближенной к профессиональной, не только способствует развитию навыков практической деятельности, но и закреплению морально-нравственных качеств личности будущего специалиста высшей образовательной квалификации.
Квалифицированная реализация изложенных направлений в значительной степени позволяет создать в учебной группе необходимые педагогические условия для решения задач самовоспитания. Однако здесь также возможно проведение ряда «специальных мероприятий», предложенных В.П.Давыдовым [7, с.228-229]. В их основу положена постановка перед учащимся индивидуальных перспектив. При этом весьма существенным является выделение из них наиболее оптимальных, полностью соответствующих не только личностным ценностям студентов, но и их личностному потенциалу. В этом случае важно обратить внимание на профессионально значимые перспективы, которые должны быть смелыми, дерзновенными, но в то же время на конкретном этапе работы вполне достижимыми.
Активность студентов в личностном самосовершенствовании во многом стимулирует создание внешних условий самовоспитания и воздействие на его внутренние предпосылки. Стимулирование самовоспитания на основе создания внешних условий заключается в том, что в учебной группе формируется обстановка, побуждающая работать над собой. В этих целях используется поощрение учебной дисциплины студентов; формирование
положительного коллективного мнения по проблеме самовоспитания; вовлечение студентов в активную общественную деятельность; пропаганда специальной литературы и опыта самовоспитания и т.д. Эти и некоторые другие организационные действия побуждают студентов работать над формированием у себя дисциплинированности, пунктуальности, исполнительности, плановости и других важных личностных качеств.
Стимулирующее воздействие на внутренние предпосылки самовоспитания заключается в формировании у студентов сознательной установки, определенного
психологического настроя на личностное самосовершенствование. Их наличие значительно повышает эффективность работы. В связи с этим положительно зарекомендовали себя такие меры педагогического влияния, как поощрение за качественную работу над собой, за выполнение взятых обязательств, отражение результатов самовоспитания в переводных характеристиках (аттестациях), других учебно-отчетных документах и т.д.
Анализ хода и результатов проведенной экспериментальной работы показал, что решение перечисленных и некоторых других специфических для высшей школы задач в целом позволяет создать в учебных группах необходимые условия для полномасштабной самовоспитательной деятельности студентов. Однако это выступает лишь первым
обязательным шагом актуализации самовоспитания в учебной группе. Реализация же
личностного потенциала студентов с целью достижения сформулированных ценностных ориентаций происходит в результате включения студентов в процесс целенаправленного самовоспитания. Однако в этом случае необходимо учитывать, что для их побуждения к самовоспитанию большое значение имеет формирование общественно-значимых ценностей и идеалов. С этой целью в вузе необходимо осуществлять содержательное и действенное общественное воспитание, формировать у студентов гражданские и нравственные качества.
В процессе включения студентов в самовоспитание существенное значение имеют притязания личности на признание своего достойного места в коллективе. Его необходимо поддерживать и развивать таким образом, чтобы каждый учащийся вуза мог приобрести уважение и авторитет среди сокурсников. Одновременно следует в тактичной форме обращать его внимание на возможные недостатки в поведении и характере, которые необходимо преодолевать в процессе самовоспитания.
Опытно-экспериментальная работа показала, что важным фактором включения студентов в самовоспитание является внесение в их работу атмосферы соревновательности. В связи с этим нами весьма перспективным рассматривается использование бальнорейтинговой технологии оценки уровня образовательной подготовки студентов, внедряемой в вузах в последние годы согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов. По нашему предположению сама система не только позволяет диагностировать уровень освоения учебной программы по отдельным дисциплинам в целом, но и видеть динамику учебно-познавательной деятельности. А это уже способствует решению задач оперативной диагностики личностного развития, устремленности учащихся к формированию профессиональной компетентности, личностному совершенствованию.
Изучение теории3 и практики самовоспитания студентов высшей школы показало, что его можно представить как три взаимосвязанных этапа (предварительного, основного и промежуточного) целенаправленной психолого-педагогической деятельности человека над собой по достижению определенной цели (ценностного ориентира) личностного развития, качественного изменения в себе как в содержательном, так и в поведенческом плане. Их название и взаимосвязь показана на рис. 2.
Рис. 2. Состав и взаимосвязь этапов самовоспитания студентов учреждения высшего профессионального образования
Анализ практики самовоспитания студентов высшей школы позволил установить, что ее основному этапу (непосредственной работе над собой) всегда предшествует определенный временной период. В разработанном подходе он назван предварительным этапом. В его рамках у студента формируется элементарный интерес к себе как человеку, своим достоинствам и недостаткам, возможностям по самосовершенствованию и, на основе этого, потребность в методах и методиках самопознания. Затем следует целенаправленная деятельность воспитуемого по удовлетворению своего интереса в изучении собственных возможностей, методов и методик самопознания в целом, либо по отдельным направлениям. Целостная структура этапа представлена на рис. 3.
3 В основу теоретического развития проблемы в рамках теории личностно-ориентированного воспитания положена ее научная разработка Л.В.Мардахаевым [8, с.53-52], которая после соответствующей адаптации была апробирована и уточнена в ходе проведенного исследования.
Рис. 3. Структура предварительного этапа самовоспитания
Педагогическая практика показывает, что именно в этот период студенту важно овладеть элементарными основами работы над собой: внимательности к себе (что и как он делает, говорит), уважительному отношению к мнению других людей по оценке тебя, самокритичности. Прежде чем ставить перед собой высокие цели качественного самосовершенствования, необходимо четко уяснить сущность таких понятий, как «хочу» и «надо», их место и роль для студента высшей школы. Кроме того, исключительно важно для каждого очень захотеть (сформировать соответствующую установку) стать лучше, сделать себя социально значимее и интереснее, развить потенциал своей личности по профессиональному предназначению.
Далее начинается основной этап работы студента над собой, состоящий из четырех последовательных циклов. Его общее содержание во взаимосвязи с основными циклами представлено на рис. 4.
ОСНОВНОЙ ЭТАП САМОВОСПИТАНИЯ
1 Принятие решения на самовоспитание.
Предметное изучение возможностей самовоспитания
Выбор идеала (примера) самовоспитания
2 Самодиагностика и самоосознание личности
Формулирование ценностных ориентаций
Временное прогнозирование достижения целей
3 Выбор путей, методов и средств самовоспитания.
Формулирование личных правил.
Планирование работы по самовоспитанию.
4 Непосредственная работа по личностному самосовершенствованию
Рис. 4. Содержание и взаимосвязь циклов основного этапа самовоспитания
Первый цикл самовоспитания начинается с принятия решения о необходимости личностного самосовершенствования. Как показывает педагогическая практика, без этого важного элемента невозможно осуществление целенаправленного самовоспитания. Затем следует изучение (уяснение) возможностей самовоспитания и оценка перспектив их реализации в работе над собой.
Весьма важным элементом первого цикла выступает выбор или формирование идеала или модели, к которым необходимо стремиться в самовоспитании4. Опыт показывает, что на основе уже сформированного видения возможностей самовоспитания, собственного миропонимания и под воздействием личностно-ориентированной педагогической среды студент выбирает себе идеал или пример. При этом мы понимаем, что педагогическая практика в этом случае не сводится к чистой репродукции студентом выбранного или сконструированного образа. Скорее всего, это абстрагирование применительно к условиям конкретного вуза, факультета, учебной группы. В результате студент создает некий абстрактный образ (модель), которому он хотел бы подражать или каким бы хотел стать. Идеал может быть достаточно четко представляемым в лице конкретного человека, либо присутствовать в его сознании в виде определенных проявлений (внешнем виде, общении, компетенции и пр.)5.
На втором цикле студент, в соответствии с выбранным идеалом (примером) или накопленным знанием о возможностях самовоспитания, стремиться познать себя. В процессе самопознания происходит выявление и самооценка уровня развития того или иного качества или свойства личности. Степень и точность их диагностики зависит от самого студента, его желания действительно познать себя, свои достоинства и недостатки, либо удовлетворить свой частный интерес.
В рамках второго цикла самовоспитания также происходит формулирование (уточнение) ценностных ориентаций студента. В этом, несомненно, помогают требования квалификационной характеристики выпускника конкретного факультета, а также моральнонравственный образ современного специалиста высшей образовательной квалификации.
Содержание третьего цикла имеет более практическую направленность, чем предшествующие. Одним из его ответственных элементов является выбор путей, методов и средств самовоспитания. Следует отметить, что современная педагогика высшей школы представляет студенту достаточно широкий выбор. Однако здесь весьма важно остановиться на тех из них, которые наиболее полно соответствуют личностным особенностям студентов, специфике образовательной и предстоящей профессиональной деятельности.
Этот цикл также включает разработку необходимых саморекомендаций, которые могут помочь студенту обеспечить достижение определенных целей самовоспитания. К ним, например, можно отнести личные правила (принципы) поведения, форма и содержание которых представлены в педагогической литературе и опубликованных дневниках многих выдающихся людей прошлого. Они определяют наиболее характерные проявления человека в его отношениях, манере общения, поведения, деятельности в различных условиях обстановки. У каждого студента, как правило, всегда есть требования к себе, которые находят отражение в его поведении, общении, отношениях, деятельности. Важно их выделить, проанализировать, уточнить. Однако в ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что предметом самоанализа в этом случае выступают собственные психические свойства и каче-
4 В.П.Давыдов относит выбор идеала к этапу планирования работы над собой [7, с.220-221]. Однако исследовательская работа показала, что эту задачу большинство студентов решают именно на начальном этапе, а в отдельных случаях даже до принятия решения о самовоспитании.
5 Анализ процесса выбора идеала показал, что это сложный психологический процесс, связанный, прежде всего, с мотивационной стороной самовоспитания. Так если студенты начальных курсов в большинстве случаев указывают в качестве идеала самовоспитания конкретную личность (преподавателя, сокурсника и т.д.), то на старших курсах в качестве образца обычно выбирается обобщенный образ.
ства студентов, их переживания, познавательная и общественная деятельность. В то же время было отмечено, что результаты опросов студентов выпускных курсов отличаются от ответов студентов 1-2 курсов, прежде всего, уровнем развития профессиональнонравственного самосознания, высокой требовательностью к себе как будущему специалисту, проявлением некоторого чувства неудовлетворенности от неготовности к профессиональной деятельности в условиях современного производства.
На основе выбранных путей, методов и средств самовоспитания, а также сформулированных личных правил осуществляется планирование работы над собой. Его содержание находит отражение в соответствующих программах или планах. Они составляются, как правило, произвольно, на весь период обучения и конкретизируются на каждый курс, семестр, месяц обучения6. Обычно в них отражается то, над чем предстоит работать, какие методы и средства использовать, примерные сроки достижения намеченного.
Реализация программ (планов) самовоспитания осуществляется в рамках четвертого цикла. Его основное содержание заключается в активной практической деятельности студента, представляющей собой разновидность духовной деятельности, направленной на достижение сформированных ранее ценностных ориентаций. Основным инструментом самовоспитания на этом этапе выступают соответствующие педагогические и психологические методы. Их система показана на рис. 5.
СИСТЕМА МЕТОДОВ САМОВОСПИТАНИЯ
Педагогические методы Психологические методы
Самоубеждение
Самообязательство Самовнушение
Самонапоминание
Самоорганизация
Самоконтроль Аутогенная тренировка
Самоотчет
Самопоощрение
Самоупражнение Психологические упражнения и
Самопринуждение тренировки
Самокритика
Рис 5. Система методов самовоспитания
Следует отметить, что представленная система не является полной. В педагогической литературе и воспитательной практике образовательных учреждений в последние годы предпринимаются шаги к расширению «методического инструментария» самовоспитания. В большинстве случаев поиск осуществляется на основе теоретических положений восточных и некоторых других школ саморазвития и самосовершенствования человека. Однако, наряду с признанием определенной возможности их применения в практике педагогического актива
6 В специальной литературе авторы нередко рекомендуют планировать эту работу также на неделю и день. Однако изучение практики самовоспитания показало, что это не является рациональным и находит реализацию лишь у немногим более 5% студентов.
7 Система методов самовоспитания изложена в ранговой последовательности, составленной на основе оценок студентов образовательных учреждений Нижнего Новгорода.
учреждений высшего профессионального образования, нами считается целесообразным на нынешнем этапе реализации теории и практики личностно-ориентированного воспитания ограничиться лишь теми из них, которые основываются на научных позициях отечественной педагогики.
Работа над собой требует повседневного самоконтроля, самонаблюдения над собственной деятельностью, ее текущей результативностью и самокорректирования воспитательной деятельности. Решение этих задач формирует основное содержание промежуточного этапа самовоспитания, на котором используется эффект рефлексии студента.
Рефлексия в самовоспитании сопровождается анализом результатов работы студента над собой. Он определяет, что удалось и что не удалось ему в реализации намеченного. На этом этапе происходит самодиагностика, критический анализ достигнутого и принимается решение на дальнейшее самовоспитание, что является началом качественно нового цикла. Промежуточный этап самовоспитания подводит итог работы студента над собой за определенный период времени. Он же выступает началом основного этапа качественно нового уровня (цикла), что делает процесс самовоспитания непрерывным.
Как уже отмечалось, при организации и осуществлении самовоспитания многие студенты первоначально испытывают определенные трудности в самопознании и самооценке, в формулировании ценностных ориентаций, в технологии применения методов самовоспитания и т.д. При возникновении этих затруднений часть студентов готова отказаться от работы над собой, оставив свои личностные возможности (личностный потенциал) нереализованными. Вот почему действенность работы студента над собой во многом зависит от помощи и руководства ею со стороны непосредственных воспитателей. Их содержание формируется в результате осуществления постоянного и эффективного контроля полноты и качества решения студентами задач самовоспитания и внесение в него соответствующих корректив.
Педагогическая практика ряда образовательных учреждений Нижнего Новгорода показывает, что руководство самовоспитанием - многогранный процесс, представляющий собой систему педагогических (учебных, воспитательных) и организационных мер, направленных на обеспечение целеустремленной, систематической и разносторонней работы студента по совершенствованию своей личностной сферы с целью достижения ценностных ориентаций. Вместе с тем это весьма ответственный процесс, требующий от воспитателей большого такта, высокой общей и педагогической культуры, постоянного внимания к учащимся и заботы о них. При этом педагогам важно знать не только кто и как реализует возможности самовоспитания, но и его направленность, а также компетентность, активность и систематичность работы в нем.
При позитивной (положительной) направленности, в зависимости от компетентности, активности и систематичности в отношении студентов к самовоспитанию среди них можно выделить группы, для которых характерны определенные уровни овладения им.
Начальный (эпизодический) уровень выражается в самостоятельной работе студента по отдельным вопросам в зависимости от обстановки или появившегося желания при активности, обеспечивающей достижение определенных положительных результатов. Компетентность для данной категории студентов часто определяется деятельностью методом проб и ошибок и характеризуется частной эрудицией. Примером проявления данного уровня может быть решение студента и практическая деятельность, направленные на избавление от сложившейся отрицательной привычки, формирование (развитие) у себя отдельных волевых, нравственных или других качеств личности. Чаще всего именно такие задачи и ставят себе студенты. При отсутствии конкретных результатов в работе над собой речь может идти о желании, а не о самовоспитании.
Переходный уровень присущ студенту, который начинает планировать самовоспитание, ставит перед собой конкретные цели на более длительный период времени. Характерными особенностями этого уровня являются сформированность у него
определенных навыков самосовершенствования, владение основами самовоспитания, проявление достаточной активности, позволяющей достигать положительных результатов в образовательной деятельности. В то же время от него требуется проявление воли для обеспечения настойчивости в работе над собой и достижения целей самовоспитания.
Системное самовоспитание - высший уровень самостоятельной работы студента. Он свидетельствует о том, что оно превратилось в привычку, сложившуюся систему самосовершенствования, которая дает положительные результаты. Он четко представляет, к чему может стремиться и как этого добиться. Можно считать, что у студента на этом уровне сформировано индивидуальное мастерство в работе над собой, постоянная требовательность к себе, своему самосовершенствованию и высокая целенаправленная активность в самосовершенствовании.
В ходе экспериментальной части исследования также выделены условия эффективности работы по актуализации личностного самосовершенствования. Наиболее существенным из них является вера педагога в необходимость и возможную эффективность самовоспитания. Это условие весьма актуально, так как более 15% опрошенных кураторов учебных групп образовательных учреждений отрицают необходимость активного самовоспитания со стороны студентов и считают, что это необходимо делать уже в более зрелом возрасте после окончания учебного заведения.
Другим условием актуализации личностного самосовершенствования является знание педагогами особенностей развития человеческого организма (духовных и физических сил), характерных для позднего юношеского возраста. Кроме того, куратор должен проявлять тактичность и внимательность во взаимоотношениях со студентами, желание помочь им в становлении как современного специалиста высшей образовательной квалификации.
Весьма важным эффективным условием является обучение студентов рациональным методам самопознания и самовоспитания (умению планировать свою работу, рационально использовать время, определять личные принципы, нормы, правила и т.д.). Это можно осуществлять на основе изложения собственного опыта и опыта других людей, оценки возможности его применения в современных условиях, побуждения других учащихся к взаимопомощи и взаимоконтролю.
Таким образом, актуализация личностного самосовершенствования (самовоспитания) студентов является одним из важных направлений реализации теории личностноориентированного воспитания в условиях высшей школы. Главные усилия педагогов, прежде всего кураторов учебных групп, в этом направлении следует направлять на создание в учебных коллективах психолого-педагогических условий, в которых самовоспитание выступает необходимым элементом образовательной деятельности студентов, включение их в процесс целенаправленного самосовершенствования, осуществление постоянного консультирования, контроля и коррекции самовоспитания.
Библиографический список
1. Калюжный, А.С. Закономерности личностно-ориентированного воспитания и критерии оценки его эффективности [Текст] // Вестник НГТУ им. Р.Е.Алексеева. Серия «Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии. 2012. №1. С. 81-95.
2. Калюжный, А.С. Педагогическая диагностика личностной сферы студентов как условие гуманизации воспитательной среды высшей школы [Текст] // Вестник НГТУ им. Р.Е.Алексеева. Серия «Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии. 2012. №2. С. 79-94.
3. Ковалев, А.Г. Личность воспитывает себя [Текст]/А.Г. Ковалев. - М.: Политиздат, 1983. - 256 с.
4. Кочетов, А.И. Как заниматься самовоспитанием [Текст]: хрестоматия / А.И. Кочетов. - 3-е изд., доп. и перераб. - Минск: Вышэйшая школа, 1991. - 287 с.
5. Острогорский, А.Н. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А.Н.Острогорский. - М.: Педагогика, 1985. - 380 с.
6. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. [Текст] / А.С.Макаренко. - М.: Педагогика, 1983-1986.
7. Давыдов, В.П. Педагогика высшей школы [Текст] / В.П.Давыдов. - М.: Академия 2002. - 302 с.
8. Мардахаев, Л.В. Педагогические основы индивидуального подхода в воспитании: дисс. в виде науч. докл. ... д-ра пед. наук / Л.В. Мардахаев. - М.: ВУ, 1997. - 70 с.
