Научная статья на тему 'Российская школа перевода: традиции и вызовы XXI века'

Российская школа перевода: традиции и вызовы XXI века Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

CC BY
1233
170
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ДИДАКТИКА ПЕРЕВОДА / TRANSLATION DIDACTICS / ТЕОРИЯ ПЕРЕВОДА / TRANSLATION THEORY / МЕТОДОЛОГИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ / METHODOLOGY OF TRANSLATION / ПОДГОТОВКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕВОДЧИКОВ / TRAINING PROFESSIONAL TRANSLATORS AND INTERPRETERS

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Гарбовский Н.К.

Подготовка профессиональных переводчиков имеет не столь долгую историю по сравнению с подготовкой профессионалов по многим другими специальностям: врачей, юристов, инженеров, педагогов и др. Прошло немногим более полувека с тех пор, как общество осознало необходимость подготовки профессиональных переводчиков, а соответственно, необходимость осознания специфики переводческой деятельности, разработки соответствующих образовательных программ и построения особой отрасли теории обучения дидактики перевода. Усилиями переводческих школ, институтов и университетских факультетов была в основном сформирована дидактическая система, позволившая готовить профессиональных переводчиков, способных выполнять задачи обеспечения межъязыковой коммуникации разного уровня сложности. Новое тысячелетие бросило новые вызовы системе подготовки профессиональных переводчиков. Эти вызовы можно разместить в трёх плоскостях: общечеловеческие процессы, затрагивающие как профессию, так и подготовку профессионалов; новые условия профессиональной переводческой деятельности (устный и письменный перевод), технологические инновации; новые условия подготовки переводчиков.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Russian School of Translation and Interpretation: Traditions and New Challenges

Training professional translators and interpreters has a shorter history compared to training specialists in a lot of other fields: medicine, law, engineering, teaching, etc. Only a little over half a century ago did society realize the need for training professional translators and interpreters, therefore, the need to understand the nature of translation activity, to develop curricula and to devise a new field in the theory of training translation didactics. T&I schools, institutes and university departments contributed to a didactic system aimed at training professionals able to ensure interlanguage communication of various complexity. The new millennium has presented new challenges for training professional translators and interpreters that can be divided into three categories: universal processes concerning both the profession itself and professional training; new realities of professional translation and interpretation, innovations in technology; new realities of teaching professionals.

Текст научной работы на тему «Российская школа перевода: традиции и вызовы XXI века»

Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. 2013. № 4

ДИДАКТИКА ПЕРЕВОДА Н.К. Гарбовский,

доктор филологических наук, профессор, директор Высшей школы перевода (факультета) МГУ имени М.В. Ломоносова; e-mail: garok1946@mail.ru

РОССИЙСКАЯ ШКОЛА ПЕРЕВОДА: ТРАДИЦИИ И ВЫЗОВЫ XXI ВЕКА

Подготовка профессиональных переводчиков имеет не столь долгую историю по сравнению с подготовкой профессионалов по многим другими специальностям: врачей, юристов, инженеров, педагогов и др. Прошло немногим более полувека с тех пор, как общество осознало необходимость подготовки профессиональных переводчиков, а соответственно, необходимость осознания специфики переводческой деятельности, разработки соответствующих образовательных программ и построения особой отрасли теории обучения — дидактики перевода. Усилиями переводческих школ, институтов и университетских факультетов была в основном сформирована дидактическая система, позволившая готовить профессиональных переводчиков, способных выполнять задачи обеспечения межъязыковой коммуникации разного уровня сложности.

Новое тысячелетие бросило новые вызовы системе подготовки профессиональных переводчиков. Эти вызовы можно разместить в трёх плоскостях: общечеловеческие процессы, затрагивающие как профессию, так и подготовку профессионалов; новые условия профессиональной переводческой деятельности (устный и письменный перевод), технологические инновации; новые условия подготовки переводчиков.

Ключевые слова: дидактика перевода, теория перевода, методология переводческой деятельности, подготовка профессиональных переводчиков.

Nikolai K. Garbovsky, Dr. Sc. (Philology), Professor, Director of the Higher School of Translation and Interpretation, Lomonosov Moscow State University, Russia; e-mail: garok1946@mail.ru

Russian School of Translation and Interpretation: Traditions and New Challenges

Training professional translators and interpreters has a shorter history compared to training specialists in a lot of other fields: medicine, law, engineering, teaching, etc. Only a little over half a century ago did society realize the need for training professional translators and interpreters, therefore, the need to understand the nature of translation activity, to develop curricula and to devise a new field in the theory of training — translation didactics. T&I schools, institutes and university departments contributed to a didactic system aimed at training professionals able to ensure interlanguage communication of various complexity.

The new millennium has presented new challenges for training professional translators and interpreters that can be divided into three categories: universal processes concerning both the profession itself and professional training; new realities of professional translation and interpretation, innovations in technology; new realities of teaching professionals.

Key words: translation didactics, translation theory, methodology of translation, training professional translators and interpreters.

Дидактика перевода представляет собой область педагогической науки, изучающую процесс формирования личности, обладающей особыми компетенциями, особыми психическими свойствами, сознающей свой социальный статус. В современном мире дидактика перевода оказывается весьма востребованной в связи необходимостью массовой подготовки специалистов в области перевода в новых условиях международной гармонизации образовательных систем, углубления диверсификации требований к результатам переводческой деятельности, стремительного совершенствования информационно-коммуникационных средств.

О серьёзной озабоченности мировой общественности подготовкой специалистов в области перевода говорит создание Секретариатом ООН (Департаментом по делам Генеральной Ассамблеи и кон-ференционному Управлению Организации Объединённъж Наций DGACM) особой международной сети университетов, подписавших меморандумы о взаимопонимании — MoU (Memorandum of Understanding) (22 университета мира). Цель этого международного профессионального-образовательного консорциума — объединить усилия университетов и лингвистических служб ООН для оптимизации процесса подготовки устных и письменных переводчиков, обладающих необходимыми компетенциями для лингвистического обеспечения деятельности ООН и других международных организаций.

Вопросы подготовки и систематического повышения квалификации переводчиков с использованием современных технологий обсуждались, в частности, в ходе III международной конференции, организованной этим департаментом ООН и прошедшей в Шанхае 22—24 апреля 2012 г.

Новые условия осуществления переводческой деятельности, а соответственно, и проблемы, стоящие перед преподавателями перевода, регулярно обсуждаются на международных форумах CIUTI — международной неправительственной организации, главная цель деятельности которой в объединении усилий для поддержания высокого качества подготовки переводчиков в разных странах мира [CIUTI].

Само дидактическое понятие «обучение переводу» предполагает множество подходов, в зависимости от того, какая цель стоит перед обучающими и обучаемыми [Гарбовский, 2012]: от перевода как одного из методов в системе обучения иностранным языкам до профессиональной переводческой деятельности, предполагающей целую систему компетенций.

В этом последнем случае одной из целей обучения оказывается формирование личности переводчика, способного принимать решения высокого уровня сложности.

Говоря о личности переводчика, уместно вспомнить, каким представлял себе настоящего переводчика французский писатель, переводчик, литературный критик Валери Ларбо: «в истинном переводчике непременно сочетаются ценнейшие и редчайшие человеческие качества: самоотречение и терпение, даже милосердие, скрупулёзная честность и ум, обширные знания, богатая и проворная память. И если каких-то из этих добродетелей и качеств может и недоставать даже у лучших умов, то ими никогда не бывают наделены посредственности» [ЬагЪаиё, 1946/1997, р. 9].

К этому можно добавить, что если у того, кто всерьёз решил заниматься переводом каких-либо из этих качеств на начальном этапе обучения и недостаёт, то они могут быть развиты в процессе обучения переводу. Иначе говоря, обучение переводу не только даёт определённые профессиональные знания и развивает специальные навыки, но и воздействует на человека нравственно, т.е. формирует из него сильную, психически устойчивую и способную к познанию личность.

Разносторонняя образованность и развитые когнитивные способности представляют собой важнейшие качества переводчика, которые воспитывались и самовоспитывались многими поколениями «почтовых лошадей просвещения».

Однако разносторонняя образованность переводчика не противоречит понятию специализации переводческих услуг на рынке труда. Профессиональная специализация соответственно предполагает и специализацию в подготовке переводчиков.

Хорошо известно, что советская школа перевода, как и унаследовавшая её основные традиции российская школа, обладают рядом специфических свойств и особенностей, отличающих их от западных аналогов.

Традиционно российская школа в подготовке профессиональных переводчиков следует двумя путями: первый путь предполагает длительный многолетний процесс подготовки специалиста с полным высшим образованием; второй, более прагматичный, путь представляет собой обучение переводу по краткосрочным программам. Если многие краткосрочные программы изначально ориентированы на подготовку либо устных, либо письменных переводчиков, то длительные программы не предполагают разделения обучаемых на два лагеря: «устников» и «письменников». Это не соответствует западной образовательной концепции, чётко различающей подготовку устных и письменных переводчиков. Более того в странах с хорошо развитым и структурированным рынком переводческих услуг, как, например, в Канаде, прослеживается не только деление переводчиков на письменных и устных, но и их закрепление за определёнными сферами профессиональной деятельности.

Так, профессиональное объединение переводчиков Квебека (Ordre des traducteurs et interprètes agréés du Québec) предлагает потребителям переводческие услуги более чем в 100 различных областях профессиональной деятельности. Эти узкие специализации сведены в восемь больших отраслей: 1) литература и искусство; 2) коммуникация и общественные отношения; 3) экономика, политика, менеджмент и управление; 4) право; 5) промышленность и техника; 6) гуманитарные науки; 7) истинные и прикладные науки; 8) туризм и развлечения [см.: Traduction..., p. 101—194].

Поль Оргелен, один из ведущих канадских специалистов в области теории и истории перевода, объяснял такую специализацию следующим образом: Задача переводчика — перенести текст из одного языка в другой, стараясь насколько возможно точно передать сообщение, которое он содержит. Но так как для того, чтобы перевести, нужно сначала верно понять, и так как от переводчика нельзя требовать, чтобы он был ходячей энциклопедией, профессия переводчика, подобно многим другим, предполагает некоторую специализацию. Поэтому существуют художественные переводчики, технические, юридические, переводчики рекламы и т.п. (перевод мой. — Н.Г.) [Horguelin, 1974, p. 75].

Соответственно и в обучении переводчиков в Канаде уже на первом цикле (уровень бакалавриата) прослеживается дифференциация курсов перевода по различным сферам профессиональной деятельности и областям знаний.

Так, учебная программа подготовки бакалавра в области перевода в университете Лаваля наряду с блоком обязательных для всех дисциплин предлагает блок дисциплин по выбору и дисциплин специализации, включающий в себя такие специальные дисциплины, как коммерческий, экономический, социальный, медицинский, юридический, научный и художественный перевод [Répertoir..., 1999-2000, p. E-72—E-73].

В Монреальском университете специализированные собственно переводческие дисциплины по выбору (научный и технический перевод, коммерческий и экономический, юридический и административный, медицинский и фармакологический, а также художественный перевод, перевод в кино, перевод в сфере СМИ) сочетаются с курсами изучения подъязыков отдельных специальностей (язык торговли и экономики, язык права и управления, язык медицины и фармакологии и т.п. [Annuaire, 1974, p. 2-56-2-57].

Особенность советской школы перевода состояла в том, что она формировались и развивалась в русле общей теоретической парадигмы перевода как особого вида речевой деятельности. Устный и письменный перевод оказываются в этой парадигме вариантами этого вида речевой деятельности и различаются способами порож-

дения (устное/письменное) восприятия (на слух/зрительно) речевых произведений в акте перевода. Эта амбивалентность концепта «перевод» находит своё отражение в русской терминологии. Термин «перевод» означает этот вид речевой деятельности без различения её форм и условий осуществления, получает необходимое разъяснение только в дополняющих определениях: «устный пере-вод»/«письменный перевод».

Амбивалентность концепта «перевод» в русской языковой картине мира в значительной степени предопределило формирование парадигм советской и российской научной школы, дидактическую концепцию, лежащую в основе подготовки переводчиков, и отчасти практику перевода в СССР и современной России. Центральная научная парадигма строилась главным образом как «общая теория перевода». В русле этой парадигмы изучались вопросы, общие для всех видов перевода, и вырабатывались наиболее общие категории науки о переводе (эквивалентность, единица перевода и пр.), строились модели перевода (денотативная, семантическая, трансформационная и др.), имеющие по сути лингвистическую основу. Исследования устного перевода как особой формы речевой деятельности составили второстепенную парадигму советской научной школы. Асимметрия интересов исследователей к общим проблемам перевода, с одной стороны, и специальным, характерным лишь для устного перевода, с другой стороны, проявилась уже в первой книге по теории перевода Андрея Федорова «Введение в теорию перевода» [Федоров, 1953]. Эта книга открыла лингвистическую парадигму в советской теории перевода, основной постулат которой заключался в следующем: «поскольку перевод всегда имеет дело с языком, всегда означает работу над языком, постольку перевод всего больше требует изучения в лингвистическом разрезе» [там же]. Федоров практически не упоминает об устном переводе. Он посвятил лишь десять страниц краткому анализу особенностей перевода ораторской речи как заранее подготовленного устного высказывания, которое, будучи предназначенным для устного выступления, сохраняет в себе многие черты письменной литературной речи. Федоров концентрирует своё внимание на лингвистических особенностях устных высказываний, подлежащих переводу. В последующий период на фоне огромного числа работ советских и российских учёных, написанных более чем за полувековую историю науки о переводе в СССР и в современной России, исследований, концентрирующих внимание только на устном либо только на письменном переводе, оказывается сравнительно немного.

Таким образом, советская школа устного перевода возникла и развивалась как ветвь общей теории перевода. Что же касается школы письменного перевода с чётко очерченными целями, зада-

чами и всеми иными необходимыми дидактическими атрибутами, позволяющими её определять именно как школу, то её формирование так и не состоялось.

Следует отметить, что развитие навыков письменного перевода оказывается сложным и длительным процессом, в ходе которого обучаемые овладевают всем арсеналом средств, позволяющим им выразить на языке перевода те идеи, которые они смогли вынести из оригинального текста. Владение техникой выражения мыслей на языке перевода, достигаемое при обучении письменному переводу, оказывается чрезвычайно важным для приобретения навыков устного перевода. Иначе говоря, люди, способные качественно осуществлять письменный перевод, скорее всего, за исключением особых случаев индивидуальной психики, смогут качественно осуществлять и устный перевод после определённой подготовки.

Это свидетельствует об универсальности переводческой компетентности независимо от формы её реализации.

Амбивалентное представление о переводческой деятельности, обусловило и соответствующую дидактическую концепцию: школы перевода нацелены на подготовку «переводчика» и строят образовательные программы, предполагающие формирование у обучаемых навыков как письменного, так и устного перевода. Эта дидактическая модель предполагает возможность представления на рынке труда одним и тем же лицом услуг как устного, так и письменного перевода. Такая практика сложилась ещё на этапе становления устного синхронного перевода как особого вида деятельности.

Е. Гофман, возглавлявший бригаду советских переводчиков на Нюрнбергском процессе в 1945 г., отмечал, что, в отличие от переводческих бригад других стран, где были строго разграничены функции между синхронными и письменными переводчиками, советские синхронные переводчики привлекались к письменному переводу документов, к редактированию и корректуре стенограмм переводов и пр. [Гофман, 1963, с. 22—23].

Одна из главных особенностей советской, а в последующем и российской научной школы перевода состоит в её очевидной дидактической направленности. Цель исследований перевода и в советский, и в постсоветский периоды заключается в осмыслении сущности этого вида интеллектуальной деятельности для последующего построения дидактических моделей, способных сделать более эффективной подготовку переводчиков.

Поэтому не случайно основным жанром публикаций, содержавших в наиболее концентрированном и полном виде результаты теоретических разработок советских и российских учёных, работавших в данной области, оказываются учебники и учебные пособия для подготовки переводчиков.

Но выражению предшествует понимание, т.е. герменевтическая стадия перевода.

Традиционно в целях более полного определения возможностей перевода и более точного понимания того, что может считаться эквивалентным в переводе, наука о переводе различает два аспекта переводческой деятельности: восприятие, т.е. понимание оригинального текста, что и составляет герменевтический аспект перевода, и воспроизведение, т.е. порождение текста перевода, представляющее собой трансформационный аспект перевода.

Восприятие оригинального речевого произведения несвободно от ошибок, причина которых либо в недостаточном владении языком оригинала, либо в недостаточности когнитивного опыта, т.е. в слабом уровне индивидуального познания окружающей действительности.

Герменевтический аспект как в науке о переводе, так и в дидактике перевода оказался менее разработанным, по сравнению с трансформационным. Вопрос «как вернее преобразовать текст оригинала в текст на языке перевода» почти вытеснил вопрос «как вернее понять текст оригинала». Это объясняется тем, что в течение нескольких десятилетий теория перевода разрабатывалась главным образом самими переводчиками, опиравшимися на собственный опыт практической работы и в значительно меньшей степени на критический анализ других переводов. Переводчики же априорно исходят из того, что текст оригинала понимается полностью.

В то же время анализ некоторых переводов, выполненных в последние годы, показывает, что немалая доля переводческих предательств совершается именно в силу неполного или искажённого понимания оригинального текста.

Ещё несколько веков тому назад было справедливо замечено, что причины ошибок понимания следует искать, прежде всего, в недостаточной образованности переводчика. Поэтому изучение природы ошибок понимания может быть построено на основании анализа когнитивного опыта переводчика, т.е. его индивидуального опыта в познании окружающей действительности, как языковой, так и внеязыковой.

Недостаточная образованность переводчика проявляется, во-первых, в слабом знании языка оригинала и, во-вторых, в недостаточном знании «предмета мысли автора», т.е. того, о чем идёт речь в тексте оригинала. Более того, и это составляет, на мой взгляд, главный аспект оценки герменевтической деятельности переводчика: переводчик должен понять не только то, о чем пишет автор, но и то, что он говорит о предмете, ведь, предмет мысли и мысль о предмете суть вещи разные. Невнимательное прочтение текста оригинала может быть также связано с недостатком филологиче-

ской образованности. В результате того, что у него не развита «языковая чуткость», переводчик оказывается неспособным уяснить особенности стиля переводимого произведения.

Ещё в XVI в. французский гуманист, типограф Этьен Доле в трактате О способе правильного перевода с одного языка на другой не без оснований утверждал, что переводчик прежде всего должен понять, о чем идёт речь в тексте оригинала и что об этом говорит его автор: "En premier lieu, il fault, que le traducteur entende parfaictement le sens, & matier de l'autheur, qu'il traduict" [Dolet, 1963, p. 2].

Веком позднее Баше де Мезириак отмечал, что многие переводческие ошибки происходят от непонимания оригинального текста и возникают на разных уровнях речевой цепи. Переводчик может не понять не только значение отдельного слова, значения устойчивого словосочетания, синтаксической конструкции, но и смысл более протяжённого фрагмента текста, описывающего какую-либо референтную ситуацию [см.: Bachet de Meziriac, 1998, р. 26].

Иначе говоря, выстраивается вполне логичная типология уровней текста, на которых возникают типичные переводческие ошибки, а именно: уровень отдельного слова, уровень словосочетания, уровень синтаксической конструкции высказывания, уровень функционально-смыслового типа речи.

В теории текста неоднократно делались попытки представить текст как систему, т.е. как совокупность взаимосвязанных элементов, образующую некое единство. Учитывая, что практически каждый объект реальной действительности может быть представлен через понятие системы, мы вполне можем согласиться с тем, что текст — это определённая система. В этом случае на текст распространяются основные системные принципы, свойственные всякой системе, а именно целостность, структурность, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, множественность описания и др. Современная теория перевода достаточно полно может показать пути передачи в переводе структуры текста оригинала, точнее, отдельных элементов структуры. Известны способы перевода различных групп слов и преобразования синтаксических конструкций, способы передачи соответствующего коммуникативного развёртывания высказывания и отдельных стилистических эффектов.

Эти способы находят своё отражение в основных моделях, которые традиционно строятся при обучении переводу и создании системы тренировочных упражнений.

Но способны ли эти модели представить текст как некий целостный объект?

В чем его целостность? Ведь целостность системы в принципиальной несводимости её свойств к сумме свойств составляющих её элементов и невыводимости из них свойств системы в целом. Ви-

дим ли мы при этом текст оригинала как некий реально существующий объект в реальной среде, способствовавшей или обусловившей его появление на свет, либо, напротив, противодействовавшей его появлению? Можем ли мы установить его взаимосвязь с этой средой, т.е. с окружающей действительностью, учитывая при этом, что действительность, простирающаяся перед взором автора оригинала, совсем не та, что видит перед собой переводчик? Способны ли мы сейчас в полной мере оценить иерархичность той системы, которая предстаёт перед нами в виде текста оригинала. Ведь иерархичность системы — это не только свойство её компонентов представлять собой некие подсистемы (достаточно вспомнить о слове с присущей ему системой значений), но и включенность в качестве элемента в систему более широкого плана?

На все эти вопросы современная теория и дидактика перевода может дать лишь фрагментарные ответы, которые никак не могут претендовать на целостную теорию. В этом, пожалуй, основное уязвимое место современной отечественной теории перевода, равно как и дидактики перевода. Причина этого не в слабости учёных, посвятивших себя исследованию проблем перевода, не в недостаточности проявлений объекта для его объективной оценки, но, напротив, в его чрезмерной вариативности и принципиальной невоспроизводимости.

Вряд ли стоит отрицать, что многие потери при переводе носят объективный характер, что переводчик скован системными межъязыковыми расхождениями, асимметрией культурных реалий, стилистическими нормами и т.п. Эти и другие столь же объективные факторы, влияющие на степень переводимости, традиционно изучаются наукой о переводе. Но только объективными факторами не исчерпываются потери при переводе. Точнее, не только объективные факторы влияют на переводческий выбор.

В значительной степени этот выбор предопределён субъективными факторами, а именно, способностью конкретного индивида — переводчика расшифровать то, что зашифровано автором в тексте оригинала, т.е. расшифровать выбор автора. Этот выбор простирается в трёх сферах: в сфере описываемых в тексте оригинала предметов реальной действительности в их взаимосвязях с социально закреплёнными прямыми и метафорическими значениями, в сфере идеального представления автора текста о значениях этих предметов и их взаимосвязях, его впечатления о них, эмоциях, связанных с ними, и в сфере знаков.

Нередко в теории перевода обосновывались способы межъязыковых преобразований для описания на языке перевода тех реальных предметов, что фигурировали в тексте оригинала, а не тех идеальных сущностей, которые в действительности представлены 44

в тексте оригинала. Идеал перевода при этом понимался как некое почти зеркальное отражение чужой действительности, а не того идеального мира, в котором эта действительность играет второстепенную роль. Такой перевод может иметь определённую ценность как этнографический документ, но оказывается пустым с точки зрения отражения его идеальной сущности. Не следует полагать, что отражение в переводе идеальной сущности текста имеет значение лишь в художественном переводе. Напротив, и в научном переводе или, точнее, в переводе научных текстов, который часто и по многим параметрам противопоставляется художественному переводу, идеальная сущность оказывается важнее реальной. И здесь уместно вспомнить об известном споре о том, чей перевод лучше — переводчика-профессионала, образованного филологически и не имеющего глубоких специальных знаний, или специалиста, прекрасно разбирающегося в предмете и владеющего в большей или меньшей степени языком оригинала и языком перевода. Переводчик-филолог будет переводить текст, пытаясь расшифровать заключённую в нем идеальную сущность, т.е. авторское видение реального предмета. Специалист же, продираясь сквозь дебри речевых форм иностранного языка и обнаружив там очертания предмета, будет стремиться сразу же описать этот предмет в силу своих профессиональных представлений о нём. А в этом случае весьма велика вероятность того, что идеальная сущность предмета, т.е. то, что хотел сказать о предмете автор оригинального текста, будет подменено иной идеальной сущностью — той, которую создаст специалист-переводчик не только, а иногда и не столько на основании текста оригинала, сколько на основании собственного понимания предмета. Кто из устных переводчиков не попадал в ситуацию, когда в беседе (переговорах) профессионалов переговаривающиеся специалисты не дослушивают перевод до конца и начинают отвечать собеседнику, домыслив часть его слов в силу хорошего знания предмета. Часто это «речевое прогнозирование» оказывается удачным. Но нередки и случаи ложной догадки. И здесь на помощь приходит переводчик, пытаясь распутать сложный узел из высказанного и домысленного. А если в качестве переводчика выступает специалист? Не будет ли он домысливать не совсем точно понятый оригинальный текст, не подменит ли он своим представлением о предмете представление о нем автора оригинального текста?

Различение реального, предметного и идеального в переводе чрезвычайно важно. Взгляд на перевод как на отражение идеального позволяет иначе взглянуть на многие извечные проблемы теории перевода, а именно на проблемы переводимости и адекватности, вольного и буквального в переводе, проблемы культурной и

исторической асимметрии и другие, а соответственно, и на обучение переводу.

Дидактике перевода, основанной на современных положениях теории переводческой деятельности, ещё предстоит найти способы формирования у обучаемых целостного представления о переводе. Современная дидактика перевода не располагает пока сколько-нибудь эффективными методами для решения этой задачи.

Нельзя согласиться с тем, что теория перевода не уделяла должного внимания проблеме понимания, она научила переводчиков находить соответствия предметам одной культуры в другой культуре, устанавливать межкультурные аналогии и избирать средства для их обозначения средствами языка перевода.

Но остаётся вопрос, насколько возможно понимание и воспроизведение в переводе этой идеальной сущности высказывания?

Поставленные вопросы оказываются вечными для науки о переводе и решаются поступательно по мере того, как меняется представление общества о задачах, границах и возможностях перевода.

Но вызовы современности, процессы, происходящие в человеческом обществе, затрагивают как профессию, так и подготовку профессиональных переводчиков.

В современном мире всё более отчётливо вырисовываются контуры глобализации экономических, политических, правовых и отчасти образовательных процессов. Глобализация неизбежно предполагает унификацию средств речевой коммуникации. В международном общении английский язык уверенно завоёвывает позиции доминирующего инструмента коммуникации и выступает как некий «всеобщий язык» — lingua franca — в самых различных сферах общения. Но общественные процессы иногда протекают подобно процессам физическим, где, согласно третьему закону Ньютона, сила действия равна силе противодействия. Стремление к языковой унификации для упрощения коммуникации в международном общении порождает не меньшее по силе стремление народов к сохранению своей языковой и культурной самобытности, стимулирует рост национального самосознания. Экс-президент Франции Ни-коля Саркози, выступая на очередном саммите Организации фран-кофонии, говорил о необходимости всесторонне поддерживать многоязычие, чтобы противостоять угрозе культурного нивелирования, способного сделать мир плоским и однообразным.

Но стремление к сохранению языковой и культурной самобытности никоим образом не означает замкнутость в своём мире и отказ от познания и ассимиляции «чужого». Дать возможность людям познать многообразие «чужого» мира — это важнейшая общественная функция переводческой деятельности во все исторические эпохи, которая приобретает особую ценность в современных условиях.

Познание «чужого» через перевод — это дорога с двусторонним движением. Нация не только стремится познать и ассимилировать «чужое», но и представить и объяснить «себя», таинства «своей» культуры представителям «чужого» мира. Движение в этом направлении, также являющееся одним из средств сохранения культурной самобытности через перевод на фоне стремительного марша мирового сообщества к глобализации, вызвало к жизни и активизировало политические процессы, долгое время находившиеся в латентном состоянии, а именно, политическую поддержку переводов и публикаций произведений «своей» литературы на языки других народов.

В конце прошлого тысячелетия французское правительство приняло программу финансовой поддержки переводов французской литературы, в частности программу «Пушкин», направленную на активизацию переводов французских авторов на русский язык.

Корейская ассоциация художественного перевода осуществляет программу поддержки переводчиков корейской литературы на русский язык, финансируя не только собственно переводы, но и методическую подготовку переводчиков, организуя творческие семинары курсы лекций и пр.

С аналогичной целью в России в начале нынешнего тысячелетия создан Институт перевода — организация, призванная поддерживать перевод произведений русской литературы на языки других народов, способствовать методической подготовке переводчиков русской литературы.

И, наконец, сама сфера подготовки переводчиков оказывается вовлечённой сегодня в процесс глобализации. Обучение профессиональному переводу интегрируется во всеобщее образовательное пространство.

Россия всё увереннее вступает в мировое образовательное пространство, и вузам России, осуществляющим подготовку переводчиков, всё чаще приходится оглядываться на соседей, внимательно прислушиваться к мнению коллег из других стран, координировать программы и учебные планы, изменять, иногда существенным образом, структуру образовательного процесса.

Самым простым в этих условиях было бы отказаться от всех традиций сложившейся в нашей стране системы подготовки переводчиков и скопировать программы, методики и все необходимые атрибуты образования у зарубежных коллег.

С другой стороны, национальные системы подготовки переводчиков, в том числе и национальная российская система, сложившаяся к концу ХХ в. на основе специфических культурных традиций, оказываются в поле зрения зарубежных коллег. Мировое профессиональное сообщество признает, что русские переводчики обла-

дают весьма высокими профессиональными компетенциями. Возникают вопросы:

— была ли недостаточно совершенной, технологичной и экономически рентабельной традиционная национальная система подготовки переводчиков?

— являются ли системными и принципиальными различия образовательных традиций национальной и зарубежных школ перевода?

Чтобы ответить на эти и многие другие вопросы, представляется весьма своевременным критически взглянуть на национальную систему подготовки переводчиков, сравнить её с системами, принятыми в других странах, в частности, в европейских университетах, чтобы решить, каким путём следует двигаться в едином образовательном пространстве, обеспечивая конкурентоспособность своих выпускников на мировом рынке переводческих услуг.

При этом нужно позаботиться о том, чтобы, по образному выражению М. Лютера, которому в этом году исполнилось бы 530 лет, «не выплеснуть с водой ребёнка» (throw the baby out with the bathwater). Инновационный подход к подготовке переводчиков в современных условиях заключается в том, чтобы найти точки соприкосновения традиционной национальной системы обучения с системами зарубежных переводческих школ и построить эффективную образовательную модель, которая могла бы не только не уменьшить, но и увеличить конкурентоспособность подготовленных переводческих кадров.

Новые условия деятельности переводчиков и предоставления переводческих услуг предопределяются, прежде всего, двумя факторами:

— бурным развитием информационных технологий;

— более строгим закреплением переводчиков за определёнными сферами общественной жизни, появлением новых областей переводческих услуг (например, социальный перевод), ужесточением требований к качеству перевода в той или иной сфере на основе более объяснимых критериев оценки перевода.

Бурное развитие информационных технологий меняет не только технологию переводческого процесса, но и сам облик переводчика.

Идеальный образ переводчика-энциклопедиста, обладающего обширными знаниями в самых различных сферах культуры, науки и производства, создававшийся переводчиками первых поколений, постепенно уходит в прошлое, уступая место новому образу — пе-реводчика-познающего. Вызовы сегодняшнего дня, обусловленные стремительным ростом объёма информации, требуют иных компетенций от переводчика, включённого в общую информационную сеть. Сегодня нельзя знать всё. Сегодня нужно уметь познать, т.е.

получить в минимальные сроки, необходимые сведения, максимально достоверные и оптимально полные.

Сам процесс перевода, особенно письменного, претерпевает серьёзные изменения благодаря внедрению в технологический процесс перевода новых, постоянно совершенствуемых программ автоматического перевода и «переводческой памяти». При этом система взаимодействия человека-переводчика и машины, т.е. искусственного интеллекта, ещё не построена. Прогресс автоматизированных систем перевода идёт быстрее, нежели процесс осмысления взаимодействия переводчика и машины. Международное профессиональное сообщество — FIT — всерьёз озабочено этой проблемой, о чем свидетельствует тема очередного 20-го Всемирного конгресса переводчиков в 2014 г.: Man vs. Machine? The Future of Translators, Interpreters and Terminologists.

Возрастает и вариативность требований к качеству переводческих услуг у традиционных работодателей, прежде всего, в международных организациях и в других общественных институтах, постоянно пользующихся услугами переводчиков, в издательствах, переводческих и информационных агентствах и пр.

В качестве примера приведём различия требований к компетенциям переводчиков-международников только в политической сфере, а именно в ООН и МИД. Устный переводчик ООН переводит главным образом на родной язык, а переводчик МИД, напротив, в основном — на иностранный, переводчик ООН обычно переводит синхронно, а переводчик МИД чаще переводит последовательно. От переводчика ООН требуется точное знание межъязыковых соответствий, сложившихся за долгие годы функционирования организации, а от переводчика МИД — широкий спектр переводческих интерпретаций для достижения «идеоматичности» речи.

Ещё более разнятся требования к переводчикам, работающим в издательствах, информационных агентствах, переводческих кампаниях и т.п.

Но с течением времени меняется техника перевода.

Современные информационные технологии позволяют построить модель переводчика как личности, способной найти в кратчайшие сроки необходимую информацию, касающуюся значений слов, содержания понятий, характеристики предметов и даже образцов дискурсивных структур.

Это в корне меняет подходы к обучению переводу. Меняется представление о навыке перевода, о степени заучивания, о характере тренировок, о самом содержании обучения. Задача «запомнить» в обучении меняется на задачу «найти».

Таким образом, смысл инноваций в обучении переводу заключается, прежде всего, в новом представлении о личности переводчика, осознающего возможности перевода и владеющего современным инструментарием поиска и обработки информации.

Список литературы

Гарбовский Н.К. Семь вопросов дидактики перевода или scopos-дидактика переводческой деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 22. Теория перевода. 2012. № 4. С. 36-54. Гофман Е. К истории синхронного перевода // Тетради переводчика. М.:

Изд-во Института международных отношений, 1963. Федоров А.В. Введение в теорию перевода. М.: Изд-во литературы на

иностр. языках, 1953. С. 13. Anuaire général 1998-1999. Vol. I. Etudes de premier cycle. Montréal, 1998. Méziriac Bachet de, C-G. // Ballard, M. Claude-Gaspar Bachet de Méziriac "De

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

la traduction" [1635]. Artois Presse Univercité. 1998. CIUTI wwwciuti.org

Dolet, E. La manière de bien traduire d'une langue en aultre. Lyon. 1540 // Cary

E. Les Grands traducteurs français. Génève, 1963. Horguelin, P. La profession du traducteur. Société des traducteurs du Québec L'aménagement de la traduction au Québec. Problèmes théoriques et pratiques. Québec, 1974. Larbaud, V. Sous l'invocation de Saint-Jérôme. Paris, 1946/1997. Répertoire des programmes de premier cycle. 1998-1999. Université Laval. Québec, 1998.

Traduction. Terminologie. Interprétation. Répertoire 1999-2000. Ordre des traducteurs et interprètes agréés du Québec.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.