РУССКАЯ ПАДЕЖНАЯ СИСТЕМА НА ФОНЕ СИНГАЛЬСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ ТРАДИЦИИ: ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Litera

Правильная ссылка на статью:

Рев К.А., Волхонский Б.М. — Русская падежная система на фоне сингальской языковой традиции: лингводидактический аспект // Litera. - 2021. - № 6. DOI: 10.25136/2409-8698.2021.6.35913 URL: https ://nbpublsh.comlbrary_read_article.php?id=35913

Русская падежная система на фоне сингальской языковой традиции: лингводидактический аспект

Рев Кадигамуве Ануруддха Тхеро

Преподаватель Университета Келании (Шри-Ланка) 0800, Шри-Ланка, Коломбо область, г. Нарахенпита, ул. Мата, 11

И [email protected]

Волхонский Борис Михайлович

кандидат филологических наук профессор, кафедра индийской филологии, МГУ 117198, Россия, Москва область, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 13, каб. 219

И [email protected]

п

Статья из рубрики "Актуальный вопрос"

DOI:

10.25136/2409-8698.2021.6.35913

Дата направления статьи в редакцию:

10-06-2021

Аннотация: Аннотация: Предметом исследования являются актуальные вопросы преподавания русского языка в Шри-Ланке. Анализ программы обучения русскому языку, разработанной Национальным институтом образования Махарагама (г. Коломбо) совместно с ведущими преподавателями Университета Келания, наглядно демонстрирует, что изучение русского языка в Шри-Ланке имеет не только образовательное, но и широкое просветительское и общекультурное значение, соответствует национальным задачам в области образования и является неотъемлемой частью их решения. При изучении РКИ наибольшую трудность для учащихся-сингалов представляет освоение русской падежной системы, что во многом обусловлено существенными отличиями между грамматическими системами двух языков. В статье рассматриваются особенности падежной системы сингальского языка. На обширном языковом материале проанализированы и классифицированы основные отличительные особенности словоизменения сингальского имени существительного. Автор приходит к выводу о том, что одним из наиболее продуктивных методов обучения РКИ в

сингальской аудитории является использование сопоставительного подхода. Анализ значений и функций падежей, понимание отличий русской и сингальской грамматической системы позволяет определить наиболее продуктивные подходы к преподаванию русского языка как иностранного. Сопоставительный подход способствует успешному освоению учащимся предложно-падежной системы русского языка и предупреждает появление в их речи системных грамматических ошибок.

Ключевые слова: Русский язык, падеж, русская падежная система, сингальский язык, падежи в сингальском, сопоставительный подход, методика обучения, преподавание, система, студенты из Шри-Ланки

История преподавания русского языка в Шри-Ланке ведет отсчет с середины с 1960-х годов, когда выпускник Университета Дружбы Народов им. Патриса Лумумбы Орувала Банду начал преподавание русского языка в одной из школ г. Коломбо. За прошедшие десятилетия в стране сложились развитые традиции обучения РКИ, а сам предмет преподавания прошел путь от факультативного школьного курса до университетской дисциплины. В новейшее время в связи с развитием культурных и экономических связей интерес к русскому языку в Шри-Ланке возрастает, а изучение русского языка становится все более востребованным ланкийскими учащимися. В настоящее время в Университете Келании на кафедре современных языков русский язык изучает 80 студентов (для сравнения - в 2005-2006 уч. г. русский язык в качестве основного иностранного языка выбрали 30 студентов).

В образовательной программе «Russian Language Syllabus: Grade 12 & 13», разработанной в 2017 году группой классических языков и иностранных языков Факультета альтернативного и педагогического образования Национального института образования Махарагама (г. Коломбо) совместно с ведущими преподавателями Университета Келании (проф. Хеманта Сирисена, д-р. Мимуре Гунананда Теро и др.), отмечена высокая миссия русского языка, который является не только государственным языком Российской Федерации, но и одним из шести официально принятых языков ООН. Значением и ролью русского языка в современном мире обусловлен выбор основных целей изучения русского языка в Шри-Ланке, которые сформулированы в программе следующим образом:

1. Изучение русского языка как международного языка укрепляет национальную сплоченность, национальную целостность, национальное единство, гармонию и мир в его многообразии.

2. Построение международных отношений через развитие коммуникативных навыков на русском языке.

3. Развитие культуры перевода с целью использования критических навыков для анализа литературных и культурных текстов.

4. Укрепление людских ресурсов и содействие экономическому развитию Шри-Ланки путем преподавания русского языка.

5. Изучение русского языка открывает путь к пониманию культурного разнообразия и критическому мышлению, а также к формированию национальной осведомленности.

6. Знание русского языка способствует формированию установок и навыков, обеспечивающих почетное место в мировом сообществе.

7. Способствует большему осознанию себя, других культур, своего отношения к этим культурам и выходу за рамки их обычных границ [14, с 10].

Таким образом, изучение русского языка в Шри-Ланке имеет не только образовательное, но и широкое просветительское и общекультурное значение. В этой связи особый интерес представляют компетенции учащихся, заявленные в программе обучения русскому языку в качестве конечных результатов:

- коммуникативные навыки (умение вести диалог на заданную тему; развитые навыки аудирования, чтения, устного и письменного перевода; понимание сложностей, которые могут сопровождать кросс-культурную коммуникацию, умение правильно на это реагировать и др.);

- языковые навыки (умение продуцировать тексты разных жанров с использованием различных типов предложений и грамматических структур соответствии с нормами русского языка; умение редактировать тексты с использованием справочной литературы и др.);

- компетентности, связанные с развитием личности (креативность, дивергентное мышление, инициатива, принятие решений, критическое и аналитическое мышление, командная работа и др.);

- компетентности, связанные с подготовкой к трудовой деятельности (навыки, связанные с занятостью, для повышения качества жизни как отдельного человека, так и способствующие экономическому развитию Шри-Ланки в быстро меняющемся мире);

- компетентность в отношении религии и этики (ассимиляция и усвоение ценностей, с тем чтобы люди могли функционировать в соответствии с этическими, моральными и религиозными способами поведения в повседневной жизни, выбирая то, что является для них наиболее подходящим);

- культурологические компетентности (осведомленность о национальном наследии, навыки, связанные с членством в множественном обществе, уважение социальных ценностей другой культуры, разных способов общения, разных традиций и обычаев и др.) [14, с. 7-8, 261.

Разумеется, формирование социокультурных компетенций, полноценное знакомство с национально-культурной спецификой русского языка невозможно без освоения грамматической системы, поскольку изучение грамматики является непременным условием развития коммуникативной компетентности учащихся. Для успешного овладения русским языком программой предусмотрены разнообразные технологии и методы изложения грамматического материала:

- коммуникативный метод;

- сравнительно-сопоставительный метод;

- аудиоязыковой метод;

- аудиовизуальный метод;

- бесшумный метод обучения Калеба Гаттеньо;

- суггестопедический метод изучения языка;

- ситуационный метод;

- компьютерное обучение языку;

- обучение на основе задач и др. [14, с- 30].

В современной лингводидактике коммуникативный метод зарекомендовал себя как один из наиболее эффективных. Как справедливо заметил В. Г. Костомаров, «без

коммуникативности нет современной методики» [8, с 7]. Однако, на наш взгляд, при изучении русского языка учащимися-сингалами особое значение приобретает использование сопоставительного подхода к обучению, поскольку трудности в освоении грамматической системы иностранного языка зачастую обусловлены отличиями между изучаемым и родным языком: учащийся «держит в своем сознании схему родного языка, с которой он поневоле сравнивает факты изучаемого им нового языка, пропуская их через привычную сеть понятий» [6, с 12].

Как показывает опыт преподавания русского языка, особую сложность для ланкийских учащихся представляет освоение падежной системы русского языка, успешному освоению которой во многом содействует использование сопоставительного подхода.

Грамматическая тема «Падежи русского языка» - одна из важнейших в преподавании РКИ. В. В. Виноградов определяет падеж как форму имени, выражающую его отношение

к другим словам в речи Являясь словоизменительной категорией, падеж проявляет синтаксический характер значения: «...падеж выражает синтаксические функции существительного, устанавливая отношение существительного в данной его падежной

форме к другим членам предложения» [11, с- 12°1. в русском языке В. В. Виноградов выделяет восемь падежей: именительный, родительный, количественно-отделительный,

дательный, винительный, творительный, местный и изъяснительный-предложный [3, с- 146-А. А. Зализняк - четырнадцать [7, с- 54], И. Г. Милославский - одиннадцать падежей ———^^ но в традиционных школьных и вузовских грамматиках выделяют шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный и предложный.

В российской методической литературе, посвященной преподаванию РКИ, разработан обширный практический материал, способствующий освоению русской падежной системы. Однако при обучении ланкийских учащихся необходимо учитывать существующие отличия между грамматическими системами русского и сингальского языков.

Вопросами сопоставления грамматических систем русского и сингальского языков в

разное время занимались А. А. Белькович [1, 2], Б. М. Волхонский[4, 5' 15], И. М.

Тимофеева и другие исследователи. Оценивая степень изученности сингальского языка, Рев Мимуре Гунананда Тхеро констатирует: «Среди новоиндийских сингальский -единственный язык, контенсивно-типологический статус которого определен и описан с

достаточной полнотой» [10, с- 6]. Однако исчерпывающих работ, посвященных различиям сингальской и русской падежных систем, в настоящее время нет. Анализ этих различий является актуальным вопросом не только контрастивной лингвистики, но и лингводидактики.

Специфической чертой сингальского языка является наличие в нем двух системно противопоставленных вариантов: книжно-литературного и так называемого

разговорного. Это различие проявляется на всех уровнях и не сводится к «искажениям» и «отступлениям от нормы» (такого мнения придерживался, например, автор первой

полной научной грамматики сингальского языка А. М. ГунасекараЛитературный и разговорный варианты отличаются друг от друга классификационным делением имен существительных (мужской, женский, средний род в литературном - одушевленный и неодушевленный классы в разговорном), а также граммемным наполнением грамматической категории падежа и формальными средствами ее выражения.

Классификацию имен существительных разговорного сингальского можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица. Классификация имен существительных

разговорного сингальского языка

Имена существительные в сингальском языке

Неодушевленные Одушевленные

неисчисляемые абстрактные «конкретные» неантропоидные (м. и ж. р.) Антропоидные

неединичные единичные

Как видим, основной классифицирующей категорией имени существительного в сингальском языке является категория одушевленности / неодушевленности. В отличие от русского языка, в сингальском языке это словоизменительная категория.

Среди неодушевленных имен выделяются неисчисляемые, обозначающие недискретные массы однородных объектов (bat «вареный рис», te «чай», pol «кокос»). Их отличительная черта в плане морфологии - отсутствие категорий числа и определенности / неопределенности и словоизменение по парадигме множественного числа исчисляемых неодушевленных существительных.

Все прочие неодушевленные имена существительные классифицируются как конкретные исчисляемые. Помимо собственно конкретных существительных (ata «рука», geya «дом», gama «деревня», atta «ветка» и т. п.) сюда войдут имена стихий (v^ssa «дождь», huladga «ветер» и др.), отглагольные имена действия (atd^kíma «опыт, испытание», d^numa «знание» и т. п.), а также существительные с абстрактным значением, образованные от основы прилагательного с помощью словообразовательного суффикса = kam = .

Как подкласс одушевленных имен выделяются антропоидные, обозначающие людей и антропоморфных существ (как правило, мифических). Основанием для их выделения служит наличие категории антропоидности / неантропоидности у числительного eka «один». Среди антропоидных выделяются «единичные», которых в плане морфологии отличает отсутствие морфологической категории определенности / неопределенности и наличие граммемы собирательного множественного. Одушевленные имена существительные, имеющие своими денотатами лиц и существ женского пола, образуют особый словообразовательный класс в рамках системы имени существительного.

Одушевленные и неодушевленные существительные обладают принципиально отличными падежными парадигмами, где различаются не только форма аффиксов и способы их соединения с основой, но также наполнение категорий числа и падежа, значение и функции одноименных падежей. Помимо этого, в рамках системы склонения как одушевленных, так и неодушевленных имен существуют свои деления, вызванные отчасти принадлежностью слов к различным лексико-грамматическим разрядам, отчасти

- формальными признаками (формой основы).

У неодушевленных существительных в разговорном сингальском языке противопоставляются четыре падежные формы: прямой падеж, дательно-направительный, инструментально-отложительный и родительно-местный. У одушевленных - пять: волитивный (прямой, иногда не вполне точно называемый «именительным»), инволитивный («винительный», что также неточно), дательно-аффективный, отложительный и родительный.

Помимо несовпадения набора, значения и функций падежей в парадигмах одушевленных и неодушевленных существительных, различаются и характеристики парадигм склонения одушевленных и неодушевленных имен с формально-типологической точки зрения: парадигма склонения неодушевленных имен предстает как система флективного словоизменения, одушевленных - агглютинативного.

Одушевленные и неодушевленные существительные различаются не только разными моделями склонения, но и тем, что структурно сходные падежи имеют различные синтаксические функции. Рассмотрим это подробнее на примере дательного падежа.

Основные функции дательного (направительного) падежа неодушевленных существительных - оформление обстоятельства места (конечной точки движения): b«ddata giya «пошел в заросли», nagarayata ava «приехал в город», atэ m«simata ahu una «рука в машину попала»; обстоятельства времени: havasata «вечером», samahara velavata «когда-нибудь, в какое-то время»; и ряд других, общих с одушевленными существительными: дополнения при некоторых предикатах: ova ta k«mati «хочу этого»; «подлежащего» в некоторых типах предложений: me ge ta avurudu síyay «Этому дому сто лет», и др.

В случае одушевленных существительных локативная семантика в принципе не может выражаться падежными формами, поэтому падеж, аналогичный дательно-направительному, лишен функции оформления обстоятельства места (конечной точки движения): нельзя сказать yaluvata giya «пошел к другу», необходимо использовать послелог локативной семантики в дательном падеже: yaluva gavata giya «пошел в /место/ рядом с другом». Основные функции дательного падежа одушевленных существительных связаны с посессивной и аффективной семантикой: оформление субъекта обладания, чувственного восприятия или аффективного состояния: ammata puñci putek hitiya «У. матери был маленький сын», gamaralata redi hidga una « крестьянина истощился /запас/ одежды», eka minihekuta hínen «tek penuna «Один человек увидел во сне слона», mata hitenava «Я думаю, мне кажется», ralahamita ninda giya «Хозяин заснул»; а также оформление косвенного объекта, адресата: e miniha gona gamaputata dunna «Тот человек дал быка деревенскому юноше», eya ma ta maga pennuva «Он показал мне дорогу», puta ta kivva «Сказал сыну».

Из числа неодушевленных существительных лишь имена, обозначающие органы чувств, могут оформляться дательным падежом при глаголах чувственного восприятия: «sval ata penava «глазам видно», kanvalata «henava «ушам слышно», mole ta v^tahenava «мозгу понимается». В ряде случаев один и тот же глагол может иметь различные модели управления в зависимости от одушевленности - неодушевленности актантов: ka tussa ta ridey «Хамелеону, возможно, больно», но oluva ridenava «Голова болит»; nagayata kotanava «рубит /мечом/ змея», líyakata kotanava «рубит /по/ деревяшке», но Ц kotanava «рубит дрова».

Как следует из приведенных примеров, падежная система сингальского языка

существенно отличается от русской предложно-падежной системы. : не совпадают количество и набор падежей; круг значений, выражаемых одноименными падежами; в обоих языках по-разному проявляется категория одушевленности/неодушевленности, которая в сингальском языке является основной классифицирующей категорией имен существительных и проявляется в различии набора падежей, их функциях и формальных способах выражения. Все это создает немалую сложность для изучающих РКИ и порождает психологические барьеры. Следует согласиться с мнением И. М. Тимофеевой о том, что «проблемы с пониманием русской грамматики могут возникать у сингальцев уже на метаязыковом уровне» [12, с- 261].

Структурные расхождения между двумя языками - важнейшая проблема не только для студентов Шри-Ланки, но и для преподавателей, которым необходимо иметь четкое представление о сложных моментах в изучении русского языка как иностранного на фоне сингальского и учитывать это при разработке учебных программ и дидактических ма те риа лов .

Использование сопоставительного подхода, анализ значений и функций падежей в русском и сингальском языках наряду с иными методами обучения способствует успешному освоению грамматической темы «Русские падежи» учащимися-ланкийцами.

Библиография

1. Белькович А. А. К вопросу о склонении в сингальском языке // Индийское языкознание. - М., 1978. - С. 753-824.

2. Белькович А. А. Краткий очерк грамматики сингальского языка // Сингальско-русский словарь. - М., 1978. - С. 5-41.

3. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. - М.: Высшая школа, 1972. - 613 с.

4. Волхонский Б. М. Система грамматических классов слов и семантические основания строя разговорного сингальского языка. - Автореферат дисс. ... канд. филол. наук.

- М., 1982. - 24 с.

5. Волхонский Б. М. Система грамматических классов слов и семантические основания строя разговорного сингальского языка. - Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. - М., 1982. - 189 с.

6. Гак В. Г. Вопросы национально-культурной специфики языкового поведения // Когнитивно-прагматические аспекты лингвистических исследований. - Калининград, 2001. - С. 67-70.

7. Зализняк А. А. Русское именное словоизменение. - М., 2007. - 370 с.

8. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. - М., 1982. - С. 3-20.

9. Милославский И. Г. Морфологические категории современного русского языка. -М.: Просвещение, 2011. - 254 с.

10. Рев Мимуре Гунананда Тхеро. Способы выражения причинности в русском и сингальском языках. - Автореф. дис. ... ка.н. фи.лол. наук. - М., 2006. - 17 с.

11. Русская грамматика: В 2-х т. - Т. 1. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология / [Н. С. Авилова, А. В. Бондаренко, Е. А. Брызгунова и др.]. - М.: Наука, 1980. - 783 с.

12. Тимофеева И. М. Типологические особенности сингальского имени

существительного на фоне русского субстантива // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Сер. Гуманитарные науки. - 2018. - Вып. 1 (789). - С. 258-272.

13. Gunasekara A. M. A Comprehensive Grammar of the Sinhalese Language. - Colombo, 1891. Reprint: Colombo, 1999. - 516 p.

14. Russian Language Syllabus. Grade 12 & 13. National Institute of Education Maharagama. 2017. - 31 p.

15. Kadigamuwe Anuruddha Thero, Rev., E. N. Baryshnikova, B. M. Volkhonsky (2020). Construction «Verb + Accusative Case Without Preposition»: Acquisition by Sinhala Students // The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2020.10.05. https ://www.europeanproceedings.com/article/10.15405/epsbs.2020.10.05.330 (дата обращения: 25.05.2021).

Результаты процедуры рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.

Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Предлагаемая к рецензированию статья «Русская падежная система на фоне сингальской языковой традиции: лингводидактический аспект», несомненно, обладает актуальностью, а также вносит значимый вклад как в теорию русистики, так и лингводидактики. Русский язык - является одним из мировых языков и рабочих языков ООН, поэтому, работы, в которых исследуются дидактические вопросы преподавания русского языка как иностранного, имеют существенное значение. С учетом грамматических особенностей русского языка, традиционно являющимися трудным для изучения носителями неславянской группы языков, данная работа позволяет адаптировать особенности русского языка для изучающих его на Шри-Ланке. Однако, исследование носит описательный характер, нежили чем научный, при чем нет явной доминанты исследования - постоянен переход с описания языковых особенностей на описание методические, что явно не соответствует заглавию, в котором акцент смещен на лингводидактику. В тексте статьи сложно выделить сколь бы то ни было существенную научную новизну, полученную автором при проведении исследования, так и сам ход исследования. Любая работа должна базироваться на обзоре состояния проблемы в науке, что позволит выявить область предполагаемых исследований. Так, статья начинается с описательной информации о начале преподавания РКИ на Шри-Ланке, однако не приводится никакой существенной информации по количеству обучающихся, динамике, проведенных исследованиях, которые выявляют сложности в обучении и прочих существенных измеримых фактах. Приводимая ссылка «отмечено, что русский язык - это не только государственный язык Российской Федерации и один из шести официально принятых языков ООН, это «связующий язык, который... является инструментом развития гармонии между различными сообществами» [14, с. 3] не имеет никакой научной ценности.

Не совсем понятно методология автора: по какому принципу отбиралась лексика, которая приведена в статье

Допущена погрешность в оформлении библиографического списка, так представлено 14 источников, затем следует транслитерационный список источников, затем снова список источников, но уже состоящий из 12 работ! Библиография по сути своей состоит из работ 70-80 годов, что, вероятно, не в полной мере отражает современное состояние исследуемого вопроса. Стоит отметить ничтожно малое количество зарубежных работ,

которые делают рецензируемую работу в некой степени оторванной от мировой науки. Вывод, сделанный автором, по итогам исследования, новизны не содержит, а является очевидным: «Трудности в освоении учащимися-сингалами падежной системы русского языка во многом обусловлены отличиями грамматического строя русского и сингальского языков...», так как это языки разных групп.

Статья нуждается в переработке, исправлению ошибок и опечаток, структурированию материала согласно логике заголовка и целей, заложенных в него, после чего может быть рекомендована к публикации.

Результаты процедуры повторного рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.

Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Рецензируемая статья является формой эксперт-отчета истории преподавания русского языка на Шри-Ланке. Автор точечно обращает внимание на падежную систему, ибо именно этот вопрос наиболее сложен для иностранцев. Стоит отметить, что текст достаточно хорошо структурирован, композиция работы продумана, ее оригинальность не вызывает сомнений. Важно, что в исследовании русский язык рассматривается не с формальных позиций, но концептуально-содержательных. Отмечена роль и место языка в общей системе изучения русского языка в Шри-Ланке: «изучение русского языка в Шри-Ланке имеет не только образовательное, но и широкое просветительское и общекультурное значение. В этой связи особый интерес представляют компетенции учащихся, заявленные в программе обучения русскому языку в качестве конечных результатов.». Позиция автор объективна, большая часть суждений не вызывает сомнений. Структурирование позиции соотносится с рядом методологических установок собственно научного типа. Автор умело использует т.н. смысловые связки, например: «формирование социокультурных компетенций, полноценное знакомство с национально-культурной спецификой русского языка невозможно без освоения грамматической системы, поскольку изучение грамматики является непременным условием развития коммуникативной компетентности учащихся. Для успешного овладения русским языком программой предусмотрены разнообразные технологии и методы изложения грамматического материала.». Ссылки, цитации не нарушают формальных требований издания. На мой взгляд, исследуемый вопрос представлен достаточно фактурно, собственно вариант интерпретации манифестирован предельно точно: «как показывает опыт преподавания русского языка, особую сложность для ланкийских учащихся представляет освоение падежной системы русского языка, успешному освоению которой во многом содействует использование сопоставительного подхода». Термины, понятия, которые используются в работе, контекстуально правильны, разночтений в понятийно-терминологической базе нет. Методические установки актуальны и современны, причем автор достаточно часто апеллирует к накопленному критическому опыту, а это труды В.В. Виноградова, И.Г. Милославского, А.А. Бельковича и других. Логика исследования поддерживается центричным рассмотрением проблемы. Таблицы, введенные в работу, являются обобщением практического опыта: классификация представлена в полновесном объеме, фактических нарушений нет. Примеры, которые вводятся в качестве аргументов, ситуативно уместны: «все прочие неодушевленные имена существительные классифицируются как конкретные исчисляемые. Помимо собственно конкретных существительных (ata «рука», geya «дом», gama «деревня», atta «ветка» и т. п.) сюда войдут имена стихий (v^ssa «дождь», huladga «ветер» и др.), отглагольные имена действия (atd^kíma «опыт, испытание», d^numa «знание» и т. п.), а также

существительные с абстрактным значением, образованные от основы прилагательного с помощью словообразовательного суффикса =kam = ». Считаю, что работа оригинальна, самостоятельна, интересна. Данный материал может быть использован при изучении курсов РКИ. Текст не нуждается в правке, дополнении. Статья «Русская падежная система на фоне сингальской языковой традиции: лингводидактический аспект» может быть допущена к публикации в журнале «Litera».