CC BY
109
УДК 130.2
О. В. Бурлука кандидат філософських наук, доцент
Самоосвітня активність в епоху Відродження як основа розвитку творчої особистості
Досліджено самоосвітню активність в епоху Відродження. Реконструкція образу і духу культури Відродження дозволяє виявити детермінацію становлення і розвитку самоосвіти особистості в даному типі культури і його вплив на розвиток особистості та її творчої діяльності.
Ключові слова: самоосвіта особистості, самоосвітня активність, стратегії самоосвіти, моделі самоосвіти.
Актуальність проблеми. Актуалізація особистісного моменту в освіті, перенесення акценту на самоосвітню діяльність полягають у тому, аби особистість самостійно формувала, «утворювала» себе, використовуючи самоосвіту як інструмент самореалізації, самоактуалізації, самовдосконалення. Тому можна простежити актуальність процесу самоосвіти особистості в сучасному суспільстві, що зумовлено тенденцією її домінування в розвитку освіти як соціального інституту і виду діяльності. Глибоке і всебічне вивчення самоосвіти особистості, теоретичне обґрунтування цієї проблеми сприяють ефективному і усвідомленому застосуванню самоосвіти з метою подолання небезпечних індивідуальних і соціальних явищ, а також переорієнтації внутрішньої активності, соціальному і культурному життю людини відповідно до її об’єктивних потреб.
Аналіз останніх джерел і публікацій. Мислителі різних епох підкреслювали значення самоосвіти, як для розвитку окремої людини, так і для суспільства в цілому. Передова педагогічна думка в XVI - XIX століттях приділяла певну увагу самоосвіті, але побіжно, не виділяючи її як самостійну форму придбання знань. У роботах Дж. Беллерса, Я. Коменського,
І. Песталоцци, Ж. -Ж. Руссо, В. Троцендорфа та ін. звертається увага на значущість самоосвітньої діяльності в життя людини і суспільства.
Наприкінці XIX ст. відомий російський бібліограф М. Рубакін здійснив перші спроби концептуального бачення самоосвіти особистості. Його методика самоосвіти базувалася на індивідуалізації читання і розумілася як систематичне, самостійне навчання особи.
У 20-х роках XX ст. Н. Крупська у своїх роботах приділяла велику увагу проблемі самоосвіти. Вона вказувала на залежність самоосвіти від сучасних їй політичних, господарських і культурних завдань та пов’язувала самоосвітню діяльність з вихованням і самовихованням. Її досягнення як основу педагогічної і виховної роботи підтримали А. Луначарський, В. Сухомлинський та ін.
У 50-80-ті роки самоосвіту пов’язують з культурою читання, виховними і освітніми завданнями, формуванням навичок політичної самоосвіти.
У 80-ті роки теоретичні розробки цієї проблеми продовжив радянський бібліограф А. Айзенберг. Він розглядав самоосвіту як самостійне читання, як вибір літератури для самостійного засвоєння знань, пов’язаних з потребами суспільства. Педагоги А. Громцева, И. Редковець, Г. Серіков розглядають самоосвіту як засіб ідейного, професійного та загальнокультурного розвитку особистості і реалізації її творчої ініціативи.
З кінця 80-х 90-ті роки XX ст. ця проблема зацікавила соціологів. В. Лозовой, Г. Зборовський, О. Шукліна на основі соціологічних досліджень виявили значущість самоосвіти в житті суспільства, певних соціально-професійних груп та окремої людини. Вони вважають, що цінність самоосвіти - в здатності передбачати положення і рівень розвитку як виробництва, так і освіти, створювати можливості самоконструювання особистості і формування потреби у безперервній самоосвітній діяльності.
Останніми роками, коли основою соціально-економічного розвитку стає виробництво інформації і знань, проблема самоосвіти привернула увагу різних
фахівців. Вони бачать в самоосвіті можливість підвищення кваліфікації кадрів, а іноді їх перекваліфікацію (Є. Комаров, В. Лисий та ін.), а також підготовку кваліфікованих педагогічних кадрів, які зможуть організувати процес самоосвіти (Г. Наливайко, Н. Терещенко та ін.).
Незважаючи на те що проблему самоосвіти особистості досліджували багато науковців, все ж таки процес виникнення самоосвіти, її історичний розвиток в контексті соціокультурної динаміки досліджено не було. Тому мета статті - дослідити розвиток основних технологій, стратегій і моделей самоосвіти в конкретно-історичних типах культур і особливу увагу приділити розгляду самоосвіти особистості в культурі епохи Відродження.
Виклад основного матеріалу. Творчість є визначальною ознакою і сутністю людини, це активна цілеспрямована діяльність людей, що мають за мету перетворення самих себе, світу і довкілля. Творчі особистості формуються за умов утвердження в суспільстві гуманістичних ідей та цінностей. Йдеться про чинники, які спричиняють стимулюючу дію, створюючи середовище для творчості. Саме тому конкретно-історичні епохи слід розглядати не тільки як суспільно-економічні формації, а й як соціально-культурний феномен. Звертаючись до них, ми не тільки відображаємо конкретний стан епохи, адже в міру власних можливостей реалізуємо свій історичний досвід, що може стати підґрунтям створення образу майбутньої соціокультурної реальності. Тому виникає необхідність дослідити самоосвітню активність та її вплив на творчість в різні соціокультурні епохи.
Навіть перше знайомство з епохою Відродження дозволяє говорити про те, що культура розцвітає в суспільстві інтенсивної соціальної динаміки, хоча
Н. Гончаренко у зв’язку із цим зауважує: «Відомо, що творчі епохи можуть збігатися й не збігатися з економічним підйомом суспільства. Їхня залежність від економічного рівня продуктивних чинностей, політичної природи і соціальної структури суспільства складна. Проте ці епохи - певний ступінь зрілості всіх сторін громадського життя» [3, с. 203]. Однак давно замічено, що одні епохи сприяють розвитку творчості, культури, появі великих людей,
а інші - ні. Саме в ці періоди гостро відчувається потреба в культурно-історичній рефлексії, або, інакше кажучи, потреба в особистості, яка б осягла зміст культурно-історичного процесу та його напрямок.
Людина епохи Відродження збагачувалася не тільки знаннями, вона вдосконалювалася сама, глибше пізнавала себе, більшою мірою організовувала і впливала на світ таким чином, аби створювати найбільш сприятливі умови для свого існування. І ця тенденція затвердження розуму, ясного розуміння перспективи, можливості вибору найкращих шляхів набирає невідворотну чинність.
Людина стала сприйматися не тільки як представник людського роду, а й як найбільш повний розвиток його творчих здібностей - як підстава піднесення всього людства. Людина начебто б відкривала для себе щиру перспективу нескінченного прогресу і самопіднесення, що реалізовувався в історичному розвитку людства. Н. Г ончаренко зауважує: «Високий престиж обдарованості, інтелекту і майстерності, а не культ походження, посад та звань, - безсумнівно, надзвичайно благотворно діє на розквіт науки і мистецтва, на появу геніальних особистостей» [3, с. 202].
У самоосвіті епохи Відродження відбувається легалізація піднесених внутрішніх прагнень індивіда як маніфестація істини його буття як людини. Ці прагнення могли знаходити різну форму і зміст, але вони здавалися виправданими, оскільки були загальними людськими прагненнями. Прагнення індивіда до самоосвіти могло реалізовуватися у всіляких сферах його життя і діяльності - мистецтві, науці, політиці. Природно, що це було доступно тільки пануючим верствам населення.
У чому полягав зміст самоосвітньої діяльності цих видатних індивідуальностей, які, здавалося б, персоніфікували собою справжню сутність людського роду? Він полягав у розкритті величезного потенціалу, прогресу, розвитку здібностей самої людини. Філософія, образотворче мистецтво та література Ренесансу відкривали перед людиною зовсім новий світ, що виводить її самосвідомість за межі релігійних догматів і вузьких
емпіричних уявлень повсякденного життя. Можна сказати, що гуманізм епохи Відродження, визначив на сторіччя уперед основні тенденції самоосвіти, був реалістичним поглядом, що протиставив ілюзорним орієнтаціям релігії нову істину буття.
Погляди цієї епохи відбилися в концепції Парацельса (1493-1541), одного з основоположників сучасної медицини. Відповідно до його концепції людина є абсолютний центр Всесвіту, вона містить у собі всі дива і сутність утворення. Завданням людини - працівника за Парацельсом є виявлення прихованого в ній і реалізація всього цього. Тоді самоосвіта стає великим призначенням людини в цьому житті і має сенс пізнання. Тоді людині належить займатися своєю справою, а Богу - своєю. Людина повинна працювати і шукати істину в собі, у своєму внутрішньому світі, у своїй совісті, оскільки пізнання виникає від суб’єкта, що пізнає, а не від того, хто пізнається [1, с. 174].
Ця точка зору відображала той дійсний факт, що у видатних людей соціальні властивості як би зливаються з їх природними якостями, стають єдиним цілим - властивостями конкретного індивіда. Звідси особиста здатність до наукового аналізу, здійснення шляхетних учинків, створення геніальних художніх творів поєднувалася з потенційною здатністю обраних індивідів займатися самоосвітою і творити загальнолюдське благо. Розгортання загальнолюдських властивостей представлялося розгортанням внутрішніх потенцій людей, що перетворять це соціальне буття, подарують йому нову перспективу. Отже, вже існували особистості, які могли визначати щось неосяжне, що сполучає особисте буття з універсальним буттям людства.
Самоосвіта індивіда в таких формах діяльності, як мистецтво, література і наука, котрі стають надбанням усього людства і, отже, входять у «вічне» буття, є разом з тим і увічнення особистості, що піднялася до вищих форм буття. Реальна практика епохи Відродження, здавалося б, відкривала нові проекції людини, а разом з тим піднімала завісу над розумінням соціального буття, з’єднання з яким відкривало людині справжній зміст її життя.
Якщо характеризувати самоосвіту епохи Відродження та її детермінанти, то слід вказати на порівняно високий розвиток продуктивних сил, новий характер складних виробничих відносин, бурхливий ріст торгівлі, розширення міжнародних зв’язків, утворення світових ринків. Це відзначає величезну роль низку політичних і культурно-ідеологічних чинників (зламування сили феодального дворянства, духовної диктатури церкви, ріст університетів, «відкриття» античної спадщини), що відповідно спричинило потребу в знаннях і як наслідок- сплеск самоосвітньої діяльності.
Слід визнати, що особливе місце в розвитку самоосвіти посідало поширення друкарства і відповідно доцільно назвати ім’я І. Гутенберга (13991468). Друкована книга зробила світ знань доступним, стійким, надійно збереженим, достовірним. Книжковий текст перестав бути унікальним. Перші друковані книги зовнішнім виглядом нагадували давні манускрипти. Тільки в 1494 р. венеціанець А. Манузі (1450-1515) створив те, що ми називаємо книгою. І. Гутенберг і А. Манузі створили інформаційний засіб, що викорисовується вже понад 500 років. Цей засіб надійний, компактний, портативний, легко транспортується, легко тиражується, має пам’ять у десятки тисяч слів, і все це при зручному доступі. Однак в епохи Середньовіччя і Відродження книжкова, письмова культура існувала в одиничному вигляді в різноманітній системі усної комунікації і трансляції культурних цінностей.
Прилучення до книжкової культури як провідний засіб самоосвіти виникає значно пізніше, реалізуючись повною мірою лише в індустріальному суспільстві, після створення достатньої кількості книг, заснування бібліотек як базових пунктів самоосвіти.
В епоху Відродження ідеалом ученого була не просто ерудована людина, а людина дії. Гуманісти епохи Відродження вважали, що тільки в суспільстві, у діяльності на благо людей складаються людяність і розвиваються здатності людини. Вона «тваринна, слабка і сама по собі недостатня, досягає досконалості тільки в цивільному суспільстві» - писав Бруні [3, с. 47].
В історії освіти і школи гуманісти перші висунули вимоги з боку не суспільства, а особистості в ім’я її власних духовних прагнень. Вони вперше відкрили людину в людині. Основоположниками ідеї освіти як сприяння духовному зростанню і розвитку особистості були гуманісти епохи Відродження (ХУ-ХУІ століття) Петрарка, Леонардо да Вінчі, Эразм Ротердамський, які одержали таку назву завдяки своєму інтересу до всього людського. Це була перша інтелігенція Нової Європи, духовні предки всіх наступних напрямків, що відстоювали права особистості на вольне життя. Поглиблення диференціації духовного життя в епоху Відродження, зародження ідей гуманізму поставили людину в центр Світобудови і стали основою для початку реалізації ідеї загального навчання.
Монополія католицької церкви на освіту, що існувала в середні століття, була остаточно похитана реформаційним рухом. Найбільш впливовими ідеологами Реформації були: у Німеччині, центрі реформаційного руху -Мартін Лютер (1483-1546) і представник народного крила Томас Мюнцер (1490-1525), у Швейцарії - Жан Кальвін (1509-1564) і Ульріх Цвингли (14841532). Спроби реформувати церкву спричинили ослаблення її впливу на школу, скоротилося субсидування церковних шкіл. Це викликало зниження якості освіти, що, безумовно, позначилося на розвитку самоосвіти індивідів у різних верствах деяких європейських країн. Процес вивільнення школи від церковної залежності розпочався із самого зародження релігійних реформаційних рухів. Ідеологи цих рухів передбачали зниження рівня освіти. У цьому зв’язку вони докладали величезних зусиль для організації своїх народних шкіл.
З другої половини ХУІ ст. практично в усіх країнах Європи відмічаються поступовий перехід парафіяльних шкіл до міського самоврядування, перетворення частини соборних шкіл на університети. Причина цих явищ пов’язана з тим, що суспільство мало потребу в удосконаленні виробництва і робочої сили.
Тому крім світських, міських шкіл учнівства, починаючи з ХІІІ ст., з’являються перші сільські школи, не підпорядковані церкві. Лютер і його прихильники висунули гасло загального елементарного навчання для дітей усіх станів, що призвело до розширення мережі навчальних закладів. Для утримування шкіл і забезпечення безкоштовного навчання використовувалося церковне майно, секуляризоване в процесі Реформації. Навчання в школі стало здійснюватися рідною мовою, що багато в чому спрощувало засвоєння грамоти дітьми. Це був крок уперед у напрямку здійснення загальної грамотності.
Серед педагогів-новаторів періоду Реформації слід назвати В. Ф. Троцендорфа (1490-1556). Він організував у своїй школі самоврядування учнів. Це полягало в тому, що, фактично один у школі, він зумів побудувати процес навчання і виховання так, що не мав потреби у великому штаті вчителів і вихователів. Учні старших класів викладали в молодших, що, зрозуміло, вимагало ґрунтовної самоосвітньої діяльності.
Крім пошуку нових форм організації навчання і виховання, йшов пошук і в галузі утримування освіти середньої школи. В 1528 р. Меланхтон розробляє навчальний план, відомий як Саксонський статут, відповідно до якого навчання будувалося за трикласною системою. На першому щаблі навчання вчили латині, співу, богослов’ю, на наступному - проходили граматику за матеріалами класичних здобутків, вивчали катехізис, на останньому- читали римських поетів Вергілія і Овідія, промови і листи Цицерона, вдосконалювалися в граматиці. Школи, які працювали за саксонським планом, давали досить високий рівень знань і були незабаром перейменовані в гімназії.
Спираючись на Біблію, удаючись до релігійної моральної аргументації, європейська Реформація створювала свою систему виховання, яка відповідала, головним чином інтересам буржуазного суспільства, що народжувалось. Для цього реформаційна політична концепція включала спектр засобів впливу на свідомість пересічних громадян, підключаючи їх до реалізації поставлених Реформацією завдань. Секуляризація в процесі Реформації призвела до зламу
духовної диктатури церкви, що спричинило низку політичних і культурно-ідеологічних змін і відповідно привело до різноманіття самоосвітніх стратегій і моделей, що впливало на динаміку позитивних індивідуальних якостей особистості.
Висновки. У самоосвіті особистості епохи Відродження відбувалася легалізація піднесених внутрішніх прагнень індивіда як маніфестація істини його буття як людини. Тому прагнення індивіда до самоосвіти могло реалізуватися у всіляких сферах його життя і діяльності, найбільше це виявлялося у мистецтві. Самоосвіта створювала реальні умови для визначення місця людини як головної цінності і творця соціуму. Завдяки самоосвіті особистість мала можливість самовдосконалюватися, рухатися у своєму розвиткові, акумулювати знання і займатися творчістю.
Література
1. Брагина, Л. М. Г уманистическая мысль Италии ХУ века / Л. М. Брагина // Сочинения итальянских гуманистов эпохи Возрождения (ХУ век). - М., 1985. - 234 с.
2. Бурлука, Е. В. Самообразование личности как социально-педагогическая проблема : монография / Е. В. Бурлука. - Х. : ЧПИ «Новое слово», 2008. -180 с.
3. Г ончаренко, Н. В. Г ений в искусстве и науке / Н. В. Г ончаренко. - М., 1991. - 430 с.
4. Джуринский, А. Н. История зарубежной педагогики / А. Н. Джуринский. - М. : Форум, 1998. - 267 с.
5. Дильтей, В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и реформации / В. Дильтей ; пер. с нем. / Акад. исслед. культуры. - М. : Универ. книга, 2000. - 463 с.
Самоообразовательная активность в эпоху Возрождения как основа развития творческой личности Бурлука Е. В.
Исследована самообразовательная активность в эпоху Возрождения. Реконструкция образа и духа культуры Средневековья позволяет детерминировать становление и развитие самообразования личности в данном типе культуры, его влияние на развитие личности и ее творческой деятельности.
Ключевые слова: самообразование личности, самообразовательная активность, стратегии самообразования, модели самообразования.
Selfeducational activity in Renaissance age as basis of development of creative personality Burluka E. V.
In the article selfeducational activity is investigated in Renaissance age. The reconstruction of character and spirit of culture of middle ages allows to produce determination of becoming and development of self-education of personality in this type of culture and his influence on development of personality and her creative activity.
Key words: self-education of personality, selfeducational activity, strategies of selfeducation, model of self-education.
