CC BY
215
УДК 372.881.161.1
Matveeva L.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Tobolsk Pedagogical Institute n.a. D. I. Mendeleev (branch)
of Tyumen State University (Tobolsk, Russia), E-mail: antusya@rambler.ru
SELF DEPENDENT WORK AT LESSONS AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF COGNITIVE ACTIVITY OF YOUNG SCHOOLCHILDREN. The article reveals a process of development of cognitive activity of junior schoolchildren as an actual pedagogical problem. The author gives a theoretical analysis of effective ways of developing of cognitive activity, one of which rightly considers the independent work of students at the lesson. The author determined the basic psychological and pedagogical conditions for organizing independent work (taking into account age features, differential approach and systemic nature), based on which they organized the experimental work on the development of cognitive activity of pupils. Tasks for independent work are divided into three levels: reproducing, reconstructive-variative and creative. The experience that is described in the article can be useful for primary school teachers for solving the problem of development of cognitive activity of young schoolchildren.
Key words: cognitive activity, independent activity, organization of independent work.
Л.Н. Матвеева, канд. пед. наук, доц. Тобольского педагогического института им. Д.И. Менделеева (филиала)
Тюменского государственного университета, г. Тобольск, Е-mail: antusya@rambler.ru
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящена изучению процесса развития познавательной активности младших школьников как актуальной педагогической проблемы. Автор даёт теоретический анализ эффективных путей развития познавательной активности, одним из которых справедливо рассматривается самостоятельная работа учащихся на уроке. Автором определены основные психолого-педагогические условия организации самостоятельной работы (учёт возрастных особенностей, дифференцированный подход и системность), с опорой на которые была организована экспериментальная работа по развитию познавательной активности учащихся. Задания для самостоятельной работы дифференцированы по трём уровням: воспроизводящие, ре-конструктивно-вариативные и творческие. Описанный в статье опыт может быть полезен учителям начальных классов для решения проблемы развития познавательной активности младших школьников.
Ключевые слова: познавательная активность, самостоятельная деятельность, самостоятельная работа.
Современная школа ориентирована на личность ребёнка, на её развитие под воздействием целенаправленного процесса воспитания и образования. Результативность этого процесса во многом обусловлена решением проблемы развития познавательной активности, которая выступает средством оптимизации познавательной деятельности школьника.
Проблема развития познавательной активности, поддержки инициативы детей - одна из наиболее злободневных и далеко нерешённых проблем общего образования, так как этот вопрос отражает сложные механизмы взаимодействия биологических, психофизиологических и социальных, а не только педагогических, условий развития ребёнка. В данном контексте велика научная и практическая значимость всего спектра социально-психологических, психолого-педагогических и организационно-управленческих факторов, связанных с проблемой поиска современных подходов к развитию познавательной активности школьников. Однако до сих пор наблюдается недостаточная обеспеченность образовательного процесса программно-методическими материалами, освещающими современные подходы к развитию познавательной активности младших школьников, которые соответствовали бы целям и требованиям современного непрерывного образования.
Психологической основой теории познавательной деятельности стали положения, разработанные в трудах психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.И. Щербакова и др. Исследованием проблемы развития познавательной активности у школьников занимались Ш.А. Амонашвили, Л.И. Бо-жович, В.В. Давыдов, Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, Г.И. Щукина и другие, однако она не имеет одного конкретного решения, а является многофакторной. Так, Т.И. Шамова считает, что развитие познавательной активности учащихся зависит от содержания изучаемого материала, от методов обучения, от выбора организационных форм, от организации воспитательной работы, от материальной базы школы и, наконец, от личности преподавателя [1].
Е.А. Меньшикова [2] рассматривает активную познавательную позицию в качестве психологического новообразования младшего школьного возраста, которому присущи:
- поисковая направленность в обучении;
- познавательный интерес и стремление реализовать его как в процессе обучения, так и во внеучебной деятельности;
- эмоциональное протекание деятельности.
Перед современной начальной школой стоит еще ряд насущных задач: обучение школьников самостоятельному приобретению знаний, формирование умений применять их на практике и ориентироваться в потоке информации, развитие
творческого мышления и стремления к познавательной самостоятельности.
Проблемой развития самостоятельной деятельности учащихся занимались известные психологи: А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя и др. Учёные в структуре самостоятельной деятельности выделяют структурные части: осознание цели и условий деятельности, программу действий, самооценку и самокоррекцию. Данные стадии лежат в основе классификации самостоятельной работы: копирующая, воспроизводящая, собственно самостоятельная, творческая. Исходя из этого, психологи оценивают роль самостоятельной работы как фактор, повышающий познавательную активность личности. Следовательно, организации самостоятельной работы необходимо уделять внимание, особенно, в начальной школе.
Несмотря на наличие исследований по проблеме организации самостоятельной работы, в дидактике до сих пор нет единого взгляда на то, что следует считать самостоятельной работой. В середине XX в. был распространён формальный взгляд на самостоятельную работу: с одной стороны, к ней причисляли даже устные ответы учащихся, организованные во время опроса, с другой, считали, что самостоятельная работа должна включать индивидуальное задание, сделанное школьником исключительно не по образцу. Так, первый подход расширял понятие самостоятельной работы, а второй, наоборот, его сужал.
Во второй половине прошлого столетия в дидактике появились исследования, в которых представлено глубокое понимание сущности самостоятельной работы. Так, советский ученый-педагог Б.П. Есипов самостоятельную работу определял следующим образом: «Это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических (или тех и других вместе) действий» [3, с. 15]. Исследователь указал на то, что самостоятельная работа школьников может и должна соответствовать различным дидактическим задачам: помогать формировать новые знания, закреплять умения и навыки, учить использовать знания на практике и в нестандартных условиях. Б.П.Есипов отмечал необходимость установления связи между качественной стороной самостоятельной работы и содержательной стороной процесса обучения. Кроме того, педагог подчеркивал роль самостоятельной работы в воспитании волевой и творческой личности.
И.А. Зимняя отмечает: «...подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть
на основе «информационного вакуума». Он возникает, когда у обучающихся формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности» [4, с. 150].
На протяжении истории изучения самостоятельной работы известны многочисленные ее классификации: Е.Я. Голанта, И.И. Малкина, В.П. Стрезикозина и др.
В основе классификации П.И. Пидкасистого лежит уровень самостоятельной продуктивной деятельности учеников, что явилось основанием для выделения трех типов самостоятельных работ:
- воспроизводящих (на основе образца);
- реконструктивно-вариативных;
- творческих [5].
Воспроизводящая самостоятельная работа призвана формировать и закреплять умения и навыки школьника, помогает запоминать способы действий в конкретной ситуации, ограничиваясь простым воспроизведением действий по образцу. Несмотря на это, их значение велико: они создают основу для дальнейшей организации самостоятельной деятельности школьника.
Реконструктивно-вариативная самостоятельная работа направлена на обучение школьника самостоятельному анализу события, явления, факта и формирование приёмов и методов познавательной деятельности, формирует умения и навыки, необходимые для поиска нового решения, обобщения и систематизации имеющихся знаний, решения нестандартных ситуаций. Данный вид самостоятельной работы помогает школьнику осмысленно переносить знания в типовые задачи, развивает внутренние мотивы к познанию и мыслительную активность школьника и формирует предпосылки для будущей творческой деятельности школьника.
Творческая самостоятельная работа замыкает систему самостоятельной работы и направлена на формирование творческой личности. Самостоятельная работа данного вида развивает умения и навыки самостоятельного поиска решения творческой задачи. Происходящие при этом обобщение и систематизация имеющихся знаний, использование их в новых нестандартных ситуациях учит школьника самостоятельно учиться.
Самостоятельность школьников тесно взаимосвязана с познавательной активностью. Известный педагог М.А. Данилов [6] раскрывает эти отношения, называя их познавательной самостоятельностью, и указывает, через какие характеристики она проявляется в учебной деятельности: так, школьник
- умеет и стремится самостоятельно мыслить;
- может ориентироваться в новой ситуации и находить свой способ решения задачи;
- стремится не только усвоить знания, но и способы их получения;
- критически подходит к суждениям других;
- способен к собственным суждениям.
Необходимость проведения самостоятельной работы в
качестве стимулятора познавательной активности обусловлена ещё и тем, что, ориентированная на определенный возраст школьников, она может выполнять задачи вербального, сенсорного и двигательного развития школьника. Реализуя эти условия в полной мере, можно целостно и всесторонне развить личность ребёнка, например, увеличить объем, широту, интенсивность и устойчивость внимания, улучшить характеристики памяти, волевые, эмоциональные качества личности, потребности и мотивацию процесса обучения.
Важно учитывать какие психические процессы будут задействованы, какие будут развиваться мыслительные операции, на какую деятельность: репродуктивную, поисковую или творческую - будет опираться выполняемая школьниками самостоятельная работа. Учитель должен учитывать не только их возрастающую сложность, но и предугадать объективно их значимость для школьника и эмоциональное воздействие на него.
Таким образом, организация управления самостоятельной деятельностью в качестве психологической предпосылки развития познавательной активности опирается на учёт возрастных особенностей школьников.
Развитие самостоятельности школьников осуществляется при постепенном переходе от репродуктивных методов к творческим методам, от конкретных действий к целостной системе учебной деятельности. Но это происходит только тогда, когда
сочетание репродуктивной и продуктивной учебной деятельности является целесообразным, и увеличение доли продуктивной происходит постепенно.
Исследователи отмечают взаимосвязь продуктивных и репродуктивных элементов в деятельности; репродуктивные составляют строительный материал, основу творческой деятельности. Единство репродуктивных и продуктивных элементов учебной деятельности есть необходимое условие формирования учащегося как субъекта учебной деятельности.
В основе управления самостоятельной деятельностью школьников лежит ряд принципов:
1) организация дифференцированного подхода;
2) постепенное возрастание трудности заданий;
3) постепенное изменение роли учителя: переход от позиции активного руководства до позиции пассивного наблюдателя за процессом;
4) постепенное вытеснение контроля учителя за процессом и переход на самоконтроль.
Таким образом, теоретический анализ проблемы позволяет нам выделить следующие психолого-педагогические условия организации самостоятельной работы как средства развития познавательной активности:
1) учёт возрастных особенностей познавательной деятельности младших школьников при организации самостоятельной работы.
2) комплектование заданий для самостоятельной работы с учётом дифференцированного подхода с постепенным их усложнением.
3) системность включения самостоятельной работы в учебный процесс.
Наше педагогическое исследование было направлено на развитие познавательной активности у младших школьников в ходе выполнения самостоятельной работы на уроках.
Данные первичной диагностики на констатирующем этапе педагогического эксперимента в целом свидетельствовали о том, что познавательная активность школьников невысока, и они предпочитают выполнять задания по образцу, причем выполняют их более успешно, чем задания, требующие определённых усилий для поиска нового решения.
В связи с представленными выше теоретическими положениями для повышения уровня познавательной активности был разработан комплекс дифференцированных заданий по основным предметам начальной школы для обучающихся 3 класса, реализация которого в учебном процессе велась с учетом выявленных нами психолого-педагогических условий (учёт возрастных особенностей, дифференцированный подход и системность). Задания для самостоятельной работы были нами сгруппированы по трем уровням в соответствии с классификацией П.И. Пидкасистого: воспроизводящие, реконструктивно-вари-ативные и творческие.
В начале реализации разработанного нами комплекса учащиеся выполняли задания на основе образца (воспроизводящий уровень). Те школьники, которые не испытывали затруднения с выполнением заданий первого уровня, могли перейти к выполнению заданий реконструктивно-вариативного уровня. Выполняя задания третьего творческого уровня, учащиеся экспериментальной группы опирались на следующие способы действия: анализ, синтез, классификация и т. д., что должно было положительно отразиться в дальнейшем их применении на новом материале.
Кроме того, задания разных уровней предлагались детям в зависимости от целей, реализуемых на уроке. Задания воспроизводящего уровня в основном применялись на уроках изучения нового материала, реконструктивно-вариативного уровня - на уроках закрепления и повторения изученного материала, творческого уровня - чаще в ходе закрепления и на повторитель-но-обобщающих уроках. Задания к самостоятельным работам составлялись также с учётом возможности их выполнения коллективно, по группам или индивидуально. Для формирования мотивационной сферы школьников предлагались задания интересные, доступные для выполнения, тем самым, поддерживающие их уверенность в себе, создавались условия для положительных переживаний ситуации успеха, применялась система поощрений.
В ходе наблюдения за экспериментальным классом нами было отмечено, что школьники экспериментального класса проявляют больший интерес к работе, имеют в целом положительную мотивацию и эмоциональный настрой. Кроме того, увеличилась производительность труда: вместо 10 - 12 минут на са-
мостоятельную работу одинакового объема и степени трудности стало уходить 6 - 8 минут.
Уровень развития познавательной активности школьников экспериментального класса, по сравнению с результатами контрольного класса, повысился по всем параметрам: стало больше учащихся с высокими и средними показателями (на 16% и 4% соответственно), а количество учащихся с низким уровнем уменьшилось (на 20%). В контрольном классе также произошли
Библиографический список
изменения, но незначительные: разница в показателях составила всего 4%.
Полученные результаты не исчерпывают всех аспектов изучаемой проблемы. Перспективами дальнейшей работы в данном направлении темы могут стать: выявление особенностей развития познавательной активности у младших школьников в зависимости от других условий обучения, гендерных различий и т. п.
1. Шамова Т.И. Приемы активизации познавательной деятельности в обучении. Педагогика. 2002; 8: 74 - 84.
2. Меньшикова Е.А. О психолого-педагогической природе активной познавательной позиции младших школьников. Начальная школа. 2009; 10: 18 - 20.
3. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. Москва: Учпедгиз, 1961.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва: Логос, 2000.
5. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Москва: Просвещение, 1980.
6. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. Советская педагогика. 1961; 8: 15 - 21.
References
1. Shamova T.I. Priemy aktivizacii poznavatel'noj deyatel'nosti v obuchenii. Pedagogika. 2002; 8: 74 - 84.
2. Men'shikova E.A. O psihologo-pedagogicheskoj prirode aktivnoj poznavatel'noj pozicii mladshih shkol'nikov. Nachal'naya shkola. 2009; 10: 18 - 20.
3. Esipov B.P. Samostoyatel'naya rabota uchaschihsya na urokah. Moskva: Uchpedgiz, 1961.
4. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva: Logos, 2000.
5. Pidkasistyj P.I. Samostoyatel'naya poznavatel'naya deyatel'nost'shkol'nikov v obuchenii. Moskva: Prosveschenie, 1980.
6. Danilov M.A. Vospitanie u shkol'nikov samostoyatel'nosti i tvorcheskoj aktivnosti v processe obucheniya. Sovetskaya pedagogika. 1961; 8: 15 - 21.
Статья отправлена в редакцию 02.05.17
УДК 378
Mikailov D.A., postgraduate, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: alizhanowa@mail.ru
Alizhanova H.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy, Dagestan State Pedagogical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: alizhanowa@mail.ru
CREATIVE ENVIRONMENT AS THE CONDITION FOR FORMATION OF LEGAL COMPETENCE OF THE BACHELOR OF PEDAGOGICAL EDUCATION. The article studies a problem of forming the legal competence of the bachelor of pedagogical education. The authors consider the pedagogical conditions conducive to the modification of the nature of the activity and determines the range of phenomena and duration of the process. The classification and stages of the design of educational environments are cited. The effectiveness of the educational creative environment is proved, when forming the legal competence of the bachelor of pedagogical education. The authors conclude that the educational and creative environment allows using different types of activities (educational, practical, research, social), learning through active, creative nature, focus on developing the ability to operate with legal knowledge and skills, psychological bases of development of personal qualities, ensures efficient formation of legal competence of the future specialist.
Key words: vocational training, bachelor of teacher education, legal competence, pedagogical conditions, educational creative environment.
Д.А. Микаилов, аспирант, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала,
E-mail: alizhanowa@mail.ru
Х.А. Алижанова, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики, Дагестанский государственный педагогический университет,
г. Махачкала, E-mail: alizhanowa@mail.ru
ТВОРЧЕСКАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена проблеме формирования правовой компетенции бакалавра педагогического образования. Рассмотрены педагогические условия способствующие видоизменению характера деятельности и определяющие круг явлений, и длительность процесса, приведена классификация и этапы проектирования образовательных сред, обоснована эффективность образовательной творческой среды при формировании правовой компетентности бакалавра педагогического образования. Авторы делают вывод о том, образовательная творческая среда позволяет использование различных видов деятельности (учебной, практической, научно-исследовательской, общественно-полезной), организация обучения на основе активного, творческого характера, ориентация на формирование способности оперировать правовыми знаниями и умениями, как психологической основы развития личностных качеств, обеспечивает эффективное формирование правовой компетентности в будущего специалиста.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, бакалавр педагогического образования, правовая компетентность, образовательная творческая среда.
Политический и социально-экономический характер современного общества, расширение международных контактов во всех сферах жизни обуславливают необходимость владения правовой компетентностью каждым специалистом, поскольку не знание основ права препятствует внедрению в учебный процесс и практику достижений мировых технологий. В связи с этим система образования призвана обеспечить более высокий уровень
сформированности профессиональной культуры бакалавра педагогического образования, важнейшей составляющей которой становится правовая компетентность, позволяющая решать профессиональные задачи в рамках правового поля.
В «Квалификационной характеристике должностей работников образования» правовая компетентность рассматривается умение работника, эффективно использовать в профессиональ-
