CC BY
76
ON PECULIARITIES OF FOOT PLACING AND FOOT KINEMATICS IN THE PERIOD OF SUPPORT IN 100 M RUN
O. Nemtsov, Doctor of Pedagogics, E. Doronina, A. Chechina, Senior Teacher Institute of Physical Education and Judo of Adigei State University, Maikop
In the running start a foot is placed flat on the whole fore -part, but in a distance run it is placed on the fore - outer - part. It was fixed in the result of two dimensional and three dimensional video-analysis of elite and qualified sprinters technique, and in the process of biomechanical modelling. In both cases the foot is toed turned outside. As for qualified sprinters their foot placing in a distance run with the toe straight forward, on the whole fore-part or on the whole sole part leads to considerable lowering of horizontal speed in the phase of amortization and in its turn it leads to increasing support time in comparison with foot placing on the outer fore-part which influences the run speed as a whole in a negative form.
Owing to the foot placing at an angle of the movement direction in the period of interaction with the support there
appears a rotary moment, moreover the angle between the movement direction and a pivot foot is growing right up to the moment of taking off the track. As a whole, foot placing at an angle of movement direction (with the toe turned outside) and follouring it foot turn under the influence of rotary moment are expedient elements of the run technique with the maximum speed, because they give the possibility to the shock character of interaction with the support at the moment of contact with the track and to lower the power of the amortization directed against movement. This technique influences the speed of the whole moving action in a positive way.
Key words: sprint run, ways of foot placing, efficiency.
САМОДЕТЕРМИНАЦИЯ КАК МОТИВАЦИОННЫЙ ФАКТОР СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Доктор психологических наук, профессор Г. Б. Горская, Ю. М. Босенко, Е. И. Гринь,
кандидат психологических наук Т. И. Зернова, С. О. Скачкова, М. Э. Хорошун
Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма, г. Краснодар
в статье изложены результаты исследования мотивационных основ принятия студентами позиции субъекта учебной деятельности. Оно проводилось с позиций теории самодетерминации, которая характеризует процесс становления внутренней мотивации деятельности. Установлено соотношение внутренних и внешних мотивов в структуре мотивации учебной деятельности студентов, показана взаимосвязь мотивации самодетерминации и удовлетворенности базовых потребностей. Полученные данные раскрывают мотивационные ресурсы становления студентов как субъектов учебной деятельности.
Ключевые слова: мотивация учебная деятельность, самодетерминация, субъектность
Введение. Включение современного молодого поколения в жизнь общества происходит в сложных социально-исторических условиях, обусловленных цивилизационными изменениями, в силу которых оказываются недостаточно эффективными исторически сложившиеся способы освоения новым поколением собственного жизненного мира.
Детерминированность активного включения молодых людей в жизнь общества их способностью взять на себя ответственность за собственную жизнь, готовностью самостоятельно реализовывать жизненные планы объясняет активизацию научных исследований проблемы субъектности в отечественной психологии [1, 2] и активное развитие концепции самодетерминации в американской психологии [6, 7]. Послед-
няя привлекает внимание к мотивационным предпосылкам формирования у человека активной жизненной стратегии, делающей его субъектом собственного жизненного пути.
Осознание личностью себя как субъекта собственной жизни предполагает включение в значимые ситуации и виды деятельности по собственному убеждению, под влиянием личного выбора, то есть под влиянием внутренней мотивации. Однако жизненная реальность такова, что довольно часты случаи включения в те или иные виды деятельности скорее под влиянием обстоятельств или других людей, рассматриваемые как источники внешней мотивации.
Как показали ранее проведенные исследования [3, 5], наблюдаемая на протяжении обучения студентов в вузе позитивная динамика показателей внутреннего локуса контроля, осознанной саморегуляции поведения, представляющей существенную инструментальную предпосылку субъектной активности, сочетается с низкой мотивацией принятия на себя ответственности, нежеланием применять имеющиеся регуляторные умения. Ситуации принятия на себя ответственности частью студентов расцениваются как нежелательные и навязанные обстоятельствами. Вместе с тем студентами высказывается мнение, что в условиях учебной деятельности редко возникают ситуации, требующие проявления субъектной позиции, самостоятельного принятия решений. Следовательно, получение данных, позволяющих раскрыть особенности и причины мотиваци-онных барьеров, препятствующих субъектной активности, является существенным условием актуализации личностных ресурсов молодого поколения.
Теория самодетерминации Е. Л. Деси и Р. М. Райана [6, 7] рассматривает механизмы и условия преобразования внешней мотивации во внутреннюю. Согласно ей, мотивы, побуждающие человека к действию, находятся в континууме от амотивации, то есть состояния, когда человек не может ясно сформулировать, что побуждает его к деятельности, до внутренней мотивации, при которой личность выступает как субъект осознанного выбора определенной деятельности как личностно-значимой.
Основной характеристикой внутренней мотивации является то, что под ее влиянием человек включается в деятельность ради интереса к ней как таковой, а не ради результата, который делает деятельность лишь средством, а не целью. В исследованиях последних лет как содержание внутренней мотивации рассматривается стремление человека к новым знаниям, к самосовершенствованию, к переживанию стимулирующих эмоций, связанных с выполнением деятельности (удовольствия, удовлетворение от попыток усовершенствовать, создать что-то новое).
Авторы концепции самодетерминации выделяют и несколько видов внешней мотивации. Это собственно внешняя мотивация, в качестве которой выступают чаще всего поощрение, материальное вознаграждение, требования других людей или ожидание санкций с их стороны. Разновидностью внешней мотивации является, по мнению Е. Л. Деси и Р. М. Райана, интроекция, особенность которой состоит в том, что первоначально внешний источник мотивации оказывается отчасти принятым личностью, поэтому он перестает быть необходимым для инициации поведения. Примером интроекции может быть ситуация, когда студент поступил в вуз под влиянием требований родителей, но учится потому, что ему стыдно не оправдать их ожиданий. Еще один вид внешней мотивации, обозначаемый как идентификация, проявляется тогда, когда человек приходит к мысли о ценности и важности для себя деятельнос-
ти, в которую он включится под влиянием внешних причин. Деятельность в этом случае по-прежнему выполняется под влиянием внешних побуждений, но является внутренне регулируемой и самодетерминируемой. Идентификация рассматривается Е. Л. Деси и Р. М. Райаном как разновидность внешней мотивации, наиболее близкая к внутренней мотивации.
Существенной частью теории самодетерминации является характеристика условий, при которых возможна трансформация внешних мотивов во внутренние. Главным из них авторы считают удовлетворение базовых потребностей, к которым относят потребность в автономии, потребность в компетентности, потребность быть включенным во взаимоотношения с другими людьми. Чем более удовлетворены базовые потребности, тем выше вероятность становления внутренней мотивации включения человека в деятельность, в ту или иную сферу активности. Следовательно, чем больше в жизненной среде человека условий, способствующих удовлетворению базовых потребностей, тем больше она стимулирует внутреннюю мотивацию.
Излагаемое исследование, проведенное при поддержке гранта РГНФ и администрации Краснодарского края (проект № 07-06-38614 а/Ю), посвящено становлению мотивационных основ субъектной позиции студентов в учебной деятельности как значимой с точки зрения приобретения ресурсов активного включения в жизнь общества. Оно предполагает использование разработанной в рамках концепции самодетерминации Е. Л. Деси и Р. М. Райана модели трансформации внешней мотивации во внутреннюю, а также представления об удовлетворенности базовых потребностей в автономии, компетентности и включенности во взаимоотношения как факторе становления самодетерминации.
Цель исследования состоит в установлении параметров мотивационной готовности студентов к принятию позиции субъектов учебной деятельности.
Основная задача исследования, составляющего один из компонентов указанного выше проекта, заключается в установлении особенностей принятия студентами учебной деятельности как личностно-значимой на основе анализа соотношения внутренней, внешней мотивации учебной деятельности и амотивации. Исследование предполагает также установление роли удовлетворенности базовых потребностей и поддержки автономии со стороны педагогов в становлении самодетерминации студентов в учебной деятельности. Сопоставление параметров, характеризующих уровень самодетерминации, с таким показателем субъект-ности, как ответственность, направлено на решение задачи понимания мотивационных основ активного включения студентов в контекст учебной деятельности.
Методы и организация исследования. Программа исследования включала диагностику мотивации учебной деятельности по опроснику «Шкала академической мотивации» [8], разработанному в контексте теории самодетерминации и адаптированному авторами данного проекта, диагностику удовлетворенности базовых потребностей по опроснику «Удовлетворенность базовых потребностей», диагностику поддержки автономии педагогами по опроснику «Климат учебной деятельности», диагностику ответственности по методике В. П. Прядеина [4].
Методика диагностики ответственности Прядеина позволяет установить показатели энергетического, мотива-ционного, когнитивного, эмоционального, регуляторного компонентов ответственности. Каждый из компонентов ответственности характеризуется двумя показателями,
ный - 45,6 %. В группе девушек наибольшее среднее значение равно 70,2 %от максимального балла, а наименьшее
- 32,4 %.Это значит, что большинство показателей можно скорее расценить как средние.Наиболее низкими как у юношей,так и у девушек являются показатели амотивации. Тем не менее, необходимо отметить, что, по-видимому, у небольшой части студентов отсутствуют ясные мотиваци-онные основания включения в учебную деятельность.
Девушки достоверно превосходят юношей по показателям внутренней мотивации, в то же время у них достоверно ниже показатель амотивации. У юношей достоверно выше, чем у девушек, показатель внешней мотивации (идентификации).
Различия мотивации девушек и юношей становятся еще более явственными, если сравнить частоту случаев, когда у них наблюдаются значения, превышающие 75 % от максимально возможного балла (таблица 2).
В группе студенток значительно больше тех, у кого отчетливо выражена внутренняя мотивация, кого можно расценивать как проявляющих в отношении к учебной деятельности субъектную позицию и не нуждающихся во внешних стимулах поддержания мотивации. В группе девушек не наблюдаются высокие значения показателя амотивации, в то время как в группе юношей они установлены у 7 % студентов. В группе юношей наиболее часты высокие значения показателя одной из разновидностей внешней мотивации
- идентификации, свидетельствующей о том, что студенты осознают значимость учебной деятельности лично для
себя, но все же находятся под влиянием внешних факторов, побуждающих к учению.
Поддержку автономии студентов со стороны педагогов достоверно более высоко оценивают юноши, у кото р ы х этот показатель составляет 74, 83 балла. У девушек этот показатель равен 67,15 балла. По показателям удовлетворенности базовых потребностей между девушками и юношами не обнаружено статистически достоверных различий (таблица 3).
Корреляционные связи показателей мотивации, удовлетворенности базовых потребностей в целом соответствуют положениям теории самодетерминации. В группе девушек (таблица4) подтверждением взаимосвязи удовлетворенности базовых потребнос-
один из которых характеризует^ конструктивные,а другой - деструктивные проявления ответственности.Например, показатель энергетического компонента ответственности «динамическая эргичность» указывает на готовность человека тратить силы и энергию на реализацию ответственности. Показатель «динамическая аэргичность» говорит о стремлении уклониться от трат энергии на реализацию ответственности. Первый показатель характеризует конструктивное проявление ответственности, а второй - деструктивное.
Достоверность различий между исследуемыми параметрами оценивалась по ^критерию Стьюдента, взаимосвязи между показателями определялись с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Участниками исследования являлся 181 студент пяти факультетов Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма (114 юношей и 67 девушек).
Результаты исследования и их обсуждение. Данные о показателях мотивации учебной деятельности студентов представлены в таблице 1. Каждый из представленных в таблице показателей может изменяться в диапазоне от 1 до 28 баллов. Поскольку авторы методики «Шкала академической мотивации» не указывают границы показателей, соответствующие высоким, средним и низким значениям, ориентиром могут служить данные об отношении средних значений к максимально возможным.
В группе юношей максимальный средний показатель составляет 70,5 % от максимального балла, а минималь-
Таблица 1
Средние показатели мотивации учебной деятельности студентов (баллы)
Параметры мотивации Студенты Студентки Достоверность различий
Внутренняя мотивация (знания) 18,14±4,71 19,47±4,58 Р < 0,05
Внутренняя мотивация (компетентность) 17,57±4,55 19,66±4,99 Р < 0,05
Внутренняя мотивация (новые впечатления) 15,56±4,77 16,78±5,37
Внешняя мотивация (идентификация) 19,75±4,17 18,07±4,35 Р < 0,05
Внешняя мотивация (интроекция) 16,36±4,18 16,75±5,07
Внешняя мотивация 17,12±4,72 15,72±6,07
Амотивация 12,78±5,18 9,08±4,08 Р < 0,05
Таблица 2 Частота случаев высоких значений показателей мотивации учебной деятельности у студентов разного пола (%)
Параметры мотивации Студенты Студентки
Внутренняя мотивация (знания) 22,8 28,9
Внутренняя мотивация (компетентность) 21,9 35,8
Внутренняя мотивация (новые впечатления) 13,2 22,4
Внешняя мотивация (идентификация) 44,7 28,4
Внешняя мотивация (интроекция) 15,8 16,4
Внешняя мотивация 14,9 14,9
Амотивация 7,0 0
Таблица 3 Средние показатели удовлетворенности базовых потребностей (баллы)
Базовые потребности Студенты Студентки
Потребность в автономии 35,37±4,70 34,24±5,70
Потребность в компетентности 28,34±4,01 28,35±4,39
Потребность во включенности в отношения 38,56±6,71 39,25±6,17
теи и становления предрасположенности к внутренней мотивации являются достоверные отрицательные корреляционные связи показателя удовлетворенности потребности в автономии и показателя амотивации, показателя удовлетворенности потребности в компетентности и показателей внешней мотивации и амотивации. Показатели внутренней мотивации, характеризующие ориентацию на приобретение знаний и получение новых впечатлений, достоверно положительно коррелируют с показателями удовлетворенности потребности во включенности во взаимоотношения.
Корреляционный анализ выявил в группе девушек корреляционные связи, которые с позиций теории самодетерминации выглядят неожиданными. Это положительные
Таблица 4
Интеркорреляции показателей мотивации и удовлетворенности базовых
потребностей в группе девушек
Потребность в Потребность в
Потребность в компетент- установлении
Девушки N=67 независимости ности личных контактов
Поддержка автономии
преподавателями 0,21 0,15 0,23
Внутренняя мотивация (заинтересованность в приобретении знаний) 0,19 0,1 0,4
Внутренняя мотивация
(стремление к компетентности) -0,02 0,07 0,15
Внутренняя мотивация
(новые впечатления) 0,19 0,18 0,45
Внешняя мотивация
(идентификация) 0 0,09 0,5
Внешняя мотивация
(интроекция) -0,09 -0,1 0,37
Внешняя мотивация -0,13 -0,26 0,27
Амотивация -0,4 -0,34 0,02
Примечание: выделены достоверные корреляционные связи
Таблица £3
Интеркорреляции показателей мотивации и удовлетворенности базовых
потребностей в группе юношей
Юноши N=114 Потребность в независимости Потребность в компетентности Потребность в установлении личных контактов
Поддержка автономии преподавателями 0,24 0,17 0,19
Внутренняя мотивация (знание) 0,03 -0,01 0
Внутренняя мотивация (компетентность) 0,1 -0,01 -0,11
Внутренняя мотивация (новые впечатления) 0,21 0,04 0,03
Внешняя мотивация (идентификация) 0,03 0,04 0,24
Внешняя мотивация (интроекция) -0,12 -0,19 -0,14
Внешняя мотивация -0,08 -0,21 0
Амотивация 0,05 -0,27 -0,09
Примечание: выделены достоверные корреляционные связи
корреляционные связи показателя удовлетворенности потребности во включенности во взаимоотношения и показателей иденификации, интроекции, внешней мотивации. По-видимому, эти корреляционные связи являются отражением представления девушек о зависимости благополучия взаимоотношений от соответствия собственных действий требованиям социального окружения. Они могут быть следствием повышенной значимости общения для представительниц женского пола, а также недостаточной поддержки стремления девушек к автономии.
В группе юношей (таблица 5) обнаружена достоверная положительная взаимосвязь показателя удовлетворенности потребности в автономии и показателя внутренней мотивации, характеризующего ориентацию на получение новых впечатлений. Показатель удовлетворенности потребности в компетентности достоверно отрицательно коррелирует с показателями интроекции, внешней мотивации, амотивации. Показатель удовлетворенности потребности во включенности во взаимоотношения положительно коррелирует с показателем интроекции - разновидности внешней мотивации, наиболее близкой к внутренней мотивации.
У юношей, которые более высоко, чем девушки оценивают поддержку автономии со стороны педагогов, обнаружены достоверные корреляционные связи между этим показателем и показателями удовлетворенности потребностей в автономии и во включенности во взаимоотношения.
Показатели ответственности студентов, представленные в таблице 6, согласуются с данными об особенностях мотивации самодетерминации. Девушки, которые превосходят юношей по показателям внутренней мотивации, имеют более высокие средние показатели конструктивных проявлений ответственности. Это показатели динамической эргичности, результативности предметной, эмоциональности стенической, регуляторной интернальности. Они означают более высокую готовность девушек тратить силы на реализацию ответственности, ориентацию на решение поставленной задачи, склонность связывать события собственной жизни с собственными усилиями, а не с внешними обстоятельствам и.
Эмоциональный компонент ответственности проявляется у девушек противоречиво: они превосходят юношей как по по-
Таблица 6
Средние показатели ответственности у студентов разного пола (баллы)
Юноши Девушки
Конструктивные проявления ответственности
Динамическая эргичность 20,78±4,64 23,43±5,09 P < 0,05
Мотивация социоцентрическая 20,15±3,83 20,65±3,97 -
Когнитивная осмысленность 25,95±4,17 26,50±4,27 -
Результативность предметная 22,63±4,25 24,74±3,53 P < 0,05
Эмоциональность стеническая 23,68±4,14 27,06±3,91 P < 0,05
Регуляторная интернальность 24,33±4,09 27,49±4,30 P < 0,05
Деструктивные проявления ответственности
Динамическая аэргичность 19,12±4,10 18,65±6,48 -
Мотивация эгоцентрическая 21,22±3,50 18,37±4,51 P < 0,05
Когнитивная осведомленность 20,41±4,60 17,34±5,51 P < 0,05
Результативность субъектная 24,63±3,59 27,99±5,54 P < 0,05
Эмоциональность астеническая 21,42±4,00 25,26±4,65 P < 0,05
Регуляторная экстернальность 18,76±4,25 18,56±4,71 -
казателю эмоциональности стенической, так и по показателю эмоциональности астенической. Это значит, что ситуации реализации ответственности могут быть окрашены у девушек как эмоциями мобилизации, так и эмоциями беспокойства и тревоги. Достоверно выше у девушек и показатель результативности субъектной. Следовательно, для них самоутверждение не менее значимо, чем достижение поставленной цели.
Корреляционные связи показателей мотивации и ответственности говорят о согласованности теории самодетерминации и представлений отечественной психологии о субъектности.
В группе девушек показатель поддержки педагогами автономии студентов положительно коррелирует с показателем динамической эргичности (г = 0,25, Р<0,05) и отрицательно с показателем динамической аэргичности (г = -0,26, Р<0,05). Следовательно, поддержка преподавателями самостоятельности студентов повышает их готовность активно включаться в ответственное поведение и снижают тенденцию к уклонению от ответственности. Показатель внутренней мотивации - стремление к знаниям, положительно коррелирует с показателями социоцентрической мотивации (г = 0,25, Р<0,05) и результативности предметной (г = 0,30, Р<0,05), которые характеризуют конструктивные проявления ответственности. Показатель внешней мотивации отрицательно коррелирует с показателем когнитивной осведомленности (г = - 0,32, Р<0,05). Эти корреляционные связи говорят о том, что чем сильнее внешняя мотивации, тем слабее осознание сути ответственного поведения, чем сильнее внутренняя мотивация, тем сильнее ориентация на достижение поставленной цели, готовность принимать социально значимые цели.
В группе юношей отмечена достоверная отрицательная корреляционная связь показателя интроекции и динамической эргичности (г = - 0,22, Р<0,05), говорящая о том, что внешняя мотивация снижает готовность тратить силы на реализацию ответственности.
Заключение. Результаты исследования позволяют заключить, что показатели мотивации самодетерминации могут рассматриваться как мотивационный предиктор субъектности студентов в сфере учебной деятельности.
Полученные данные подтверждают взаимосвязь становления внутренней мотивации и удовлетворения базовых потребностей.
Н едостаточ н о высокие показатели внутренней мотивации учебной деятельности указывают на наличие мотиваци-онных барьеров принятия студентами субъектной позиции, которые могут быть объяснены традициями авторитарной системы обучения, сочетающей опеку и жесткость регламентации деятельности обучаемых.
Характер взаимосвязей показателей удовлетворенности базовых потребностей, мотивации, ответственности дает основание для заключения о том, что изменение структуры мотивации учебной деятельности за счет целенаправленных коррекционно-развивающих воздействий является ресурсом укрепления субъектных свойств личности студентов, повышающих их готовность к принятию субъектной позиции в учебной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова К. А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского
- М.: ПЕР СЕ, 2002. - С. 34-53.
2. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. - 1991. - Т.12.
- № 6. - С. 3-20.
3. Крутых У. В. Становление субъектности в студенческом возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Краснодар, 2006.
- 23 с.
4. Прядеин В. П. Половозрастные особенности ответственности личности. - Екатеринбург, 1998. - 291 с.
5. Черкасова В. А. Психологические предпосылки получения дополнительного профессионального образования в сфере физической культуры и спорта: автореф. дис. ... канд. психол. наук.
- Краснодар, 2004. - 22 с.
6. Deci E. L., Ryan R. M. The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and Self-Determination of Behavior //Psychological Inquiry, 2000, vol. 4, 227 - 268.
7. Ryan R.M.,DeciE. L. Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-being. /American Psychologist, 2000, vol. 50, 1, 68 - 78.
8. Vallerand R.J., Pelletier L.G., Blais M.R., Briere N.M., Senecal C., Velleres E.F. The Academic Motivation Scale: a Measure of Intrinsic, extrinsic, and Amotivation in Education. /Educational and Psychological Measurement, 1992, vol. 52, 1003 - 1117
SELF-DETERMINATION AS A MOTIVATIONAL FACTOR OF STUDENTS' SUBJECT POSITION IN THE PERIOD OF ACADEMIC YEAR ACTIVITY
G. Gorskaya, Doctor of Psychology, Professor, Yu. Bosenko, E. Grin, T. Zernova, Candidate of Psychology, S. Skachkova, M. Horoshun
Kuban State University of Physical Education, Sport and Tourism, Krasnodar
The results of research into motivational fundamentals of students' behaviour when they take up the subject position in the period of their academic year activity are worded in the given article. This research is carried out from the point of view of the theory of self-determination, which characterizes inner motives of the activity in the making. Correlation between inner and outer motives in the structure of motivation of students' studies has been fixed in the process of the research, and
the interconnection of motivation of self-determination and satisfaction of basic needs has been revealed. The data received expose motivational resources of students as subjects of studies in the making.
Key words: motivation, studies /studying activity, academic year activity/, self-determination, subject position.
ДИАГНОСТИКА ДИНАМИКИ ИЗМЕНЕНИЯ СОСТОЯНИЯ И СТРУКТУРЫ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Кандидат педагогических наук, доцент Б. М. Иванов, кандидат педагогических наук, доцент А. М. Имашев, доктор педагогических наук, профессор З. М. Кузнецова
Камская государственная академия физической культуры, спорта и туризма, г. Набережные Челны
Функциональная компетентность (ФК) будущих учителей физической культуры (БУФК) рассматривается нами как часть их профессиональной компетентности, характеризующейся уровнем отработанности знаний - умений -навыков основных педагогических функций (ЗУН ОПФ).
Ключевые слова: функциональная компетентность, профессиональная компетентность, основные педагогические функции, знания-умения-навыки. Функциональные элементы.
Функциональная компетентность (ФК) будущих учителей физической культуры (БУФК) рассматривается нами как часть их профессиональной компетентности, характеризующейся уровнем отработанности знаний -
умений - навыков основных педагогических функций (ЗУН ОПФ) [1-3].
ПРОБЛЕМА: повышение динамики изменения ФК БУФК.
АКТУАЛЬНОСТЬ: решение задач повышения качества процесса профессионального становления БУФК.
ОБЪЕКТ: динамика изменения состояния и структуры ФК БУФК.
ПРЕДМЕТ: динамика изменения состояния и структуры сформирован-ности ЗУН ОПФ у БУФК.
ЦЕЛЬ: констатирующее экспериментальное изучение особенностей динамики изменения состояния и структуры ФК БУФК на КамГАФКСиТ.
ГИПОТЕЗЫ: 1) покурсовая динамика изменения значений ФК БУФК ЗУН ОПФ - прогрессивна; 2) особенности структуры ФК БУФК на курсах имеют неидентичный характер.
