CC BY
61
УДК: 378.147.88 ББК: 74.5
Исакова Т.Б.
САМООБРАЗОВАНИЕ - ОДНА ИЗ СТРАТЕГИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Isakova T.B.
SELF-EDUCATION IS ONE OF THE STRATEGIC GOALS OF MODERNIZATION OF NATIVE PROFESSIONAL EDUCATION
Ключевые слова: самообразование, познавательная самостоятельная работа, модернизация профессионального образования.
Keywords: self-education, cognitive independent work, modernization of professional education.
Аннотация: в статье рассматривается проблема самообразования и познавательной самостоятельной работы в истории педагогики. Отмечается, что в педагогической практике сочетание самостоятельной работы и аудиторных занятий всегда было в пользу последних. Модернизация образования потребовала пересмотра сложившейся ситуации, что нашло отражение в нормативных документах. Рассматриваются причины, замедляющие процесс перехода к новой методике организации самостоятельной работы.
Abstract: the article deals with the problem of self-education and cognitive independent work in history of pedagogics. In the pedagogical practice a combination of self-study and independent work was always in favor of the latter. Modernization of education demanded the revision of the current situation, it is reflected in the normative documents. There are the reasons which slow down the process of transition to a new method of organization of independent work.
Проблема самообразования и организации познавательной
самостоятельной работы уходит своими корнями в глубь веков.
В Древнем Китае уже в III веке до н.э. был накоплен богатейший опыт в области преподавания. Об этом свидетельствуют трактаты "Середина и Постоянство", "Записки об учении", в которых содержится немало полезных рекомендаций и для современных педагогов, в частности, по организации процесса обучения.
В "Записках об учении" сказано: "Когда благородный муж учит и воспитывает, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять. Согласие между учителем и учеником, легкость учения и возможность для ученика думать самому и составляют то, что зовется умелым
наставничеством"1'
Об этом же говорил и Конфуций. Он с самого начала уповал на добрую волю самих учеников, справедливо полагая, что заставить учиться силой невозможно. Конфуций учил учиться. И не более того. Большему и нет нужды учить: взрослый человек, даже не обладая выдающимися талантами, за короткий срок освоит любую науку. Важнейшими качествами,
необходимыми учащемуся, считал волю к учению и совершенствованию себя2'
Аналогичные взгляды мы встречаем и в трудах древнегреческих философов. Сократ подчеркивал важность педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью учеников в процессе обучения. Он не сообщал истину ученикам, а учил их добывать ее самостоятельно, выращивать ее, создавать знания. Он стал родоначальником методов, основанных на искусном расспрашивании со стороны учителя (Сократовый, эвристический,
:Конфуций и его школа. - М., 1996. - С. 121.
2Там же. - С. 21.
изобретательный)1'
Эти мысли получили развитие в трудах древнеримских философов, а затем в работах Я.А. Коменского, который верил в неограниченные возможности
человеческого познания. Он считал, что в мире нет ничего, что бы не мог познать человек, и это он (человек) может сделать сам, без посторонней помощи. Как и Конфуций, Я.А. Коменский полагал, что "человек от природы полон жизни, любит движение и деятельность и нуждается только в благоразумном водительстве. Как ум постоянно занят какими-либо размышлениями, а воля - избранием чего-либо, так исполнительные способности непрестанно заняты совершением задуманного и избранного. Внешних побуждений при этом совсем не надо, каждый их носит в себе; надо только направить человека так, чтобы беспорядочные инстинкты не вывели его за пределы должного"2. Важно, чтобы все обучение происходило добровольно.
Это получится, если мы будем учить (1) всему с надеждой научить чему-то новому: нет человека, который был бы не рад чему-то новому научиться; (2) всему приветливо, чтобы нравилось слушать: нет человека, который не любил бы так учиться; (3) всему открытым и безобманным показом: нет человека, который хотел бы быть обманутым; (4) всему через самоличное рассмотрение: нет человека, который не верил бы себе больше, чем другим; (5) всему через самостоятельность: нет человека, который предпочитал бы следовать чужой, а не своей воле; (6) всему через применение собственных сил, т. е. через собственные попытки и опыты ученика; (7) всему вплоть до достаточности, когда ученик признает, что он во всех отношениях удовлетворен"3.
Педагогическое наследие Я.А. Коменского оказало влияние на становление мировоззрения Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега. Одним из важнейших принципов воспитания А.
Дистервег называет принцип
самодеятельности. Невозможно образовать и развить человека без его собственного в том участия, деятельности и усилий. Воспитание оканчивается, как только человек почувствует в себе желание и силу продолжать свое самообразование и поймет, что нужно для этого делать.
Принципы воспитания Дистервег связывал с дидактикой развивающего обучения, одним из основоположников которой он является. Определил ее исходное положение ("Воспитывать значит возбуждать"), возбуждать рвение учащихся, приучать их к труду, внушать любовь к учению; следовать принципу: "Плохой учитель сообщает истину, хороший - учит ее находить", радоваться за себя и своих учеников их развитию, их подвижности и
4.
т.д.
По мнению А. Дистервега: "Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением".
В настоящее время актуальны и идеи американского философа, педагога и психолога Джона Дьюи, ставшего одним из основоположников прагматической
педагогики. Он обосновывает категорию "рефлективной морали", суть которой в способности человека к саморегуляции поведения. В каждой конкретной жизненной ситуации человек должен принимать решения и определять характер действия и поведения, сообразуясь с благом общества. Демократическое общество, указывает Дьюи, "предоставляет индивиду свободу, но одновременно оно накладывает на него ответственность за свои действия", требует развитого ума и умений самостоятельно определять свои действия, "не позволяя другим оглуплять себя"5.
"Рефлективная этика" подвергалась острой критике как в США, так и в других странах. Дьюи обвиняли в аморализме, моральном релятивизме. Критики старались
1Лушников, А.М. История педагогики. Екатеринбург, 1994. - С. 238.
2 Коменский, Я.А. - М., 1996. - С. 185
3 Там же. - С. 197.
Лушников, А.М. История педагогики. Екатеринбург, 1994. - С. 286.
5 Малькова, З.А. Джон Дьюи - философ и педагог -реформатор // Педагогика. - 1995. - № 4. - С.95-104.
не замечать, что философ не только обосновал идею "рефлективной морали", но и разработал концепцию, как подготовить человека к саморегуляции поведения. Этому посвящена его книга "Как мы думаем" (1910).
В автократическом обществе, рассуждает Дьюи, от человека требуются повиновение, покорность, следование предписанным указаниям. В условиях демократии у человека, обладающего свободой инициативы и действия, должно быть развито самостоятельное,
"рефлективное" мышление. Последнее, по Дьюи, - это "активное, настойчивое, тщательное рассмотрение верований или суммы знаний в свете тех основ, на которых они зиждутся, и разработка дальнейших собственных заключений"1. Рефлективное мышление всегда связано с поиском выхода из затруднений, необходимостью решения проблемы, возникшей в жизненной ситуации человека. Ситуация выбора побуждает человека прибегнуть к использованию методов и ступеней познания, характерных для науки. Дьюи формулирует четыре логических ступени разрешения проблемы: "определение трудности или проблемы; обоснование возможного решения; установление путем рассуждения
последствий этого решения; дальнейшее наблюдение и эксперимент, ведущие к принятию выдвинутой гипотезы или отказу от нее, то есть заключение об истине и не истине". Научный метод, утверждает Дьюи, -это основной метод решения проблем и метод рефлективного мышления. Этим методом должен владеть и пользоваться человек в различных жизненных ситуациях, чтобы достичь успеха. Мышление имеет инструментальную функцию: оно - средство наилучшего приспособления человека к среде и средство ее улучшения.
Рефлективное мышление и
инструментальный метод, по идее Дьюи (и с ним можно согласиться), раскрепощает человека и его способности, позволяет в условиях демократии не только элите, но и всем людям свободно экспериментировать, расширять, обогащать, развивать свой
1 Малькова, З.А. Джон Дьюи - философ и педагог -реформатор // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 95-104.
социальный опыт, ориентируясь на общее благо.
Исходя из своего понимания опыта, Дьюи отрицал значение цели и результата. Для индивида и общества важным является не достигнутый результат, а постоянно расширяющийся и становящийся более человечным прогресс опыта, "в котором все принимают участие и в который каждый вносит свой вклад"2.
Трактовка демократии как личного образа жизни человека придает особую значимость образованию и
соответствующей подготовке подрастающих поколений к жизни в демократическом обществе. Дьюи рассматривал школу в качестве главнейшего фактора укрепления и развития демократии и посвятил много работ вопросам реорганизации школы.
По идее Дьюи, в начальных классах учение должно быть построено в соответствии с интересами и потребностями ребенка. Оно ориентировано на развитие познавательной активности и вооружение детей методами самостоятельных открытий. "Общая цель приобретения знаний - найти путь, как добывать знания, когда они нужны, а не знания сами по себе" 3. Дьюи заглядывал далеко в будущее, когда непрерывное образование, умение переучиваться, приобретать знания самостоятельно станут объективной потребностью
постпромышленной эпохи. На этой основе происходит движение к организованному обучению с его разделением на учебные дисциплины, программами и учебниками. Но и здесь настоящая цель образования - "найти путь, как добывать знания".
Обучение деланием наиболее эффективно обеспечивает целостность познавательной деятельности и развитие ребенка. Инстинкт делания - сильнейший у ребенка. Учебный процесс, в котором игнорируется этот инстинкт и в качестве пособий и материалов допускаются только учебники, заглушает развитие детей и обречен на абстрактность в худшем смысле этого слова4. В учебные программы школы должны быть введены проекты, дающие
2 Там же. - С. 100.
3 Дьюи, Д. Школы будущего. - С. 18.
4 См. Там же. - С. 47.
ученикам пищу для самостоятельной работы с реальными вещами. Учебники в этом случае не доминируют, а служат путеводителем, к которому обращаются дети в случае затруднений.
Проблемность в обучении -обязательное условие развития
самостоятельного и критического мышления. Работа с вещами ставит учащихся в реальные ситуации, в которых им приходится вести поиск, выходить из возникшего затруднения, принимать решения. Согласно инструментальной философии Дьюи, только перед лицом проблемы человек мобилизует
мыслительные силы и вырабатывает умение принимать самостоятельные решения. Задача учебного процесса состоит в формировании этих умений и может быть решена лишь путем проблемного обучения.
Его главные идеи - активность ребенка, уважение к нему, исследовательский метод, опора обучения на присущие личности качества, ситуация успеха, которая является мощным мотивом познавательной деятельности, связь школы со средой и общиной, непрерывное образование и рост человека и др. приобретают постепенное значение при разработках моделей образования XXI века 1.
В стремлении воспитывать больше предприимчивых людей и как реакция против школьной зубрежки в начале XX в. в США появляется Дальтон-план. Его автор -педагог Паркхерст. Предлагался
лабораторный план организации занятий: уроки в их традиционном понимании отменялись, объяснение учителя заменялось письменным заданием с перечислением литературы, перед учащимися ставились конкретные задачи, выполнение которых завершалось отчетом. Вскоре выяснилось, что большинство учащихся самостоятельно, без учителя с заданиями не справляются, возросли нагрузки на родителей, а учебное время расходуется нерационально. Тем не менее в 20-е гг. Дальтон-план стал применяться и в школах СССР, сначала в американском варианте, а затем в форме бригадно-лабораторного метода. Считалось,
что так можно преодолеть
индивидуалистическую направленность Дальтон-плана2'
Большой вклад в развитие новой единой трудовой школы внес Павел Петрович Блонский. Вот некоторые его идеи: "Старая школа стремится внушить ученикам набор догматических истин". "Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством самовоспитания и самообразования его". От "заучивания изолированных учебных предметов" надо перейти к овладению ребенком методами познания и преобразования жизни, дать "систему воспитания активной логической мысли ребенка". Новая школа - это "школа жизни и творчества самого учителя". Учитель, по Блонскому, - "лишь сотрудник, помощник и руководитель в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях". Школа должна давать ребенку целостное знание. "Предмет познания ребенка - вся окружающая действительность, как нечто целое". Он считал, что "если школа ставит своей целью давать только знания, она дает мизерно мало. Вот почему она должна давать еще кое-что - это желание и умение самостоятельно добывать знания на протяжении всей своей жизни"3.
Эти идеи П.П. Блонского получили развитие в "Педагогической психологии" Л.С. Выготского.
"Пассивность ученика... является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель — это все, а ученик ничто... Поэтому традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и пояснений учителя,
является верхом психологической
м
несуразности" '
"Определяющим моментом в
1 Шейн, Г. Джон Дьюи // Перспективы. - 1986. - № 4.
Лушников, А.М. История педагогики. -
Екатеринбург, 1994. - С. 168-169.
3 Цит. по Лушников, А.М. История педагогики. -С. 346.
4 Выготский, Л.С. Педагогическая психология. -М., 1991.
воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал"1. Знания, получаемые в школе, не должны быть "кладом в пустыне", мертвым грузом, оторванным от жизненных запросов. "Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно"2, потому что деятельность ("самодеятельность")
школьника двигается интересом, мотивом этой деятельности.
"...В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания"3. Ошибочно, по Выготскому, мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот! Нужно создавать побольше затруднений для ребенка "как отправных точек для его мыслей", ведь "мышление всегда возникает из затруднения" .
Таким образом, у ученика должны быть "затруднение" (проблемная ситуация или задача) и средства, которыми эта задача может быть разрешена. Их даем ученику мы. А само разрешение задачи "всецело перелагается на плечи ученика". Поэтому Выготский одобряет обучение в школе по Дальтон-плану. "Эта система обучения ставит всякий раз ученика в положение исследователя, домогающегося
установления той или иной истины и только руководимого преподавателем"5.
Л.С. Выготским было установлено, что обучение является источником возникновения нового развития и находится с ним в органическом единстве, обучение всегда должно опережать развитие и вести его за собой, обеспечивая, в свою очередь, более высокое качество обучения. Им впервые были введены понятия: уровень актуального развиты и уровень ближайшего развития. Уровень актуального развития обучаемого он определяет посредством задач, решаемых им без помощи преподавателя. Таким образом, устанавливается только то, что созрело на
1 Там же. - С. 133.
2 Там же. - С. 149.
3 Там же. - С.181.
4 Там же. - С.180-181.
5 Выготский Л.С. - М., 1996. - С. 14.
сегодняшний день. Однако, определение зоны актуального развития не дает полного представления о познавательных
возможностях обучаемого.
Зону ближайшего развития он определяет как возможность перехода от того, что обучаемый умеет делать самостоятельно, к тому, что он может делать в сотрудничестве с обучающимися. Знания, умения и навыки, лежащие в зоне ближайшего развития, реализуются и переходят со временем на уровень актуального развития. Отсюда обучение и развитие относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. При выполнении самостоятельной работы в условиях развивающего обучения на повышенном уровне трудности (а только такие задания обеспечивают эффективное интеллектуальное психологическое развитие) наблюдались случаи, когда обучаемые не могут сразу справиться с заданием, при затруднении прекращают работу, испытывают осложнения в подборе средств и способов выполнения работы. В этом случае преподаватель посредством разнообразных педагогических приемов направляет их познавательную деятельность в нужном направлении. Наиболее принципиальным положением в подобной организации самостоятельных работ является факт оказания преподавателем помощи учащимся при выполнении ими заданий.
В.А. Карсонов в своем исследовании ввел понятие педагогически обоснованной помощи. Под педагогически обоснованной понимается такая помощь, минимум которой позволит учащемуся успешно продвигаться в выполнении задания. Эта помощь имеет самое непосредственное отношение к созданию ситуации успеха в процессе самостоятельной работы и выполняет побудительно-стимулирующие, обучающие и регулирующие функции.
Исследования показали, что при выполнении самостоятельных работ используются три группы приемов: мотивационные, обучающие
(содержательная помощь) и
стимулирующие.
К первой группе относятся: постановка целей учебных занятий, показ
практической значимости учебно-воспитательной деятельности и результатов труда. Ко второй группе - напоминание, конкретизация, постановка наводящих вопросов. К третьей группе - убеждение, одобрение, поощрение. Применение на занятиях теоретического и практического обучения трех групп приемов позволяет наладить сотрудничество между
обучающими и обучаемыми, создавать условия, способствующие эмоциональному подъему на уроке, воспитанию воли, укреплению сознательной дисциплины. При умелом сочетании этих приемов, обеспечивается качественное усвоение учебного материала, создается здоровый психологический климат, возникает готовность и стремление трудиться над выполнением задания, на основе сопереживания и участия преподавателя в процессе учебно-трудовой деятельности, когда успехи обучаемых воспринимаются обучающим как его собственные.
Признаками таких работ являются: наличие задания преимущественно проблемно-поискового характера или творческого; применение обучаемыми усилий поисково-творческого характера; наблюдение за ходом выполнения заданий и внесение необходимых коррективов в их работу; стимулирование обучаемых к активной познавательной деятельности; оказание педагогической помощи; выявление развивающих и обучающих результатов самостоятельной работы. Эти признаки позволили В.А' Карсонову рассматривать самостоятельную работу в условиях развивающего обучения как познавательную деятельность, выполняемую по заданию преподавателя, направленную на развитие у обучаемых творческих способностей.
Таким образом, в обучении возможно функционирование двух типов
самостоятельных работ. К первому относятся работы, направленные на выявление актуального уровня развития обучаемого и выполняют, в основном, контролирующие и воспитательные функции. Ко второму относятся самостоятельные работы, направленные на расширение зоны ближайшего развития учащихся. Подобные самостоятельные работы выполняют
развивающие, обучающие и воспитательные функции.
Такой подход к пониманию сущностей самостоятельных работ в зависимости от их функционального назначения позволит осознанно планировать и использовать их на уроках как надежного средства развития, воспитания и обучения учащихся.
С 1970-х гг. в США делаются попытки внедрить еще одну организационную форму обучения - план Трампа: сочетание занятий в больших аудиториях, малых группах и индивидуальных. Сначала
квалифицированный преподаватель читает лекции с применением современных ТСО для двух-трех классов. Затем на занятиях в малых группах, которые проводит рядовой учитель или сильный ученик, обсуждаются материалы лекции, ведется дискуссия, делаются дополнения. Наконец, по особым заданиям учителя и по выбору самих учащихся организуется индивидуальная работа. Соотношение учебного времени по этим ступеням обучения примерно такое: 40% - в больших аудиториях, 20% - в малых группах, 40% - индивидуально.
План Трампа, хотя и широко рекламировался, но применялся в основном в экспериментальных школах. В массовых школах использовались лишь отдельные его элементы.
В конце XX века было проведено немало исследований посвященных проблеме организации самостоятельной работы в различных типах образовательных учреждений.
В них отмечалось, что в сложившейся реальной практике обучения не наблюдается желаемой степени самостоятельности учащихся. По данным А.К. Буряк 1, самостоятельная работа учащихся на уроках в общеобразовательной школе занимает только 10% общего учебного времени, а остальные 90% времени уходят на опрос и объяснение нового материала. Следовательно, доминирующую активность проявляет учитель, а не ученик. При этом учитель выступает главным образом в роли информатора и контролера, а не руководителя
1 Буряк, В.К. Теория и практика самостоятельной работы школьников: автореф. дис. ... докт. пед. наук. -Тбилиси, 1986- 41 с.
и организатора самостоятельной работы школьников. Свыше 86% учителей, по данным Р.П. Безделиной, считают своей основной функцией только передачу знаний.
Аналогичная ситуация наблюдалась и в высшей школе, где активность студентов также подменялась активностью
преподавателя. В исследовании Г.В. Скок показано, что ведущая активность остается за преподавателем не только на лекциях, но также семинарских, практических и лабораторных занятиях. Почти на 80% практических занятий (всего автором наблюдалось 76 практических занятий по техническим дисциплинам) преобладает монолог преподавателя. На лабораторных занятиях доминирует контроль
теоретической части курса, в организации выполнения студентами экспериментальных заданий самостоятельной работе практически не уделяется внимания1. Приведенные сведения совпадают с результатами А.А. Реана, который установил, что 2/3 общего учебного времени занимает активность педагога 2. Таким образом, и школьный учитель, и преподаватель высшей школы по степени активности в учебном процессе занимает лидирующую позицию, выступая в основном в роли ретранслятора и контролера знаний. В итоге более 75% студентов, так же как и их учителя, предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением научной или учебной информации.
Отмечалось, что при слабой представленности в аудиторных формах учебных занятий самостоятельной работы и познавательной активности учащиеся крайне перегружены внеаудиторными формами самостоятельной работы. Но поскольку самостоятельная работа во внеаудиторное время выполняется без какого-либо руководства и контроля, то это ведет к накоплению пробелов, ошибок в знаниях и умениях, к слабой общенаучной и
профессиональной подготовке будущих специалистов. А.К. Буряк обращает внимание на то, что в школе, например, ученики 5-8 классов перегружены домашними заданиями в среднем на 2,5 часа, вследствие чего 2/3 учащихся не выполняют гигиенических норм умственного труда, что в свою очередь ведет к подрыву физического, нервно-психического здоровья. Не лучше обстоит дело и в вузе, о чем свидетельствуют данные, полученные в исследованиях В.Н. Донцова , Л.Б. Юшковой 4 и др. Была сформулирована идея о необходимости равномерного распределения самостоятельной работы во всех звеньях учебного процесса.
А между тем, вопросы, как рационально организовать самостоятельную работу учащихся, увеличить объем самостоятельной учебной деятельности каждого на всех основных этапах процесса обучения и, особенно на этапе усвоения знаний не только не потеряли, но и приобрели особую актуальность на современном этапе развития общества.
Наиболее глобальная трансформация в развитии человечества на современном этапе связана с переходом от индустриального общества конца XIX -середины ХХ в. к постиндустриальному. В отличие от индустриального общества, основным фактором развития которого выступало производство, в
постиндустриальном обществе во главу угла ставится научное знание и технология. Если уровень развития индустриального общества можно «измерить» количеством и качеством производимых товаров, то постиндустриальное должно определяться в первую очередь качеством способов выработки и передачи информации. Именно поэтому постиндустриальное общество также называют информационным.
В условиях, когда знания, информация, при этом лавинообразно нарастающие и непрерывно
Скок, Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1988. - 43 с.
2 Интеграция в педагогике и образовании: сб. научно-методических тр. - Самара, 1994. - 242 с.
Донцов, В.Н. Учебная самоорганизация учащихся как фактор успеваемости: дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1987.- 178 с.
4 Юшкова, Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения: дис.. канд. психол. наук. - Л., 1988. - 178 с.
обновляющиеся, становятся
«фундаментальным социальным фактором», обусловливающим экономическое развитие, неуклонно возрастает роль человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70 - 80 процентов национального богатства. Но вместе с тем объективно возрастают и требования к качеству человеческого, интеллектуального потенциала, т.е. к современному человеку, который должен быть готов к постоянному обновлению своих знаний,
самостоятельному освоению новых информационных источников и технологий, оперативному и мобильному реагированию на их изменения.
Xарактерной особенностью
современного общества является ускорение темпов его развития, которое наиболее ярко проявляется в динамизме развития производственно-технологической сферы. Появляются и получают развитие новые виды и типы деятельности, а многие старые приходят в упадок и постепенно исчезают. Эти процессы сопровождаются глубокими структурными изменениями в сфере занятости, ростом конкуренции. Скорость этих процессов сегодня превышает скорость смены поколений, что ставит людей перед необходимостью в течение трудовой жизни постоянно профессионально
самосовершенствоваться, быть
профессионально и социально мобильными. Таким образом, практически любой аспект общественного развития, любая его определяющая тенденция, так или иначе, выводят на проблему обеспечения нового качества человеческих ресурсов.
В этой ситуации существенно изменяется роль образования в современном мире, и оно выдвигается на первый план общественного развития как фактор воспроизводства человеческих ресурсов необходимого качества.
Концептуально сущность нынешнего периода развития российского образования выражается идеей модернизации. По сравнению с идеей реформирования,
которая предполагала коренное
преобразование существующей, а, по сути, создание принципиально новой
образовательной системы, идея
модернизации образования делает акцент на обновлении путем приведения
характеристик и качеств уже сложившейся системы образования в соответствие с современными требованиями.
Модернизация структуры и содержания профессионального
образования была связана с вхождением России в Болонский процесс, принятием федеральных государственных
образовательных стандартов
профессионального образования,
отвечающих требованиям развития экономики страны, и переходом на многоуровневое высшее образование -образовательные программы подготовки бакалавров и магистров.
Сущность модернизации образования в России и основных направлений ее реализации раскрыта в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»1, «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» , «Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 20132020 годы» и других нормативных документах3'
В данных документах отмечается, что в последнее десятилетие предпринят ряд шагов по содержательной модернизации профессионального образования, по повышению его качества. Однако новые возможности используются недостаточно. Переход от старой методики к новой происходит очень медленно, и это обусловлено рядом причин. Во-первых, состоянием кадрового потенциала. Преподаватели продолжают работать еще по старым методикам. Перенос акцентов в подготовке студентов на их самостоятельную работу должен коренным образом изменить роль преподавателя в процессе обучения. Преподаватель должен стать модератором
общения4'
1 Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 г. № 393.
2 Приложение к распоряжению Правительства РФ от 07.02.2011г № 163-р.
3 Приложение к распоряжению Правительства РФ от 07.02.2011 г. № 163-р.
4 См. Дьяконов, Б.П., Исакова, Т.Б. Новые функции самостоятельной работы студентов в асинхронном
Затруднение в деятельности преподавателей по организации
самостоятельной работы в учебном процессе состоит и в том, что многие учебные пособия еще не в полной мере содействуют успешному решению задачи повышения познавательной активности учащихся, их самостоятельной учебной работы. В учебниках содержится недостаточное количество заданий, требующих от каждого обучаемого самостоятельного наблюдения примеров; нахождения сходства и различия между сопоставляемыми явлениями; раскрытия существенных признаков, характеризующих сущность понятий, правил, законов; формулирования новых выводов. Правила, законы, выводы часто даются в готовом виде и требуют только заучивания. Кроме того, в различных заданиях, имеющихся в учебниках и учебных пособиях, не указаны способы применения правил, не даются образцы, алгоритмы обоснования учащимися предстоящих практических действий; не указаны приемы проверки каждым учащимся результатов своей деятельности.
Отмечается преобладание
коллективных форм самостоятельной работы над индивидуальными. Учащиеся не владеют умениями самостоятельно определять цель, ставить задачи, составлять план работы, распределять его во времени, определять условия выполнения и ресурсы, оценивать результаты собственной работы.
В государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы говорится о то, что к 2020 году все студенты будут учиться по индивидуальным учебным планам, включающим значительную долю самостоятельной работы с использованием информационных технологий. Важнейшее место в системе непрерывного образования будет занимать сертификация квалификаций, в том числе полученных путем самообразования.
Рационально организованные
аудиторные и внеаудиторные формы самостоятельной работы, их интеграция в единую взаимосвязанную систему смогут
способствовать формированию полноценных знаний, творческого мышления,
положительного отношения к учению, оптимальных способов и приемов умственного труда, самостоятельности и активности как обобщенных свойств личности студентов. Знание, которое включается в самостоятельную
деятельность учащихся, усваивается значительно лучше по сравнению с тем, которое сообщается педагогом как готовое знание.
дистанционном обучении // Вестник Волжского университета имени В.Н. Татищева. - 2013. - № 1(12). -С. 73-79.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 140 с.
2. Аюрзанайн, А.А. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы учащихся в условиях интенсификации учебной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1984.
3. Бессонова, В.Н. Творческая самостоятельная работа учащихся как средство формирования профессиональных умений: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1986. - 18 с.
4. Буряк, В.К. Теория и практика самостоятельной работы школьников: автореф. дис. ... докт. пед. наук. - Тбилиси, 1986 - 41 с.
5. Выготский, Л.С. - М., 1996. - 224 с.
6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. - 2-е изд. - М., 1991.
7. Государственная программа «Развитие образования» на 2013-2020 годы: приложение к распоряжению Правительства РФ от 15.05.2013г. № 792-р.
8. Донцов, В.Н. Учебная самоорганизация учащихся как фактор успеваемости: дис. .канд. пед. наук. - Л., 1987.- 178 с.
9. Заборщикова, Н.М. Самообразование молодого учителя как условие совершенствования его профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1989. - 29 с.
10. Игошев, Б.М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально-мобильных педагогов: дис. ... д-ра пед. наук.- М., 2008. - 240 с.
11. Исакова, Т.Б. Организация самостоятельной работы учащихся заочной формы обучения в средних профессиональных учебных заведениях // Вестник Волжского университета имени В.Н. Татищева. - 2012. - № 3 (10). - С 117-125.
12. Казакова, А.Г. Организация самостоятельной работы учащихся. - М.: ИПК СК, 1995. - 34 с.
13. Конфуций и его школа. - М., 1996. - 176 с.
14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 г. № 393.
15. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015годы: приложение к распоряжению Правительства РФ от 07.02.2011г № 163-р.
16. Коменский Я.А. - М., 1996. - 224 с.
17. Лушников, А.М. История педагогики. - Екатеринбург, 1994. - 368 с.
18. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. - М.: Высшая школа, 1979. - 157 с.
19. Скок, Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности: автореф. дис.. д-ра пед. наук. - Л., 1988. - 43 с.
20. Юшкова, Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения: дис.. канд. психол. наук. - Л., 1988.- 178 с.
