CC BY
332
КОНСУЛЬТАЦИИ
УДК 37. 026. 7
К. Г. Чикнаверова
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Аннотация. В статье представлена интерпретация самостоятельной учебной деятельности и самостоятельной работы в отечественной педагогической науке с точки зрения проблемного, деятельностного, личностно-ориентированного и развивающего подходов.
Ключевые слова: учебная деятельность, самостоятельная учебная деятельность, самостоятельная работа, деятельностный и личностно-ориентированный подходы к учебной деятельности, развитие личности.
Abstract. The paper analyzes different approaches to interpretation of autonomous learning given in classical and modern research work of Russian scholars. The research combines problem-solving, activity-oriented, personality-oriented, and developing approaches.
Index terms: learning, autonomous learning, activity- and personality-oriented approaches to learning, personality development.
Изучению вопросов самостоятельной учебной деятельности учащихся в том или ином объеме уделялось внимание как в классической, так и в современной отечественной педагогике. Отношение к определению самостоятельной работы и самостоятельной деятельности трансформировалось одновременно с изменениями, происходившими в дидактике в целом. Анализ теоретической литературы позволил выделить противоречие между объективной потребностью в формировании самостоятельной учебной деятельности, вызванной все возрастающим объемом необходимых теоретических знаний, и недостаточной готовностью учащихся к самостоятельному решению учебных задач в аспекте развития соответствующих качеств личности. В связи с этим была определена задача на основе проведенного анализа уточнить сущность самостоятельной учебной деятельности и самостоятельной работы в аспекте развития самостоятельности обучающихся.
Современный этап отечественной педагогической мысли характеризуется интеграцией различных подходов: проблемного, программированного,
деятельностного, личностно-ориентированного, развивающего. Однозначно признается системообразующий фактор учебно-методического процесса -личность учащегося; уделяется особое внимание технологизации обучения.
Теоретический обзор позволяет обозначить несколько подходов и в исследованиях самостоятельной деятельности учащихся: объективный, или логико-социологический, психологический, дидактико-методоло-гический, психолого-дидактический.
Объективный, или логико-социологический, подход применяется при обосновании степени самостоятельности. Приоритетом выступает логика содержания учебного материала и специфика учебного предмета, менее разработанными в определении места и значения самостоятельной деятельности оказываются психологические особенности и характер познавательной деятельности учащихся. С позиции психологического подхода исследования сводятся к психологическим характеристикам самостоятельности мышления, определению и решению познавательных задач через описание мыслительных процессов [12]. Учение рассматривается в свете общей психологической теории человеческой деятельности, концепции А. Н Леонтьева, которая представлена как система, имеющая свое особое строение. Самостоятельная деятельность, таким образом, выделяется как «микросистема учения» [10, с. 14].
Дидактико-методологический подход в исследовании проблемы самостоятельной познавательной деятельности берет начало в педагогической системе Я. А. Коменского. Для него характерен анализ области применения самостоятельной работы учащихся, ее видов, совершенствование методик, их использования, а также частичное решение проблемы соотношения педагогического руководства и самостоятельности учащихся.
Исследования с точки зрения психолого-дидактического подхода нацелены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее предмета и цели. Названная деятельность стимулирует инициативность, самостоятельность и творческую активность.
П. И. Пидкасистый выделяет следующие компоненты самостоятельной познавательной деятельности как системы:
• содержательный (знания, выраженные в понятиях и образах);
• оперативный (разнообразные действия, оперирование умениями как во внешнем, так и во внутреннем плане действий);
• результативный (новые задания, способы решений, новый социальный опыт, идеи, способности, качества личности) [10].
В качестве стимулятора самостоятельной деятельности учащегося называется потребность в новых знаниях, возникающая в ходе решения познавательной задачи. В этом случае учащийся мобилизует ранее усвоенные знания и накопленный опыт, планирует новые учебные задачи и определяет средства их осуществления. Заключительным этапом является исполнитель-
ская стадия, в ходе которой достигается намеченный результат. Единый акт самостоятельной деятельности ученый представляет в виде триады «мотив -план - результат», единство составляющих которой реализуется в конкретной ситуации с помощью динамической системы конкретных действий и операций, регулируемых конечной целью [12, с. 122].
Н. Г. Калашникова выделяет следующие умения самостоятельной учебной деятельности:
• владеть приемами самоорганизации и организации своей деятельности;
• принимать поставленные преподавателем цели и определять самостоятельно цели учебной работы (целеобразование);
• планировать действия по решению учебной задачи, достижению цели;
• участвовать в поиске общего решения учебной задачи;
• применять, конкретизировать условия и определять границы применения способов решения учебных задач;
• контролировать и оценивать процесс и результат учебной деятельности [6].
Самостоятельное учение, с дидактической точки зрения, является одной из ключевых форм обучения, используемых в процессе формирования и воспитания личности [3, с. 16].
Под самостоятельным учением Х. Варнеке понимает достижение личностью такого уровня саморегуляции учения и других форм деятельности и отношений в процессе усвоения знаний, которые обеспечивают развитие черт характера, убеждений и поведения. Ученый выделяет следующие пути индивидуализации личности и развития ее способностей в учебной деятельности:
• обучение актуализации своего индивидуального опыта и перестройке его соответственно участию в кооперативной деятельности группы;
• участие в решении творческих продуктивных задач;
• выход за границы непосредственного учебного события;
• самостоятельная постановка задач [3, с. 23, 27-28].
По мнению С. М. Абрамова, самостоятельной познавательной деятельностью является практически любая учебная деятельность учащихся, направленная на овладение знаниями и самовоспитание. Она имеет место как в аудитории при работе с педагогом, так и в аудитории без педагога, вне учебной аудитории, с книгой или без нее. Ее особенность состоит в том, что она основана на врожденной способности человека к спонтанной, самопроизвольной и предметной ориентировке в пространстве и деятельности [1, с. 15].
Определенный подход к процессу становления личности и самостоятельного учения представлен в модели субъект-объектных взаимоотношений Х. Варнеке. Оптимальным развитием этой концептуальной линии
исследователь считает форму отношений «личность студента - содержание научных знаний - общество», которую он противопоставляет частной форме отношений «студент - учебный предмет - преподаватель». Исходной позицией ученого является положение о том, что совпадение интересов учащегося и преподавателя становится движущей силой развития личности и ее достижений в самостоятельном учении [3, с. 24-25].
Анализируя педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная учебная деятельность» зачастую не разграничиваются, лишь в некоторых исследованиях оговариваются существующие между ними различия. Так, П. И. Пидка-систый считает, что самостоятельная работа является только средством организации самостоятельной деятельности [10, с. 42].
Н. Ф. Коряковцева также разграничивает понятия «самостоятельная учебная деятельность» и «самостоятельная работа». Самостоятельная учебная деятельность понимается ею как вид познавательной деятельности, регулируемой и управляемой учащимся как субъектом данной деятельности и направленной на освоение предметных знаний, умений и культурноисторического опыта. Самостоятельная работа трактуется как форма, в которой организуется и осуществляется учебная познавательная деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога [7, с. 14].
Остановимся на характеристике самостоятельной работы как средства учебной деятельности.
Названное понятие рассматривается дидактами, психологами и педагогами в аспекте самостоятельности и личной познавательной активности.
Существует также значительное количество исследований, направленных на рассмотрение частных вопросов, таких как планирование и затраты времени на внеаудиторную самостоятельную работу, проблема организации самостоятельной работы, изучение факторов, влияющих на формирование профессиональных умений и развитие творческих способностей.
В научно-педагогической литературе дается неоднозначная интерпретация рассматриваемого явления. Так, под самостоятельной работой понимается работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время. При этом учащийся сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты умственных или физических действий [4]. Кроме того, она трактуется как деятельность, которую учащиеся выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы [12].
Исследование факторов и условий развития познавательной самостоятельности дает возможность предпринять попытку определения на
уровне категории и указать классификацию видов самостоятельной работы. Так, принято разделение по следующим основаниям:
• источнику знаний (работа с учебником, со справочной литературой и т. п.);
• методам (наблюдения, лабораторные работы и т. д., реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие, или исследовательские) [9];
• форме выполнения (устная, письменная, устно-письменная);
• количеству участников (фронтальная, групповая, индивидуальная работа);
• типу заданий (обучающие, тренировочные, поисковые).
Е. Л. Белкин предлагает наиболее законченную классификацию (дополненную В. Г. Орловским), в которой определяет четыре типа самостоятельных работ, фактически репрезентирующих соответствующие стадии выполнения самостоятельной работы.
1. Во внешнем плане выделяется то, что требуется на основе алгоритма действия. Познавательная деятельность сводится к распознаванию изучаемого объекта.
2. Формируются знания, позволяющие воспроизводить по памяти усвоенную информацию и решать типовые задачи. Учащиеся выполняют задания по алгоритму, но уже применительно к конкретной ситуации.
3. Происходит переход к решению нетиповых задач, требующих поиска, формулировки и реализации способа решения.
4. Создаются предпосылки для творческой деятельности, познавательная деятельность направляется на проникновение в сущность рассматриваемых объектов, новых фактов и т. п. [8].
В психолого-педагогическом плане самостоятельная работа представляет собой упорядоченную динамическую систему приемов чтения, прослушивания, наблюдения, осмысления, обобщения, систематизации, конспектирования, запоминания и воспроизведения учебного материала.
На основе анализа ряда исследований представляется возможным определить условия, соблюдение которых, позволит создать эффективную систему самостоятельных работ:
• организация самостоятельной работы должна проводиться с учетом индивидуализации познавательной деятельности обучаемых, с позиции личностно-ориентированной и съект-субъектной моделей педагогического взаимодействия;
• самостоятельная работа должна привлекать студентов разнообразием и новизной, определяться общими принципами дидактики, частными дидактическими целями и содержанием обучения;
• включение системы самостоятельной работы в частный процесс обучения должно учитывать общую программу обучения и все другие ви-
ды познавательной деятельности, органично, поэтапно и оправданно вписываться в целостный учебно-познавательный процесс. По мере развития первичных навыков самостоятельной учебной деятельности необходимо увеличивать сложность самостоятельных заданий [8, 13].
В целом анализ отечественных педагогических источников показал, что самостоятельная работа является важнейшим рычагом педагогического управления познавательной деятельности студента в процессе самоорганизации. Она обеспечивает формирование профессиональных и общеобразовательных навыков, служит главным средством превращения теоретических знаний в убеждения, способствует формированию активной позиции личности в учебно-воспитательном процессе, социальных отношениях, профессиональной деятельности, развивает познавательные и творческие способности личности, самостоятельность мышления, потребность в саморазвитии.
Обзор современных видов и методов самостоятельной работы будет неполным без анализа технологий активных и дистанционных методов обучения.
Психолого-педагогические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться во второй половине 1960-х и в начале 1970-х гг. в работах отечественных психологов и педагогов по проблемному обучению. Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности [2, 11].
Различаются имитационные методы активного обучения, т. е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Эти методы делятся на игровые и неигровые. К первым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., ко вторым - анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и др. [11].
В основу реализации дистанционного обучения положены две основные дистанционные образовательные технологии: сетевая (учебные материалы в системе дистанционного обучения) и кейсовая (DVD-диски с учебными материалами). К дистанционным методам, в частности, относится использование служб Интернет (электронная почта, телеконференции, радиовещание) в преподавании и др., применяемые в режимах как смешанного - «blended learning», так и гибкого обучения - «flexible learning». Обучение с использованием Интернета отвечает следующим принципиальным положениям:
• самостоятельная практика каждого обучаемого;
• руководство педагога посредством интерактивности;
• эффективная обратная связь;
• коллективность занятий;
• разнообразие видов самостоятельной деятельности [9].
К основным видам образовательных интернет-ресурсов относятся:
• электронные уроки и конспекты лекций (презентации), электронные учебники и практикумы, журналы, справочники и энциклопедии, словари и переводчики, различные информационные базы данных и знаний, электронные библиотеки;
• виртуальные экскурсии и путешествия, музеи и выставки, динамические интерактивные карты и шеЪ-камеры;
• виртуальные лабораторные работы и компьютерные модельные работы, визуализация виртуальных учебных миров, учебная машинная графика;
• обучающие программные среды - конструкторы, тренажеры, кве-сты, деловые игры, программные средства, имитирующие ситуации (микромиры);
• виртуальные семинары и консультации, чат-занятия, диспуты, форумы, телеконкурсы, телеолимпиады, телевикторины, телеконференции, видеоконференции;
• виртуальные объединения обучающих и (или) обучаемых;
• исследовательские проекты с использованием целеполагающего поиска в Интернет и представления результатов;
• тестирующие, консультирующие и контролирующие системы, в том числе с удаленным доступом;
• телекоммуникационные образовательные среды: телеконференции, подписки-рассылки (Кв1:-серверы), электронные доски объявлений, образовательные порталы и каталоги и др. [5].
Рассмотрение научных подходов к проблеме самостоятельной учебной деятельности в отечественной психолого-педагогической литературе позволило сделать вывод о том, что ведущая роль в ходе организации продуктивной самостоятельной учебной деятельности должна отводиться освоению учащимися мотивационно-смысловой и предметно-операционной сторон учебной деятельности, способов общеучебных стратегий, прежде всего метакогнитивных и учебно-информационных стратегий учебного сотрудничества, что в значительной степени обеспечивается за счет использования активных технологий и методов обучения; развития учебной компетенции учащихся, под которой понимается способность эффективно самостоятельно учиться, осознанная и самостоятельная постановка цели, выбор адекватных способов деятельности, рефлексивная самооценка и саморегуляция учебной деятельности.
Самостоятельная учебная деятельность понимается, таким образом, как внутренне мотивированная, целенаправленная учебная деятельность обучающегося, структурированная и обладающая развивающим потенциалом, продуктом которой могут стать изменения в самом учащемся. При этом самостоятельная работа выступает как средство самостоятельной учебной деятельности, способствующее развитию самоорганизации, формированию устойчивой саморегуляции и волевых качеств личности.
Литература
1. Абрамов С. М. Воспитание образовательной самостоятельности студентов гуманитарных вузов в процессе дистанционного обучения: дис. .... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. 22 с.
2. Балаев А. А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1994.
3. Варнеке Х. Принципы психолого-педагогической организации учебной деятельности студентов на современном этапе развития высшей школы // Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.
4. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.
5. Казиев В. М. Современная образовательная парадигма и образовательные ресурсы Интернет. [Электрон. ресурс]. Режим доступа:
http://ito.edu.ru/2003/VII/VII-0-3227.htm
6. Калашникова Н. Г. Портрет ученика при переходе в основное звено школы. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://center.fio.ru/ /вот/ es/2003/08/articles/doklad05. Мт.
7. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей. М.: Аркти, 2002. 176 с.
8. Орловский В. Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся: дис. ... канд. пед. наук, М., 1996.
9. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. М., 1978.
10. Полат Е. С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе. 1998. № 5, 6.
11. Смолкин А. М. Методы активного обучения. М., 1991. 175 с.
12. Срода Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 55 с.
13. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с.
