CC BY
247
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.013.75
В. Б. Помелов
С РЕБЕНКОМ К ПРЕДМЕТУ ИЛИ С ПРЕДМЕТОМ К РЕБЕНКУ? К 25-ЛЕТИЮ ДВИЖЕНИЯ ПЕДАГОГОВ-НОВАТОРОВ
В статье дается характеристика профессионально-общественного движения передовых учителей-новаторов, получившего название «педагогика сотрудничества»; анализируются ведущие идеи этого направления научно-педагогической мысли и педагогической практики.
In the article the characteristics of the professional and society movement of the progressive teachers-innovators, named thepedagogics of cooperation, is given. The main ideas of this branch of scientific-pedagogical thought and the pedagogical practiceare analysed.
Ключевые слова: движение педагогов-новаторов, ведущие идеи педагогики сотрудничества, передовые педагоги В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин, И. П. Волков, В. А. Караковский, Л. А. и Б. П. Никитины, И. П. Иванов и др.
Keywords: the movement of the teacher-innovators, the main ideas of the pedagogics of cooperation, the progressive teachers V. F. Shatalov, Sh. A. Amonashvili, E. N. Il'in, S. N. Lysenkova, M. P. Shchetinin, I. P. Volkov, V. A. Karakovskiy, L. A. and B. P. Nikitin, I. P. Ivanov etc.
В октябре 1986 г. в педагогической жизни страны произошло событие, которому суждено было надолго стать катализатором объявленной двумя годами ранее реформы общеобразовательной и профессиональной школы.
По инициативе В. Ф. Матвеева, главного редактора «Учительской газеты», издания, активно выступавшего с новаторских позиций за действительную перестройку и демократизацию отечественного образования, в подмосковном поселке Переделкино была организована двухдневная творческая встреча группы передовых педагогов.
Назовем их поименно: это учитель начальных классов школы № 587 г. Москвы Софья Николаевна Лысенкова, учитель математики и физики школы № 5 г. Донецка Виктор Федорович Шаталов, учитель труда и рисования школы № 2 г. Реутово Московской области, кандидат педагогических наук Игорь Павлович Волков, старший науч© Помелов В. Б., 2011
ный сотрудник НИИ общих проблем воспитания АПН СССР Михаил Петрович Щетинин, учитель русского языка и литературы школы № 307 Евгений Николаевич Ильин, профессор, доктор психологических наук, директор научно-производственного педагогического объединения в г. Тбилиси Шалва Александрович Амонашвили, директор школы № 825 г. Москвы Владимир Абрамович Караковский и тогда уже известные всей стране по документальным фильмам и своим книгам многодетные родители, мастера семейного воспитания супруги Лена Алексеевна и Борис Павлович Никитины. В эту группу входил известный ленинградский ученый профессор Игорь Петрович Иванов, который на протяжении без малого сорока лет разрабатывал идеи педагогики сотрудничества в деле воспитания подрастающего поколения. Все это были опытнейшие педагоги с профессиональным стажем от 25 до 40 лет (за исключением Никитиных).
Итогом встречи стала подготовленная учителями-экспериментаторами статья под названием «Педагогика сотрудничества», опубликованная в «Учительской газете» 18 октября 1986 г. Эту дату и принято считать хронологической точкой отсчета движения педагогов-новаторов, а сама статья стала именоваться в прессе не иначе как «Переделкинский манифест».
В последующие два года состоялись еще три подобные встречи, на которых были приняты и опубликованы в «Учительской газете» отчеты под многозначительными названиями: «Демократизация личности» (17.10.1987), «Методика обновления» (19.03.1988), «Войдем в новую школу» (18.10.1988). В некоторых встречах принимали участие видные представители психолого-педагогической науки (Э. Д. Днепров, В. П. Зинчен-ко, В. В. Давыдов), публицист С. Л. Соловейчик, художник-педагог Б. М. Неменский и др.
Теперь, по прошествии четверти века, когда в силу естественных причин многие из «отцов-основателей» педагогики сотрудничества закончили активную педагогическую деятельность, а иных, увы, уже нет в живых (И. П. Волков, И. П. Иванов, В. Ф. Матвеев, Б. П. Никитин, С. Л. Соловейчик), представляется важным и полезным обратиться к их научно-практическому наследию, попытаться выделить те конкретные новаторские идеи, которые предлагались ими и составляют суть педагогики сотрудничества.
Прежде всего, следует отметить, что к середине 1980-х гг. в отношениях учителя и ученика произошли глубокие изменения. Главной причиной этого стали известные постановления ЦК КПСС и Правительства СССР по школе (1977 г.), провозгласившие, среди прочего, срочный переход к всеобщему среднему образованию. Прежде ученик, не желавший или не способный учиться, оставался на второй или третий год, выбывал из школы. (Даже А. С. Макаренко описывал в своих произведениях, как он расставался с теми, кто особенно мешал коммунарам.)
В предшествующий исторический период были сильные экономические стимулы: образование выступало гарантией более благополучного социального положения. Наконец, немногие родители имели возможность долго учить детей и давать им среднее образование. Многие, прежде всего малоспособные дети, сами уходили из школы, и процент таких детей достигал 30%. Теперь, с введением всеобщего среднего образования и фактического запрета на отчисление из школы, все эти ученики оставались в классе. А как учить тех, кто не хочет учиться? Поколение учителей эпохи «перестройки» стало первым в истории образования в нашей стране, кому выпало учить детей без выбора и отсева. Приемы и навыки такого обучения «в наследство» они не получили, и должны были вырабатывать их сами.
То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, то для педагогов 1970-1980-х гг. стало обыденной реальностью. Но все ли педагоги были готовы к работе в условиях всеобщего среднего образования? Очевидно, нет, ибо не каждый оказался в состоянии отыскать в своем педагогическом арсенале новые стимулы детского учения.
Итак, внешних побудителей к учебе почти не осталось, способов к принуждению вообще нет, на всеобщий интерес к учебному предмету рассчитывать не приходится, - что же остается? Педагоги-новаторы на этот вопрос отвечали следующим образом: «Перед нами лишь один путь, -мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Иначе детей не выучишь. Результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, то и все произведение обращается в нуль. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества».
Воспитывая через сотрудничество, педагог воспитывает коллективизм и целеустремленность. Именно в сотрудничестве глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание. Цент-
ральная точка педагогики сотрудничества - исключение принуждения к учению. Педагог должен обходиться без него как по соображениям гуманности, так и в силу того, что средств принуждения в его распоряжении просто не осталось. Педагогика сотрудничества вся направлена на то, чтобы дать ребенку уверенность в том, что он непременно добьется успеха, если научить его трудиться и не допускать отставания. А для этого необходимо развивать даже самые малые способности детей и вызывать у них общественные чувства, - два условия, необходимые для сотрудничества.
Рассмотрим подробнее некоторые ведущие идеи педагогики сотрудничества.
Идея содержания личности. Педагоги-новаторы полагают, что для учителя-практика представляет неподъемную трудность выявление тех позитивных (или негативных) изменений, которые происходят в развитии личности ребенка. Они считают, что «развитие никак не измерить, поскольку само развитие, т. е. переход из одного состояния в другое, сложно уловить». Вместо этого ими предлагается понятие «содержание личности», включающее такие наглядные и зримые компоненты, как нравственность, культура, мировоззрение, идейность, кругозор, физическое совершенство, готовность к выбору профессии и др. Тем самым ими был сделан важный шаг, на который десятилетиями по понятным причинам никто не решался: от демагогического и расплывчатого «всестороннего развития личности» к значительно более реальному «разностороннему развитию личности». Такое уточнение цели образовательной работы значительно конкретизировало сам объект приложения педагогических усилий.
Идея личностного подхода. Педагоги-новаторы убеждены в необходимости личностного, а не индивидуального подхода. В школу приходят не только ученики - существа, занятые учением. Нет, перед нами личности! Каждый из ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем принципиально не отличающийся от внутреннего мира учителя. В этом смысле педагог и ребенок равны; они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный делами, не может осуществить его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего труда, и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу, и в том, что внешкольное творчество каждого ребенка
получает признание и оценку, и, наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности; все защищены в своем классе и в своей школе.
Школьников, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно охарактеризовать так: все они умеют и любят думать, процедура мышления - ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому. Все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности. «Мы видим таких ребят каждый раз, когда выпускаем их из школы, - отмечали педагоги-новаторы. -Если бы в классе учился сын или внук каждого из нас, мы не могли бы дать ему больше, чем даем каждому ученику».
Идея развития творческих и исполнительских способностей. Нередко встречаемая в школе ориентация лишь на исполнительские способности глушит в человеке главное, - его способности к творчеству, самостоятельность мысли. Нередко самые способные в творческом отношении ученики оказываются в «худших», поскольку они якобы не в ту сторону «закруглили палочку» (на уроке чистописания).
Идея трудной цели. Для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать при этом уверенность, что цель будет непременно достигнута, тема будет хорошо изучена. Учеников в этом случае объединяет не просто цель, - цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, -а именно вера в возможность преодоления трудности. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.
Исследованиями Л. С. Выготского было доказано, что учение само по себе еще не ведет к развитию, пока оно ведется в зоне актуального развития ребенка, то есть в зоне уже достигнутых им возможностей. Развитие начинается тогда, когда учитель действует в зоне ближайшего развития. Маленькие дети приходят в школу живыми и любознательными, но вскоре многие из них теряют интерес к учению. Ш. А. Амо-нашвили объясняет это тем, что школа на первых порах занимается, в основном, развитием устной речи, а устная речь - зона актуального развития ребенка, он ею уже владеет и, в итоге, развития не происходит. Поэтому педагог пришел к идее возможно более раннего перехода к обучению детей письму.
Идея опоры. Педагоги-новаторы отвергают деление детей по способностям и их дифферен-
циацию даже на уровне помощи или предъявления заданий («тебе задача полегче, тебе - потруднее»), поскольку они в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми; против всего того, что может вызвать у ребенка подозрение в том, не считают ли его второсортным.
Однако в каждом классе обучаются дети с очень разными способностями. Как быть? Не сговариваясь друг с другом, педагоги-новаторы пришли к идее опоры: опорный сигнал у В. Ф. Шаталова, схемы С. Н. Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого поведения (И. П. Иванов), опорная деталь у Е. Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д. Е. Огородно-ва. Формы опор самые разные, но общий принцип един: они позволяют даже слабому ученику отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока. Перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые ученики пользуются опорой дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.
Особенно подробно идея опоры в форме набора ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе, разработана в методике В. Ф. Шаталова. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свертывания и развертывания, доступная каждому ученику, сильно облегчает понимание и запоминание материала и полностью исключает необходимость зубрежки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской мысли, как по лабиринту.
До сих пор учителя пользовались лишь одним методом развития мышления - проблемным, при котором мысль вызывалась вопросом. Но у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает «при встрече» с самой небольшой трудностью. Обычно учителя бранят таких учеников за нежелание думать или оставляют их «в покое», - «в покое», но без помощи! Педагогика сотрудничества предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. Понуканием, принуждением, дополнительными занятиями этого добиться нельзя, поскольку на низком уровне способностей и успешности решающую роль играет самолюбие.
Идея оценки работ. Конспекты В. Ф. Шаталова привлекли общее внимание педагогов, опубликованы в ряде его книг, ими пользуются, с соответствующими поправками, учителя и преподаватели многих предметов. Секрет успеха еще
и в том, что опорные сигналы решают сложнейшую педагогическую проблему массового обучения, - они позволяют проверить домашнюю работу ученика в свернутом виде; при этом одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить работу каждого ученика на каждом уроке. Это побуждает ученика работать систематически, в итоге он быстро развивается и больше не числится в отстающих. Это так воодушевляет ученика, что дальнейшая работа в атмосфере успеха ему в радость.
Успех детей зависит и от повторения. Многократное повторение с включением зрительной, слуховой и моторной памяти приводит к тому, что хочет ученик или не хочет, он все равно будет знать и уметь все, что требуется. В. Ф. Шаталов в шутку называл свою методику обучения «системой соленого огурца»: у огурца ведь не спрашивают, хочет он пойти на засолку или нет; его просто бросают в банку, и он доходит до готовности независимо от своего желания. Так и ученика не спрашивают, есть у него желание или нет осваивать учебный материал: если ученик присутствует на занятии, он непременно будет успевать.
Ребенку можно ставить отметку, а можно и не ставить. Ш. А. Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметки. В. Ф. Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Учитель начальных классов, который ставит плохие отметки одну за другой, который не умеет пользоваться учением без принуждения, похвалой и поощрением, нетерпелив в ожидании результатов, не верит в детей, - такой учитель крайне опасен для школы и может навсегда отбить охоту ребенка учиться.
В методиках педагогов-новаторов нет коллективной работы над ошибками. Если дети допускают ошибку, значит, в чем-то ошибся учитель. Учителю мало знать свой предмет; он должен понимать подлинные причины детского незнания и устранять их, не пытаясь прибегать к силовым приемам. Ленивыми дети становятся тогда, когда перед ними возникает задача, с которой они не могут справиться; детская лень становится защитой от педагогического напора учителя. У детей еще не окрепла воля и не развито чувство долга; они укрепляются и развиваются не в процессе увещеваний и призывов, а в ходе творчески организованного учения, при котором учитель вместе с учеником идут к предмету, а не наоборот, с предметом к ученику.
Идея свободного выбора. Для того чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо, где только можно, предоставлять им свободный выбор. Ш. А. Амонашвили оставляет на выбор даже самых маленьких детей, какую
задачу решать. В. Ф. Шаталов задает ученику избыточное количество задач и оставляет за ним право самому решать, какие решать. У С. Н. Лы-сенковой дети выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. И. П. Волков давал детям тему («делаем самолеты»), но как делать, из чего -предоставлял на выбор ребенка. Свобода выбора - самый естественный шаг к развитию творческой мысли.
Идея перевоплощения. Дети быстро развиваются, когда играют роль учителя. У С. Н. Лы-сенковой все ученики по очереди ведут класс, вслух комментируют работу. Как настоящие педагоги, учили второклассников старшие ребята И. П. Волкова. Отвечают за события дня дежурные команды в школе № 5 г. Подгороднего Днепропетровской области (директор Р. Г. Под-болотова). Старшеклассники В. Ф. Шаталова проверяют тетради младшего класса. Ученики должны помогать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки.
Идея опережения. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает чувство гордости. Обычно учитель оперирует понятием «вчера (или сегодня) на уроке мы с вами...». С. Н. Лысенкова сделала попытку ввести на уроке «завтра». Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, она дает детям время «для созревания мысли».
Идея крупных блоков. Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По 10-20 уроков объединяет в один блок В. Ф. Шаталов. На одном уроке раскрывает красоту и смысл большого произведения Е. Н. Ильин. Сводит в единое навыки, необходимые для разных видов труда, И. П. Волков. Подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П. М. Эрдниев. По 5-6 творческих дел проводят в день на коммунарских сборах в методике И. П. Иванова. Экспериментирует с идеей «погружения» М. П. Щетинин.
В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, проще выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена, и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности.
Идея соответствующей формы. Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету. На уроках математики В. Ф. Шаталов, доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова, -рассказ учителя должен быть абсолютно точным. На уроках творчества И. П. Волкова дети шу-
мят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячей вопросов. Е. Н. Ильин, анализируя художественное произведение, добивается, чтобы и анализ имел художественную форму; для этого он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: прием, вопрос и деталь; в итоге получается художественный анализ художественного произведения.
Идея самоанализа. Результаты учения ученик обычно не может оценить самостоятельно, он нуждается в оценке учителя. Между тем самостоятельность человека заключается, в частности, в том, способен ли он вынести себе точную оценку. Педагоги-новаторы, хоть и по-разному, учат детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Е. Н. Ильин подводит своих учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступил бы я? А что представляю я из себя?» Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у доски в методике В. Ф. Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае не ставится, и ученики не боятся давать замечания отвечающему, свободно обсуждают его работу. Ш. А. Амонашвили специально учит маленьких детей оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают работу товарищей, не выставляя отметок, рецензируют письменные работы друг друга. При этом они пользуются эталонами, с тем, чтобы их суждения были содержательными.
Важнейшим элементом воспитания выступает коллективный анализ общей работы в методике И. П. Иванова, творчески используемой В. А. Ка-раковским, М. П. Щетининым. По этой методике каждое общее дело, - будь то производительный труд, поход или вечер отдыха, - каждое дело обязательно должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной. Обучение ребят коллективному самоанализу - дело, требующее от педагога большого мастерства и настойчивости, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей и взрослых, ученики приучаются болеть за общее дело, быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно и работают гораздо старательнее.
Интеллектуальный фон класса. На достижение целей учения и формирование позитивных ценностей сильное влияние оказывает интеллектуальный фон класса (выражение В. А. Сухом-линского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям из разных областей жизни. В. Ф. Шаталов проводит много экскурсий, в его классе всегда есть набор папок с газетными вырезками
самых важных статей, которые должен прочесть каждый. С. Н. Лысенкова стремится давать как можно меньше письменных заданий на дом, но подчеркивает перед детьми, что высвобожденное время должно использоваться для чтения. И. П. Волков ввел «творческие книжки», в которые записываются все работы, выполненные учащимся, будь то техническая модель, доклад или урок, проведенный шестиклассником во втором классе. В этом же направлении работают школьные «кафедры» М. П. Щетинина, которые помогают детям достичь наивысших результатов хотя бы в одном деле.
Коллективное творческое воспитание. И. П. Иванов разработал идею коллективного творческого воспитания, которая впервые была воплощена на практике в работе «Фрунзенской коммуны» школы № 308 г. Ленинграда, в пионерском лагере «Орленок», во множестве других школ, в том числе в школах, возглавляемых В. А. Караковским, М. П. Щетининым. Смысл методики состоит в том, что ребят, - с первого класса по выпускной, - учат коллективному общественному творчеству. Основное правило -«Все творчески, иначе зачем?». В коллективных творческих делах на пользу людям, школе или своему классу участвует весь коллектив; деление на выступающих и слушающих, на актив и пассив исключается.
Творческий производительный труд занимает важное место в педагогике сотрудничества. В 1959 г. объединение ленинградских школьников «Фрунзенская коммуна» выехало на работу в подшефный колхоз Ефимовского района; начал работу первый в стране лагерь труда и отдыха. С организации производительного труда на молокозаводе начала свою работу коммунарская школа № 308. На творческих основаниях организуется труд в экспериментальных школах М. П. Щетинина. Особенность труда в коммунар-ских коллективах в том, что ребята постоянно изобретают, как улучшить работу, как ее украсить, как сделать труд более радостным и эффективным. Сплоченные в коллектив, привыкшие к сотрудничеству со взрослыми, принимающие положительные ценности старших поколений, школьники стараются работать лучше, оказывать помощь друг другу.
Творческое самоуправление. На тех же принципах строится и школьное самоуправление. Весь школьный актив меняется несколько раз в год, потому что детям и подросткам нельзя слишком долго ходить в «записных активистах». Самоуправление рассматривается не как управление без взрослых; наоборот, дух сотрудничества заставляет детей искать помощи у старших друзей.
Идея детской половины дня. Развитие невозможно без учета интересов и склонностей уче-
ника. Необходимо учить так, чтобы не зависеть от того, выполнил он домашнюю работу или нет. Все проблемы надо решать на уроке, вторая же половина дня - детская; она должна включать их занятия по интересам. В школе В. А. Сухом-линского после уроков все сразу уходили домой, а к пяти часам вечера школа снова открывалась для самых разнообразных занятий. Свободная личность может развиваться лишь в свободно избранных ею занятиях.
Идея самоуважения. Предметом педагогического внимания должно стать отношение ребенка к самому себе. Именно в неуважении к себе, в обесценивании собственной личности одна из причин алкоголизма, наркомании, преступности. Молодой человек как бы мстит обществу и самому себе за свою несложившуюся судьбу. Его не пугают никакие наказания, никакие угрозы, его не трогают никакие доводы, ибо он сам смотрит на себя как на конченого человека, не уважает себя. И точно так же не уважает себя учитель, когда игнорирует творчески потенциал своей личности, довольствуется малыми и приблизительными успехами, позволяет кричать на себя на педсоветах, не отстаивает свои права, когда терпит разоренную школу. Идея уважения к ребенку внедряется не словами, а лишь реальными поступками, в частности, разумной организацией учебно-образовательного процесса, направленного на развитие личности.
Идея саморегуляции. Основа достоинства и ответственности - саморегуляция личности. Обучение с принуждением, воспитание одного лишь послушания опасно тем, что отучает ребенка от саморегуляции. Педагоги-новаторы предлагают идти от работы к поведению, а не наоборот. Интересная, правильно организованная работа неизменно приводит к хорошей дисциплине (саморегуляции).
Идея уникальности. Каждая личность неповторима, уникальна. На уроке уникальное в ребенке поддерживается тем, что мы даем ему возможность вести класс, предоставляем роль ведущего (С. Н. Лысенкова). Маленькая удача ученика, неожиданный ответ, искра творческой уникальности, - если учитель вовремя заметит и поддержит уникальное проявление ученика, это может перевернуть всю жизнь ребенка.
Идея диалога с учеником. Учителю приходится сталкиваться с тем, что дети приносят в школу все, что они слышали дома или на улице: слухи, заведомо неправильные утверждения, анекдоты и т. п. По идее учитель должен всему этому «давать отпор». Учитель даже боится обвинений в свой адрес в том, что он оставил без внимания разного рода сомнительные утверждения. Однако «отпор» означает конец диалогу учителя с учеником. Ученик уходит из школы со
своими, возможно, ложными мнениями. Его не переубеждают, а заставляют молчать. Он уходит из-под влияния учителя и окончательно подпадает под влияние, чуждое нам. В школе, где постоянно «дают отпор», вместо того чтобы вести диалог, - ученики ведут двойную жизнь: на глазах учителей они отличники и активисты, а в душе - циники.
Многое учителям может не нравиться в современной молодежи: одежда и косметика, идейные и музыкальные пристрастия. «Дать отпор» - одна минута, а диалог порой длится годами.
Сотрудничество с родителями. Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся ко взрослым в школе и семье. Для этого нужны не «единые требования», а дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье. Педагоги-новаторы отказались от критических замечаний о детях на родительских собраниях; нельзя ссорить детей с родителями. Учитель не должен жаловаться родителям на детей в дневниках, разжигать соревнование между родителями, вывешивать ведомости успеваемости по месту работы родителей. Если ученик требует внимания и помощи, то надо оказывать ее до тех пор, пока он прочно не встанет на ноги. Ленинградский воспитатель Ф. Я. Шапиро говорила, что лучше потратить на одного ребенка хоть год, нежели бросаться от одного трудного ребенка к другому.
Сотрудничество учителей. Любой учитель может осуществить на практике принципы педагогики сотрудничества. Для нее не нужно никаких особых условий. Это заключается не в перестройке программ и учебных планов, а в перестройке педагогического мышления. Каждый может начать перестройку в собственном классе, не дожидаясь каких-то особенных указаний сверху. Более того, педагоги-новаторы против ее «узаконенного» внедрения; они против того, чтобы кого-то хвалили или ругали, ставили в пример за применение каких-то особых приемов и методов. Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они и сами отчасти дети, - в этом их профессиональная сила. Только сохраняя в себе некоторую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушевлению, яркому восприятию жизни учитель способен передавать свои лучшие качества своим ученикам.
Ведущие положения педагогики сотрудничества вызвали в стране большую полемику в учительской среде. Незамедлительно возникли вопросы такого рода: что такое передовой опыт; что считать новаторством; кто может считаться передовым учителем, а кто - новатором; почему
именно этот опыт надо внедрять, а не какой-то иной... Позволим себе высказать собственное мнение по данному вопросу, тем более что по-прошествии четверти века сделать это значительно проще.
Нам представляется, что при анализе передового педагогического опыта самое главное заключается в том, чтобы показать, к каким конкретным результатам пришел учитель, чего реально он достиг, пользуясь, порой, самыми простыми средствами. Было бы правильно, если бы этот результат показывался не только в количественных показателях, например, в количестве отличников и уровне успеваемости, а и в качественных показателях (атмосфера урока, увлеченность детей делом, отсутствие дисциплинарных замечаний со стороны учителя и т. п.), которые невозможно измерить цифровыми показателями. Работа учителей, которым удается стабильно добиваться высоких результатов, и есть передовой опыт. Описанию такой опыт поддается с большим трудом: в пересказе неизбежно теряется атмосфера урока, неповторимость обаяния конкретного учителя, его движения и мимика, тон его голоса и многое другое. Все это надо видеть «в натуре».
Нередко педагоги стремятся использовать в своей практике какой-то прием передового учителя и бывают разочарованы, когда перенятый ими прием не дает ожидаемого результата. Но дело ведь заключается не в новизне приемов, -хотя в ряде случаев применение какого-то нового приема способно в чем-то помочь учителю, -а, прежде всего, в выдающемся качестве реализации всей совокупности приемов и методов, используемых передовым учителем.
Наметившееся в 1980-е гг. в педагогической практике противоречие между социально осознанной необходимостью учить всех без исключения и стандартными методами, рассчитанными на возможность отсева, вызвало к жизни целую группу педагогов-новаторов, учителей, добивающихся значительных позитивных результатов не только за счет личных качеств (исключительная добросовестность, огромный опыт, эрудиция, способность любить и понимать детей, мастерство и артистизм и т. д.), но и за счет применения новых, ранее неизвестных или малораспространенных методов, которые в чем-то противоречат принятым и привычным методическим средствам.
Чем же передовой педагогический опыт отличается от новаторского? Передовой педагогический опыт представляет собой достаточно распространенную успешную педагогическую практику, доступную значительному числу учителей и характеризующуюся применением всего комплекса положительно зарекомендовавших себя методов и средств обучения и воспитания.
Передовой учитель стремится использовать весь арсенал доступных ему методических средств, полностью реализует свои творческие, интеллектуальные и физические возможности в интересах дела образования. Сказать что-то более конкретное об опыте, дать подробное описание его опыта - дело крайне затруднительное. Дело в том, что передовой учитель действует в рамках устоявшейся, сложившейся методической системы, в узаконенных свыше содержательных парадигмах.
Для педагога-новатора уровень передового педагогического опыта, то есть то, к чему многие только еще стремятся, стало обыденностью; он уже стремится к большему.
Отличить новаторский опыт от передового нетрудно, например, по возможности его описания. Выше мы уже указывали, что дать описание передового опыта крайне сложно. Напротив, новаторский опыт характеризуется в нескольких предложениях. Так, В. Ф. Шаталов открыл новый способ творческого мышления с помощью сигнальных опор; он научился на каждом уроке ставить отметку каждому ученику по всему объему заданного материала при минимальных затратах учительского времени.
Для передового опыта важна массовость, для новаторства важна ценность идей. Передовой опыт распространяется через личные контакты, новаторский - через публикации и последователей.
На пути продвижения новаторского опыта, как это нередко бывает, встают барьеры психологического и административного свойства.
Барьер первый проявляет себя на местном и школьном управленческом уровне. Он выражается словами «опыт недостаточно проверен», «это дискуссионно». Но новаторский опыт потому и является новаторским, что он никогда не будет проверен в достаточной степени; он проверяется внедрением. Надо доверять учителю: он не станет подхватывать опыт, противоречащий здравому смыслу. Новаторский опыт для того и нужен, чтобы внести в школьную среду атмосферу дискуссии, обеспечить возможность выбора. Второй барьер выражается в снисходительном отношении представителей педагогической науки в отношении практиков. «Нет научного обоснования», - нередко звучит как приговор и зачастую ставит точку в творческих поисках учителей. Однако новаторский опыт и не может появляться научно обоснованным. Он появляется как явление, позитивно влияющее на весь ход педагогической практики, дающее неоспоримые позитивные результаты. И если это явление не укладывается в какие-то теории, что ж, тем хуже для теории. «Суха теория, мой друг, а древо жизни вечно зеленеет», - замечал Й. В. Гёте. Реальная практика побеждает любые теории.
Педагоги-новаторы ставили вопрос и о том, что каждый учитель должен обладать реальным правом на творчество. Это важно уже потому, что творчество всегда сопровождается учительским энтузиазмом, и этот энтузиазм педагога сам по себе для него очень полезен. Кроме того, он должен учить творческому подходу детей. Опасение в том, что каждый учитель захочет экспериментировать и что это может привести к прожектерству, педагоги-новаторы считали безосновательными: педагогический труд не такое легкое дело, чтобы каждый мог придумать что-то новое.
Публикация воззрений педагогов-новаторов, указанных в этой статье, и целого ряда других педагогических деятелей вызвала целый поток подобных выступлений и в других периодических изданиях. Однако главным пропагандистом передовых педагогических идей неизменно выступала «Учительская газета», публиковавшая отчеты о встречах классных руководителей, инспекторов, педагогов-ученых, директоров школ. Большую помощь в пропаганде идей педагогики сотрудничества оказывало центральное телевидение, организовывавшее в Останкино на протяжении нескольких лет встречи с учителями-новаторами, имевшие огромный успех у самой широкой аудитории.
В целях аккумулирования всего самого ценного, что рождалось в педагогической практике тех лет, и для координации усилий по пропаганде и внедрению педагогики сотрудничества и других прогрессивных, соответствовавших духу времени идеям перестройки педагогических воззрений в 1988 г. был создан Всесоюзный совет по народному образованию во главе с В. А. Ка-раковским, а в каждом регионе страны - соответствующие областные (республиканские) советы. (В Кировской области его возглавлял ректор Кировского пединститута А. М. Слободчиков.) Эти советы регулярно проводили свои съезды, пропагандировали опыт передовых учителей, издавали методические пособия и т. п. Правда, как показало время, эти советы не обладали какими-либо административными правами и со временем самоликвидировались.
Педагогические издательства широко знакомили педагогов с работами педагогов-новаторов. Было издано значительное количество книг. Среди наиболее значимых отметим следующие: Амо-нашвили Ш. А. Как живете, дети? (М.: Просвещение, 1986). Здравствуйте, дети! (М.: Педагогика, 1988); Волков И. П. Учим творчеству. (М.: Педагогика, 1982). Приобщение школьников к творчеству. (М.: Педагогика, 1982); Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. (М.: Педагогика, 1982). Энциклопедия коллективных творческих дел. (М.: Педагогика, 1989); Ильин Е. Н. Рожде-
ние урока. (М.: Педагогика, 1986). Шаги навстречу. (М.: Педагогика, 1986); Иванов А. Ф. Сельская школа. (М.: Педагогика, 1987); Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. (М.: Педагогика, 1980). Куда и как исчезли тройки. (М.: Педагогика. 1979). Точка опоры. (М.: Педагогика, 1987); Лысенко-ва С. Н. Когда легко учиться. (М.: Педагогика, 1990); Щетинин М. П. Объять необъятное. (М.: Педагогика, 1986); Никитин Б. П., Никитина Л. А. Мы, наши дети и внуки. (Петрозаводск: Карелия, 1990) и др.
В 1987 г. издательство «Педагогика» выпустило большой том под названием «Педагогический поиск», куда были включены наиболее ценные фрагменты из работ Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Т. И. Гончаровой, А. Б. Резник, И. П. Иванова, Е. Ю. Сазонова, А. А. Дубровского. Представители самых разных учительских специальностей, представители театральной педагогики, внешкольные педагоги с самых разных позиций оценивали состояние школьного и внешкольного образования, но были едины в главном - в приверженности идеям педагогики сотрудничества. (В работе над данной статьей нами использовались как указанные выше публикации, так и личные впечатления от встреч с представителями педагогики сотрудничества.)
По всей стране в конце 1980-х гг. в педвузах и институтах повышения квалификации учителей прошло огромное количество научно-практических конференций, посвященных изучению и пропаганде идей педагогики сотрудничества. Их организаторы стремились непременно пригласить к себе известных педагогов. Не был исключением в этом отношении и Кировский государственный педагогический институт (ныне Вятский государственный гуманитарный университет), в аудиториях которого перед преподавателями, студентами и учителями выступали С. Н. Лысенкова, Б. П. Никитин, Ш. А. Амонашвили, их последователи (Л. В. Махова, Е. И. Шар-городский, Р. Г. Хазанкин, А. Ф. Иванов и др.), президент АПН СССР В. Г. Костомаров, вице-президент АПН СССР В. Г. Разумовский, президент РАО Н. Д. Никандров, директор НИИ художественного воспитания РАО Л. В. Тодоров, передовые педагоги и психологи А. А. Бодалев, Б. Е. Ширвиндт, И. Д. Зверев, Г. М. Иващенко, В. А. Ситаров, Р. С. Немов, В. А. Петровский, Л. А. Петровская, Г. М. Коджаспирова, Н. М. Зверева, К. А. Волкова, Т. С. Зыкова, Е. Г. Оссов-ский, Г. И.Саранцев, В. И. Слободчиков, М. М. Поташник, Т. В. Лодкина, М. И. Рожков, Л. В. Бай-бородова, Н. Н. Михайлова, Л. И. Романова и др. Эти встречи познакомили кировских педагогов с новейшими тенденциями развития психолого-педагогической науки и практики, в том числе с
В. А. Сахаров. Этическое просвещение как эмоционально-ценностная технология.
основными положениями педагогики сотрудничества, выступившей на переломе исторических эпох в качестве своеобразной альтернативы авторитарной педагогике.
Атмосфера духовной свободы и стремления к эксперименту конца 1980-х - начала 1990-х гг. дала толчок к созданию в г. Кирове таких специализированных школ, как Вятская гуманитарная гимназия (директор А. А. Галицких), физико-математический лицей (В. В. Юферев), лицей естественных наук (А. Е. Дашевская), экономико-правовой лицей (Н. А. Чернышева) и др., в деятельности которых в полной мере проявились характерные черты педагогики сотрудничества и другие позитивные педагогические тенденции тех лет. Прошедшая четверть века подтвердила значимость основополагающих идей педагогики сотрудничества. Эти идеи и сегодня остаются в числе наиболее востребованных в современной педагогической науке и практике.
УДК 371(09)
В. А. Сахаров
ЭТИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ КАК ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ НРАВСТВЕННОГО
ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО
Данная статья посвящена анализу этического просвещения в педагогическом наследии В. А. Сухом-линского как педагогической технологии нравственного воспитания, имеющей эмоционально-ценностный характер и соответствующей современным тенденциям развития гуманистической педагогики.
The article analyses ethical enlightenment as an emotional-evaluative technology of moral education of schoolchildren in the pedagogical legacy of V. A. Sukhomlinsky. The author considers the technology as adequate one to the main trends of modern humanistic pedagogy.
Ключевые слова: этическое просвещение, нравственное воспитание, эмоциональные стимулы, эмоциональная сфера личности.
Keywords: ethical enlightenment, moral education, emotional stimuli, emotional sphere of a personality.
Воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовно-нравственное интеллектуальное, эстетическое и физическое совершенство; содействие раскрытию творческих индивидуальных возможностей личности; формирование системы гуманистических
© Сахаров В. А., 2011
отношений в обществе - именно это является сегодня идеальной целью современной системы образования в России.
Ряд постановлений, принятых в последние годы Министерством образования РФ (приказ № 1965 от 29.06.2000; приложение к данному приказу от 27.12.2002 и др.), свидетельствует о том, что воспитательной работе в образовательных учреждениях должно уделяться сегодня первостепенное внимание. Одним из важнейших критериев оценки воспитательной работы вуза является «.наличие элементов. духовно-нравственного воспитания» [1].
25 сентября 2007 г. состоялось совещание ректоров вузов Приволжского и Южного федеральных округов (организованное Министерством образования и науки Российской Федерации в городе Волгограде на базе Волгоградского государственного технического университета), темой которого стали «Актуальные задачи воспитательной деятельности в вузах». Лейтмотивом выступлений стало глубокое убеждение собравшихся, что человек не может состояться профессионально без воспитательного базиса.
В докладе замминистра образования и науки РФ Ю. П. Сентюрина отмечалось, что «...воспитание молодежи, содействие ее творческому развитию - одна из главных задач государства». Нравственное воспитание студенчества было названо им одним из важнейших направлений организации и совершенствования воспитательной работы в вузах.
Нравственность определяется в этике как сфера нравственной свободы личности, когда требования, предписываемые общечеловеческими нормами морали, совпадают с внутренними побуждениями личности. Поэтому феномен нравственности органически включает в себя эмоциональный компонент, ибо он немыслим без оценки того или иного явления с точки зрения норм морали и переживаний, соответствующих этой оценке. Нормы морали становятся основой поведения индивида лишь тогда, когда они не только познаются, но и становятся объектом эмоционально-ценностного отношения. Важнейшим фактором интериоризации норм морали является развитие нравственных чувств личности - устойчивых переживаний субъекта, выражающих его отношение к объектам и явлениям окружающей действительности с точки зрения данных норм.
Нравственное воспитание - процесс глубоко индивидуальный, основывающийся на единстве знаний, чувств и поведения, причем чувства, соответствующие нравственной идее, являются здесь центральным звеном.
Современные процессы обновления педагогических концепций, усиление роли нравственного воспитания в целостном педагогическом процес-
