CC BY
128
Н.И. ВЬЮНОВА, профессор Л.А. КУНАКОВСКАЯ, доцент Воронежский государственный университет
Руководитель педагогической практики студентов: проблемы и перспективы роста
В статье рассмотрены теоретико-прикладные аспекты деятельности вузовского преподавателя как руководителя педагогической практики. Обозначены проблемы профессионального развития начинающего и опытного руководителя этого вида деятельности с позиций системного, компетентностного, рефлексивного и гештальт-подходов в образовательном процессе высшей школы.
Ключевые слова: педагогическая практика, профессионально-личностные качества руководителя педагогической практики, профессиональное развитие руководителя практики, рефлексия деятельности руководителя педпрактики.
Педагогическая практика является особым звеном подготовки будущего преподавателя. Наставником студентов-практикантов является, как правило, преподаватель, имеющий определенный опыт педагогической деятельности. Однако достаточно ли этого? Ведь в реальной ситуации нередко наблюдается противоречие между ролью руководителя педагогической практики и отсутствием специальной подготовки, несоответствие социального статуса его педагогической компетентности. В психолого-педагогической литературе освещаются различные аспекты педагогической практики, вместе с тем система профессиональной подготовки руководителей практики представлена явно неудовлетворительно.
Для более полного выявления проблем в этой области следует обратиться к анализу сути педагогической практики. В данной статье мы рассматриваем ее как сложное и многогранное явление: как вид учебно-профессиональной деятельности студента, как особый этап педагогической подготовки, как пространство преломления полученных теоретических знаний и процесс обретения первоначального педагогического опыта, как особую форму проявления активности студента, как сферу самореализации практиканта. В целом педагогическая практика выступает как показатель эффективности вузовской профессионально-педагогической подготовки.
В настоящее время сформулированы нормативно-правовые основы деятельности руководителя практики, известен перечень его функциональных обязанностей, по-видимому, в каждом университете действует «Положение о педагогической практике », в котором зафиксированы полномочия университетского, факультетского и группового руководителей. Однако потребность именно в содержательном анализе деятельности руководителя педагогической практики очевидна.
Нами был проведен анализ результатов анкетирования факультетских и групповых руководителей практики, который позволяет констатировать следующие важные моменты. Прежде всего, опрошенные явно разделились на две группы по критерию наличия у них конструктивной профессионально-педагогической рефлексии. В ответах на вопрос о цели деятельности руководителя педагогической практики можно заметить альтернативные стратегии: от «организации работы студентов и методической помощи », «научить давать хорошие уроки» - до «раскрытие потенциала студента», «теоретическое и прикладное сопровождение практики студентов, поддержка личностного и профессионального развития, конструирование индивидуальной траектории ». Таким образом, просматриваются две позиции - функционально-ориентированная, предметно-знаниевая и гу-
манистическая, субъектная, личностно-развивающая.
Любопытным представляется факт, что на вопрос: «В каких знаниях, информационной поддержке Вы нуждаетесь? » - 48% респондентов ответили: «Не нуждаюсь», при этом некоторые пояснили, что «все необходимое у них есть ». Такой ответ можно интерпретировать двояко. С одной стороны, он может свидетельствовать о высоком профессионализме преподавателя как руководителя педпрактики,о его постоянных научно-прикладныхизысканияхв этой области, а с другой - об идеализации собственного опыта, неконструктивной профессионально-педагогической рефлексии вплоть до отсутствия потребности в самосовершенствовании. Подобные ответы руководителей достаточно четко коррелируют с «отсутствием собственных затруднений ».
В работе с практикантами 42,3% респондентов используют различные формы и методы взаимодействия: индивидуальные задания, деловые игры, информационные технологии (мультимедийные средства), а также внедряют новые методические разработки по учебной дисциплине, реализуют проектный подход, применяют методы активного социально-психологического обучения, проводят эвристические беседы и др. Ответы этих респондентов носят развернутый характер и отражают заинтересованность преподавателей в обновлении собственной деятельности и оптимизации работы практиканта в свете современных тенденций образования.
Между тем на вопрос анкеты: «Какие инновационные формы и методы Вы используете при работе с практикантами?» -более половины (57,7%) давали отрицательный ответ или отвечали: «Традиционные». Данное обстоятельство свидетельствует, возможно, о том, что у преподавателя отсутствуют знания об инновационных методиках руководства педпрактикой, о профессиональной ригидности, формальном или фрагментарном общении со студентами-практикантами.
При обозначении обязательных характеристик руководителя педагогической практики респонденты выделили следующие:
• профессиональные - компетентность («научная», «методическая», «академическая», «профессиональная»), наличие опыта педагогической деятельности в школе (вузе), знание самого предмета и методики его проведения, мастерское владение умениями и навыками обучения, психолого-педагогическая культура (знание возрастных и индивидуальных особенностей, навыки конструктивного общения, организаторские способности), умение грамотно проанализировать урок, творческий подход к делу, высокий уровень профессиональной мотивации, готовность к сотрудничеству, стремление к сотворчеству с практикантами, оптимистическая позиция, заинтересованность в профессиональном росте студентов и в своем собственном;
• личностные - толерантность, ответственность, демократичность, критичность, наблюдательность, требовательность, эм-патийность, доброжелательность, открытость, гибкость в общении, корректность.
Такой перечень требований действительно может являться ориентиром профессионального саморазвития для руководителя практики. Беда в том, что не каждый преподаватель рефлексирует собственные качества, состояния, барьеры, стереотипы, установки. Кстати, студенты-практиканты в своих ответах указывают на значимость профессионального поведения преподавателя, основанного на понимании, поддержке, творчестве и лишенного назидательности и авторитарности.
Интересным в этом отношении является зарубежный опыт профессионально-педагогической подготовки. Во Франции, как отмечает Г.В. Матушевская, серьезное внимание уделяется реализации парадигмы «рефлексивного обучающего», в рамках которой у будущих преподавателей развиваются соответствующие компетенции, фиксируются цели и определяются стра-
тегии достижения выбранных целей. Полезным представляется опыт применения формирующего оценивания, которое выступает как педагогический инструмент профессиональной подготовки. Оценивается динамика продвижения обучающегося, его достижения по отношению к самому себе. При этом значима роль педагогических советников, специальная подготовка которых предусматривается в университетских институтах подготовки учителей. Главные функции их состоят в анализе и диагностике трудностей стажеров и помощь в совершенствовании их педагогических компетенций [1].
За рубежом существует некоторый опыт подготовки педагогов-наставников, который, на наш взгляд, также заслуживает внимания. Например, руководителем практики может быть человек, имеющий степень бакалавра и не менее трех лет стажа работы по специальности (Китай), а также магистр (Швеция). Примечательно, что в Гонконге педагогов-наставников готовят на курсах повышения квалификации в рамках программы последипломного образования, где они знакомятся с целями практики, моделями и технологией своей будущей работы, а также с вопросами ее координации. Слушатели получают представление о функциональных обязанностях педагога-наставника, об особенностях отношений между педагогом-наставником и студентом-практикантом, изучают стили и методы практического обучения, а также вопросы оценки результатов, интеграции теории и практики. Среди организационных форм выделяются научно-практические семинары на базе вуза, практические занятия на месте, ознакомительные поездки, выездные школы, творческие отпуска, междисциплинарные контакты, обмен опытом, консультации, в том числе и международные [2].
Образовательная ситуация сегодня такова, что сложно говорить о существовании отечественной системы подготовки руководителей практики. Она находится на
этапе становления. В научном и практическом аспектах особый интерес представляет развитие молодого (начинающего) руководителя педагогической практики. В контексте этого вида профессиональной деятельности возникает множество разнообразных проблем, которые он преодолевает самостоятельно или с помощью более опытного специалиста. Как показывают исследования и наш собственный опыт в этой области, мы можем выделить следующие проблемы молодого руководителя педагогической практики студентов:
• позиционирование руководства педагогической практикой студентов в пространстве своего профессионального становления;
• наличие прошлого опыта (разнообразного и насыщенного положительными и отрицательными фактами, событиями и др.) участия в этом виде деятельности в качестве студента;
• конструктивность или деструктив-ность взаимоотношений с другими руководителями педагогической практики и студентами-практикантами;
• удовлетворенность или неудовлетворенность процессом и результатами своей деятельности в качестве руководителя;
• способность или неспособность завершать конкретные (частные) или обобщенные ситуации.
Заметим, что обозначенные проблемы не исчерпывают всей глубины противоречий, внутренних и внешних конфликтов, которые могут возникать у начинающего руководителя практики. Создать свой индивидуальный гештальт(«фигуру»)руковод-ства педагогической практикой в данный конкретный момент с учетом своих актуальных потребностей и потребностей студентов, а затем сделать его фоном, чтобы вновь вернуться к нему уже в иной ситуации, с другими студентами и с иным собственным (обогащенным) опытом, - одна из его основных задач. Помочь молодому руководителю в сложной, особенно конфликтной ситуации - важнейшая функция
факультетского и университетского руководства.
Опираясь на теоретические основания гештальт-подхода, рассмотрим специфику создания профессионального «цикла опыта» [3], подкоторым понимается некая интегрированная и готовая для дальнейшего изменения совокупность «фигур» в виде идей, отношений, действий и др., обретенных конкретной личностью в той или иной деятельности.
Цикл опыта, который получает молодой руководитель практики, включает начальную стадию (предконтакт), центральную (собственно контакт), завершающую (финальный контакт) и стадию последействия (постконтакт). Рассмотрим специфику обретения профессионального опыта молодым руководителем на каждой из обозначенных стадий.
Особую важность на первой стадии, в ситуации предстоящего контакта с реальной педагогической практикой и участвующими в ней субъектами, имеет осознание молодым руководителем своей роли в этой области педагогического пространства, собственной актуальной потребности и соответственно цели, которую он ставит перед собой.
В исследовательском и практическом плане интерес представляет определение общего и особенного в содержании цели руководства педагогической практикой молодыми и опытными руководителями. Общим для них является стремление способствовать освоению умений и навыков преподавателя (более половины молодых и опытных руководителей ставят такую цель). К особенному в формулировке цели у молодых руководителей следует отнести ее абстрактность, неспецифичность, недиф-ференцированность («становление личности», «профессиональное становление студентов » и др.). Опытные руководители педагогической практики более четко и кон-кретизированно определяют свою цель в этом виде деятельности («вхождение в профессию педагога», «осознание себя препо-
давателем», «обучить студента технологии преподавания в школе» и др.).
Соотнесение личностных и профессиональных характеристик позволило эмпирическим путем описать «портрет руководителя практики ». Это профессионально компетентный преподаватель, имеющий практический опыт работы в школе, готовый лично продемонстрировать то, что требуется от студентов (а не только рассказать им об этом), осуществляющий творческий (со-творческий) подход к делу . Одновременно он ответственный, коммуникабельный, интеллигентный, толерантный, требовательный преподаватель.
На второй стадии (центральной, «собственно контакт») происходит достижение поставленной цели. И мы понимаем, что разные потребности и разные цели будут определять различные типы контактов с окружающей образовательной средой и входящими в нее субъектами (студентами, учащимися, другими руководителями практики). Открытость или закрытость, гибкость или ригидность - все это будет влиять на формирование профессионального опыта молодого руководителя практики.
Содержание этой стадии - консультирование студентов, наблюдение за уроками, воспитательными занятиями, их анализ, установление контактов со всеми субъектами образовательного пространства. Любая ситуация, возникающая в период практики, и сама практика в целом наполнены различными педагогическими и психологическими ресурсами, контактируя с которыми молодой руководитель практики может обогащать свой профессиональный опыт или отвергать их (закрывать границы), не включая в свой опыт новые «фигуры». Так бывает в сложных, особенно конфликтных ситуациях, которые нередко возникают между субъектами педагогической практики. Вариативность профессионального поведения и выбор адекватного варианта в этих случаях заменяются выработанным стереотипом, не всегда способствующим обретению новых элементов освоения про-
фессионального пространства. Чаще наблюдаются две крайности: мощное проецирование (поиск «виноватых») или закрытие границ («не трогайте меня, у меня и своих проблем много, разбирайтесь сами»). Как показывает опыт, оба варианта оставляют профессиональные гештальты открытыми и напоминающими о себе, заставляя руководителя практики возвращаться кним снова и снова. И с этой проблемой также необходимо работать.
Завершающей стадией в по следов а-тельности становления цикла профессионального опыта молодого руководителя педагогической практики является финальный контакт. В этот момент образовательная среда в целом становится фоном, а такая «фигура», какпедагогическаяпракти-ка (со всеми ее составляющими), выступает как наиболее значимая (в позитивном или негативном плане). Происходит некое целостное «слияние» с новым или измененным опытом, полученным в процессе руководства педагогической практикой, «встреча » с новым опытом, его взаимодействие с прежним, принятие значимого, важного и отторжение чужеродного. В целом осуществляется структурирование целостного педагогического опыта. Естественно,что специфика этой стадии также зависит от особенностей проживания субъектом двух предыдущих.
На стадии последействия (постконтакта) доминирующим процессом становится осознание (рефлексия) и включение нового опыта в другие аспекты профессиональной деятельности. Хорошо известно, как по-новому продумывают и читают лекции, проводят семинары и практикумы те преподаватели, и в первую очередь - молодые руководители педагогической практики, у которых опыт, полученный на практике, успешно «встраивается» в другие сферы профессиональной деятельности.
Обращенность сознания руководителя педагогической практики к своим профессионально-личностным качествам, к эф-
фективности собственной деятельности связано с его субъектной позицией. Рефлексия при этом выполняет созидательно-корректирующую роль. «Суть не в том, чтобы дать учителю единственно правильный смысл профессионального творчества, а в том, чтобы приобщить учителя к неустанной рефлексии, поиску смысла, к постоянному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений», -указывает профессор В.В. Сериков [4, с. 217]. Эти слова имеют непосредственное отношение ко всем субъектам педагогической практики.
Рефлексивный анализ деятельности руководителя педагогической практики, на наш взгляд, включает:
1) осознание руководителем педпрактики сущности своей деятельности (созидательное преобразование личности студента в процессе его приобщения к педагогической деятельности в ходе практики, создание условий для профессионального развития практиканта);
2) способность дифференцировать собственные профессиональные проблемы и отделять их от затруднений студентов-практикантов (выступать в качестве оппонента по отношению к самому себе, критическое и ответственное отношение к происходящему, анализ эффективности способов взаимодействия, проницательное отношение к каждому практиканту с учетом его индивидуальности);
3) умение руководителя поставить себя на место практиканта, увидеть себя глазами участников педагогической практики (развитые перцептивные способности, наличие действенной эмпатии, обратной связи во взаимодействии, учет школьных (вузовских) условий при прохождении практики);
4) способность руководителя педпрактики адекватно оценивать свою деятельность в целях ее корректировки (соотнесение самооценки с оценками других субъектов педагогической практики, осознание индивидуального опыта с позиции
опыта коллег, передовой практики, теорий и концепций);
5 ) осмысление и переосмысление способов осуществления деятельности руководителя педагогической практики и себя в качестве ее субъекта.
Анализ многолетнего опыта позволяет обозначить следующие роли преподавателя - руководителя педагогической практики, вытекающие из назначения и гуманистической сути его взаимодействия со студентом-практикантом:
* «методолог» (освещает практические действия с позиции различных концепций, демонстрирует интегративную связь теории и практики, рефлексирует теоретические основания технологических решений и способов взаимодействия);
* «дидакт, методист» (помогает студентам в реализации принципов общей и частной дидактики, владеет методическим арсеналом, поощряет продуктивную организацию учебной и воспитательной ситуаций);
* «психотерапевт, фасилитатор»
(способствует оптимистичному творческому самочувствию студента-практиканта, осуществляет педагогическую поддержку с учетом его индивидуально-психологических особенностей);
* «аналитик» (сопровождает деятельность студента-практиканта на основе динамики его достижений и преодоления затруднений, стимулирует процесс самокоррекции и самореализации на основе индивидуальной и коллективной рефлексии, отрицает оценочность в собственных и чужих суждениях);
* «воспитатель» (формирует профессиональную позицию, поощряет авторство студента, принимает педагогически целесообразные решения, участвует в совместном поиске в ходе практики).
Литература
1. Матушевская Г.В. Современные тенденции
развития педагогических компетенций студентов - будущих учителей в вузах Франции: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань: КГУ, 2000. 24 с.
2. См.: Психологические основы педагогичес-
кой практики студентов: учеб. пособие / Под ред. А.С. Чернышева. М.: Пед. об-во России, 2000. 144 с.
3. См.: Робин Ж.-М. Фигуры гештальта // Моск. психотерапевт. журнал. 1994. № 3. С. 7-16.
4. Сериков В.В. Образование и личность. Те-
ория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
VJUNOVA N.I, KUNAKOVSKAYA L.A. THE LEADER OF STUDENT'S PEDAGOGICAL PRACTICE : PROBLEMS AND PROFESSIONAL GROWTH PROSPECTS
The authors examine the theory-applied aspects of pedagogical practice leader activity from the position of system, competent, reflexive and gestalt approaches to educational process in higher school.
Keywords: pedagogical practice, leader of pedagogical practice, professional qualities, professional development of practice leader, the reflexive analysis.
g
