CC BY
82
Теория и методика обучения и воспитания
131
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК НЕРОДНОЙ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ РУССКОЯЗЫЧНОЙ ШКОЛЕ
© Уша Т.Ю*
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург
Основная методическая проблема обучения русскому языку в поликультурной школе связана с противоречием между ориентированностью системы обучения на носителей русского языка и ситуацией, когда до 15 % контингента учащихся не владеют русским языком в степени достаточной, чтобы он мог быть для них языком обучения. В связи с этим необходима разработка интегрированной методики обучения инофонов русскому языку как школьному предмету.
Ключевые слова поликультурная школа, инофон, русский язык как неродной, русский язык как иностранный.
Отличительной особенностью современной российской поликультурной школы является полиязычность её контингента. Так, по данным Комитета по образованию Санкт-Петербурга, на конец 2009/2010 г. «число учащихся, для которых русский язык не является родным - 7911 человек (2,93 %)» [1] (имеется в виду, что эти учащиеся - дети мигрантов - не являются ни носителями русского языка, ни билингвами). Наш собственный мониторинг (случайная выборка тридцати пяти ГОУ Санкт-Петербурга, принимавших педагогическую практику студентов РГПУ им. А.И. Герцена) на конец 2010/2011 учебного года выявил в среднем по городу уже 19 % учащихся-инофонов [5].
Современная поликультурная ситуация в Российской Федерации и, в первую очередь, в таких мегаполисах, как Москва и Санкт-Петербург, после 1991 года стала складываться под влиянием миграционных потоков этнически нерусских трудовых мигрантов. Для исторически многонациональной Российской Федерации и для Санкт-Петербурга, который строился представителями свыше ста тридцати этносов [4], в этническом многообразии нет ничего нового. Но этносы, населяющие Петербург с момента его основания, за триста лет ассимилировались или интегрировались в культурное и, что самое важное, - языковое пространство России. Аккультурация же нынешних трудовых мигрантов по разным причинам осуществляется, скорее, как сепарация или сегрегация, несмотря на то, что проблемы социально-языковой адаптации взрослых мигрантов Правительство Санкт-Петербурга так или иначе пытается решать в рамках различных программ и проектов. Но эти программы направлены, в первую очередь, именно на взрослых трудовых мигрантов, а не на учащихся школ.
Доцент кафедры Межкультурной коммуникации, кандидат филологических наук, доцент.
132
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
Так, если в Москве учащихся прежде, чем определить в соответствующий их возрасту класс, отправляют в специально организованные Департаментом образования Москвы школы, где инофоны в течение учебного года при пятидневной неделе по 6 часов в день учат русский язык (наподобие подготовительного факультета вуза [5, 6]), то в Петербурге инофоны идут в соответствующий возрасту класс часто вообще не зная русского языка, но вынужденные осваивать на нём все школьные дисциплины и сдавать по ним экзамены. Языку же для осуществления на нём коммуникативно-речевой деятельности их обучают после уроков учителя русского языка и логопеды. Соответственно, московские методисты изначально говорили о методике обучения русскому языку как иностранному, что отражало московскую ситуацию, а в Санкт-Петербурге внеурочное обучение инофонов русскому языку как иностранному стало называться обучением русскому языку как неродному.
Однако, помимо обучения инофонов русскому языку для осуществления на нём коммуникативно-речевой деятельности, на уроках русского языка (и это - главное) происходит обучение языку как школьному предмету, то есть обучение языку как системе. И происходит это обучение на языке для инофонов зачастую фактически иностранном. Так, проведённые нами анкетирование и тестирование 86 потенциальных инфонов разных классов из двадцати шести школ Петербурга показали, что часть этнически нерусских учащихся не справляется с тестом по русскому языку как иностранному для базового уровня (общее владение): 0 % (нет ошибок) - 15 чел.; 1-10 % ошибок - 42 чел.; 11-20 % ошибок - 8 чел.; 21-30 % ошибок - 7 чел.; 31-40 % ошибок - 3 чел.; 41-50 % ошибок - 2 чел.; 51-60 % ошибок - 6 чел.; 61-70 % ошибок - 2 чел.; 71-80 % ошибок - нет, 81-90 % ошибок - 1 чел.; 91-100 % ошибок - нет [6].
Терминологическое использование дефиниций «русский язык как неродной» и «русский язык как иностранный» применительно к обучению инофо-нов на уроке русского языка и в форме коррекционных дополнительных занятий подробно рассмотрено И.П. Лысаковой [3], однако в методическом дискурсе эти дефиниции до сих пор не всегда употребляются корректно.
Что касается обучения инофонов русскому языку, предваряющего (или сопровождающего) школьное обучение, нам кажется более точным говорить о русском языке как иностранном, поскольку именно методика обучения РКИ для этого используется (см. пособия О.Н. Каленковой с соавторами, например [2]). Однако применительно к русскому языку - школьному предмету возможен выбор между «русским языком как неродным» (имея в виду, что инофоны часто не иностранцы, а граждане РФ) и «русским языком как родным», поскольку именно так этот предмет представлен в ФГОС. Но «русский язык как неродной (с родным нерусским)» в методическом использовании закреплён за национальными нерусскими школами, к которым поликультур-
Теория и методика обучения и воспитания
133
ные школы территорий с этнически русским населением, составляющим свыше 85 % (Москва и Санкт-Петербург) отнесены быть не могут. Поэтому для разведения этих определений видится целесообразным говорить о «русском языке как неродном в школах с родным нерусским языком» (в соответствии с ФГОС) и о «русском языке как неродном в русскоязычных школах» / о «русском языке как неродном в русской языковой среде».
Итак, мы говорим о русских национальных поликультурных школах, где наряду с русскоязычным (но при этом - не обязательно русскоэтничным) контингентом присутствуют инофоны. И если иметь в виду инофонов, то возникает вопрос: методику их обучения на уроке по предмету «русский язык» какому именно русскому языку следует использовать? Родному -школьный предмет на территориях, где русский язык для более чем 85 % населения является родным? Неродному с родным нерусским - также школьный предмет на территориях республик в составе Российской Федерации, а раньше - в национальных школах республик Советского Союза? Иностранному?
На наш взгляд, следует говорить об использовании двух методик обучения инофонов русскому языку в зависимости от ситуации обучения и определяемых этой ситуацией целей и задач: 1) как иностранному - когда инофона вне школьного урока по предмету «русский язык» преподаватель РКИ учит коммуникативно-речевой деятельности на русском языке и 2) как школьному предмету «русский язык», когда учитель русского языка, вооруженный лишь методикой преподавания этого предмета носителям русского языка проводит урок в поликультурном классе, где помимо русскоязычных учащихся есть иностранцы-инофоны. Конечно, для обозначения ситуации (носители языка и плохо говорящие по-русски инофоны в одном классе, изучающие русский язык как предмет, русский язык как систему) можно использовать «русский язык как неродной», чтобы не смешивать эту ситуацию с обучением инофонов русскому языку как иностранному. Но если для обучения русскому языку как иностранному соответствующая методика существует, то методики обучения русскому языку как неродному на уроке русского языка в поликультурной школе НЕТ. А есть методика обучения русскому языку как родному, есть система обучения, все компоненты которой не предполагают присутствия на уроках иностранцев, есть язык обучения -русский.
Руководство педагогической практикой студентов в поликультурных школах Санкт-Петербурга, а также преподавание на курсах ФПК для учителей, которые, оказавшись в такой новой и сложной ситуации, вынуждены осваивать азы методики преподавания русского языка как иностранного, позволили выделить проблемы современной поликультурной школы.
Во-первых, как уже отмечалось, это ориентация всех компонентов системы обучения на русскоязычного ученика, и, в первую очередь, ориентация
134
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
средств обучения. Учебник не содержит никаких комментариев, ориентированных на инофонов. Учителя отмечают, что лексические комментарии нужны и для русскоязычных учащихся - тексты и упражнения авторами учебников подбираются исключительно из образцовых текстов - произведений классиков, преимущественно 19-го - первой половины 20-го века. А это -историзмы, архаизмы, диалектизмы. Для инофонов ряд лексики, требующей семантизации, продолжает безэквивалентная лексика, различные случаи словобразования и словоизменения и тому подобное. Также сложными оказываются формулировки заданий и упражнений, включающие для одного и то же действия синонимические замены (рассмотрите таблицу, понаблюдайте таблицу), а также близкие по написанию и звучанию, но различные по смыслу: впишите, напишите, запишите, перепишите, спишите и тому подобное. Наконец, инофонам совершенно необходим лингвострановедческий комментарий.
Всё вышеперечисленное понятно для преподавателя русского языка как иностранного, который, используя в ежедневной практике учебники по РКИ, дополняет их своими комментариями, а также постоянно лингвометодически анализирует и обрабатывает аутентичные тексты. Но школьный учитель русского языка не только (по разным причинам) не в состоянии этим заниматься, но и не всегда вообще осознаёт необходимость такой работы. А поэтому - не учитывает степень языковой интерференции и неверно интерпретирует совершаемые инофоном ошибки; поэтому объясняет инофонам темы предмета «русский язык» с позиций не активной, а пассивной грамматики; поэтому диалог культур на уроках русского языка и литературы осуществляется формально.
Таким образом, можно говорить о существовании методической проблемы обучения русскому языку в поликультурной школе, связанной с противоречием между ориентацией системы обучения русскому языку как школьному предмету на носителей русского языка и реализацией процесса обучения в ситуации, когда до 15 % контингента обучаемых не владеют русским языком в степени достаточной, чтобы он мог быть для них языком обучения. И сегодня необходимо комплексное теоретико-методическое осмысление этой проблемы, а также разработка интегрированной методики обучения инофонов рускому языку как школьному предмету.
Список литературы:
1. Аналитические материалы по вопросам организации обучения детей-мигрантов в Санкт-Петербурге: Приложение 2 [Электронный ресурс] // Сайт комитета по образованию. - Режим доступа: http://k-obr.spb.ru.
2. Каленкова О.Н. «Уроки русской речи» для детей-инофонов младшего школьного возраста // Русистика и современность: Материалы XIY международной научно-практической конференции. 29 сентября - 1 октября 2011.
Теория и методика обучения и воспитания
135
Т 2. Методика преподавания русского языка как иностранного и обучение русскому языку как неродному в поликультурной среде. - СПб., 2012. -С. 261-265.
3. Лысакова И.П. Русский язык для мигрантов: РКИ или РКН? (к вопросу о содержании терминов) // XXXYIII Международная филологическая конференция. Вып. 21. Русский язык как иностранный и методика его преподавания. 16-20 марта 2009. - СПб.: Изд-во СПбГУ 2009. - С.181-186.
4. Смирнова Т.М. Мы разные, но мы земляки: феномен многонационального Петербурга // Город нашей общей судьбы: Материалы научно-практических конференций и семинаров / Научный центр «Петрополь», РОО «СПб Дом национальных культур»; под ред. Т.М. Смирновой. - СПб., 2005. -С. 14-30.
5. Уша ТЮ. Национальная российская школа - полиэтническая и поликультурная // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. - № 148. - С. 125-134.
6. Уша Т.Ю. Языковая идентификация учащихся-инофонов // Вестник БФУ им. И. Канта. Сер.: Педагогические науки. Вып. 2. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2012. - С. 100-105.
