CC BY
92
УДК 37.09 (045)
РОССИЙСКАЯ ЭМИГРАЦИЯ «ПЕРВОЙ ВОЛНЫ»: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ НАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
UDC 37.09 (045)
RUSSIAN EMIGRATION OF «THE FIRST WAVE» SOCIAA AAD CUUTUIRA, PEDAGOGICAL ANA SOUIAT-ESYUHOTOGIUAT FACTORS OF CHILDREN ANA AAOTESCENTS NATIONAL UPBRINGING
Кудряшова Светлана Константиновна Kudryashova Svetlana Konstantinovna
к.п.н, доцент Cand.Ped.Sci., associate professor
ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педа- Mordovian State Pedagogical Institute named after M.
гогический институт им. М.Е. Евсевьева» Саранск, E. Evsevyev, Saransk, Russia.
Россия
В статье рассматривается проблема национального воспитания русских детей в условиях эмиграции.
Т еоретически значимым с точки зрения современной социальной педагогики является анализ факторов социализации подрастающего поколения в условиях инокультурной, иноязычной среды, дающий на примере российской эмиграции понимание позитивных и негативных механизмов социализации личности
The article considers the problem of Russian children national upbringing under the conditions of emigration. Theoretically relevant from the point of view of the modern social pedagogy is to analyze the factors of socialization of the younger generation in a foreign cultural, foreign language environment, giving the example of the Russian emigration understanding of positive and negative mechanisms of person’s socialization
Ключевые слова: РОССИЙСКОЕ ЗАРУБЕЖЬЕ, Keywords: RUSSIAN FOREIGNNESS, SOCIALIZA-
ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ, НАЦИОНАЛЬНОЕ TION FACTORS, NATIONAL UPBRINGING ВОСПИТАНИЕ
Статья публикуется при финансовой поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда (проект № 110600344а «Система русского образования и воспитания детей и подростков эмиграции «первой волны» как фактор развития национального самосознания молодежи»)
В 20-е годы ХХ века в результате революции и гражданской войны Россия была расколота на две части: Советскую и Зарубежную. За границей усилиями эмигрантов было образовано Российское Зарубежье («Россия № 2», «Россия вне России») - целая страна, которая не имела физических и юридических границ, но представляла собой оригинальный и неповторимый политический и социокультурный феномен, уникальное национальное культурно-образовательное пространство. Никакая другая эмиграция, кроме россиян, несмотря на «великие» переселения, не смогла создать целостного мира, обладающего таким единством, и способного в изгнании сохранить свою национальную сущность. «Эмигранты, - по словам М. Рае-ва, - воспринимали себя как представителей единого общества, а Россий-
ское Зарубежье - как свою страну» [1, 16]. За границей, в иной социокультурной среде оказалось, по разным подсчетам, от 2 до 8 миллионов носителей русского самосознания, которые не могли вписаться в окружающую жизнь, чувствуя свою национальную самобытность.
Российское Зарубежье - явление уникальное и неповторимое. Во-первых, оно объединяло в себе людей, которые были связанны не только единством происхождения и общностью трагической судьбы, но и, по словам В. В. Руднева - руководителя Земско-Городского Комитета, не переставшие чувствовать себя нераздельной частью России. Даже в условиях иноязычной и инокультурной среды, эмигранты старались всеми возможными способами сохранить в себе и детях «русский дух», так, называемую
- «русскость». И, несмотря на перенесенные бедствия, именно они «создали культуру, которая сегодня является важным компонентом всей мировой культуры в ее материальном, интеллектуальном, духовном измерении» [1, 28].
Во-вторых, Российское Зарубежье не имело территориальных границ, они были весьма условны, размыты, поскольку его облик (в зависимости от внешнеполитических событий) постоянно менялся. Некоторые «провинции» России за рубежом сокращались или исчезали. Например, националистическая политика, проводимая в Румынии и Польше, привела к тому, что русская культурная жизнь в этих странах практически замерла, и эмигранты вынуждены были их покинуть. Также отрицательную роль в формировании «общества в изгнании» и сокращении границ сыграл приход Гитлера к власти, а его проигрыш во второй мировой войне окончательно подорвал основы Зарубежной России.
В-третьих, Российское Зарубежье - понятие противоречивое, имеющее свою непростую историю. До недавнего времени исследователи (З. И. Равкин, М. Раев и др.) использовали словосочетание «русская эмиграция». Однако, на наш взгляд, понятие «Российское Зарубежье» - более универ-
сальное, так как включает в себя не только этнических русских, но и украинцев, евреев, армян и других выходцев из многомиллионной России, и более ёмкое, так как объединяет не только разные «волны» эмиграции, но и русских, проживающих за границей и сохранивших национальные традиции. Последних в начале ХХ в. насчитывалось несколько миллионов. Это люди, которые оказались за пределами России не по своей воле, а в результате целого ряда перемен, вызванных подписанием международных договоров. В современной литературе (согласно периодизации) к «первой волне» относят эмигрантов дореволюционного и послереволюционного периода. Следует отметить, что для первой волны характерны несколько периодов: первая половина 20-х гг. - это время надежд на скорое возвращение на Родину, адаптации и создания учебных и научных центров; для второй половины 20-х и 30-х годов характерны стабилизация, расширение системы русского образования и воспитания детей и подростков и постепенное нарастание интеграционных процессов; в конце 40-х и 50-е годы победа над фашизмом привела к потере надежд на возвращение, вторичная эмиграция приводит к окончательной ассимиляции в инокультурное пространство. Ко «второй волне» отнесены те, кто оказался за границей в годы второй мировой войны. Высланные за рубеж диссиденты и выехавшие в другие страны составили «третью волну».
Безусловно, самой огромной в количественном отношении была «первая волна», когда после революции и гражданской войны миллионы россиян вынужденно покинули Родину. В основном, это были люди с высоким уровнем культуры. «Мы располагаем сведениями, полученными из статистического отдела Государственной комиссии по делам русских беженцев в Болгарии, - писал русский эмигрант-правовед А.В. Маклецов, - о том, что 75% русской эмиграции в Югославии составляют лица с высшим и средним образованием. К остальной части относятся в основном люди, имеющие начальное или домашнее образование. Число тех, кто не получил
никакого образования, незначительно - не более 3% общего количества. При этом не следует забывать, что в самой России процент неграмотных велик. Таким образом, эмигрантская волна вынесла из России наиболее образованные слои» [2, 8]. Среди уехавших из России (по подсчетам П.Е. Ковалевского) оказались более тысячи ученых, 13 академиков и 140 профессоров. В основном россияне бежали вместе с частями отступающей белой армии, либо были высланы в 1922 г. на так называемом «философском пароходе» или выехали позднее. Среди них известные педагоги, психологи, видные общественные деятели: П. М. Бицилли, С. И. Гессен, П. Д. Долгоруков, Е. А. Елачич, М. Н. Ершов, А. В. Жекулина, В. В. Зеньковский, С. И. Карцевский, С. В. Панина, С. О. Серополко, Г. Я. Трошин и др. Переселенцы из России являлись носителями русской культуры, и в условиях эмиграции хранили ее, развивали и знакомили с нею другие народы мира.
Объективной предпосылкой развития русской системы образования за рубежом стал печальный факт наличия в эмиграции вместе со взрослыми значительного количества детей и подростков, оказавшихся в силу обстоятельств вне Родины, вне школы и, нередко, вне семьи. Поскольку данные об общей численности эмиграции из России противоречивы и неточны, трудно установить достоверно и численность подрастающего поколения. По разным подсчетам, их проживало от 15 до 45-50 тысяч. Разница в цифрах объясняется, например тем, что В. В. Руднев включил в статистические данные детей русского меньшинства, проживающих на территории лимитрофных государств (Литва, Латвия, Эстония и др.). Следует также отметить, что численность русской эмиграции, в том числе и детской, в течение трех десятилетий сокращалась. Одна из причин - высокая смертность и низкая рождаемость, другая - смешанные браки и, как следствие, ассимиляция и интеграция в иностранное общество. Так, например, согласно данным Земско-Городского Комитета (1928-1929 гг.), в Европе проживало 820 детей дошкольного возраста, 1452- младшего школьного
возраста (6-10 лет), 5401- подростков (10-15 лет) (Имеются в виду лишь те дети, кто посещал русские учебные заведения) [3, 360].
Из огромного количества детей и подростков, выехавших за рубеж, около 50% были совершенно не устроены и влачили жалкое существование. Более 40% детей и подростков вынуждены были (в свободное и летнее время) работать, помогать семье. Исследование, проведенное в Эстонии, показало, что 12% детей (учащихся гимназий) трудилось на фабриках и заводах, по 3% на сланцевых, лесных, топографических, малярных, кровельных работах и на постройках, 5% - на сельскохозяйственных работах и в пастухах, 0,5% детей были заняты в канцелярии, 1%- на уроках и 3% - в нянях [4, 7]. Заработанные деньги давали возможность оплатить обучение, приобрести одежду и обувь. Участниками гражданской войны было, по сведениям из Болгарии, 45,5% подростков, из них в качестве низших чинов
- 33,9% и только 5,89% в качестве офицеров и 5,8% - юнкеров [5, 172]. Большой процент детей (28-30%) в Югославии, (44,6%) в Болгарии были сиротами и проживали в интернатах, что требовало особого внимания как со стороны эмигрантов, так и со стороны правительств стран рассеяния. Много тяжелого пришлось пережить детям, прежде чем они оказались в эмиграции. Важной составной частью культурно-образовательного процесса Российского Зарубежья становится социально-психологическая защита детства.
В большинстве случаев дети и подростки были вывезены за границу родителями или родственниками, некоторые (участники гражданской войны) эмигрировали вместе с отступающими частями белой армии. Все они были вырваны из привычной домашней обстановки, многие побывали на войне и видели смерть. Пережитое, безусловно, оставило след в душе каждого ребенка. Педагоги и психологи эмиграции (В. В. Зеньковский, С. И. Карцевский, Г. Я. Трошин) провели исследования, которые показали, что детская душа, вырванная из родной почвы, глубоко потрясена тремя собы-
тиями: революцией, гражданской войной и эмиграцией, и напоминала «полуразрушенный дом, в котором уцелело несколько жилых помещений, а все остальное разрушено, измято и сломано...» [3, 418]. В данной связи В. В. Зеньковский призывал педагогов помочь детям справиться с трагедией жизни и стать работниками-творцами. Из всех задач, стоявших перед русской эмиграцией, забота о подрастающем поколении была одной из самых ответственных.
Тяжелая жизнь, пережитое горе, а часто и испытание жестокостью перестроили психику подрастающего поколения, обусловили особенную «беженскую» психологию. Как отмечал А.П. Дехтерев (директор Шумен-ской гимназии-интерната) «дети, преодолевшие гражданскую войну и осилившие эмиграцию, - вне прошлого. У них иная психика, иные нервы, иные понятия об отношениях. По-моему, у них даже состав крови другой» [6, 33].
Исследования, проведенные в эмиграции, выявили ряд как положительных, так и отрицательных качеств. К первым можно отнести - несоответствие возрастных особенностей, в частности, необычайно быстрое взросление, наступившее не в результате естественного развития, а ускоренное тяжелыми жизненными впечатлениями, и более раннее выявление индивидуальности ребенка. Дети, перенесшие войну и эмиграцию, отличались деловитостью, знанием жизни, озабоченным видом. Они более чем кто-либо были отзывчивы на страдания других, хотя и не отличались сентиментальностью. У многих наблюдалась настойчивость в достижении цели и полное отсутствие детского эгоизма. Характерной чертой подрастающего поколения являлся трезвый практический взгляд на жизнь и не расположенность к романтизму. Единственным идеальным образом у них оставалось представление о Родине. «Большая любовь к родной земле - эта любовь наблюдается и у малышей, и у старших» [7, 20]. Педагоги, работавшие с детьми (особенно в интернатах), отмечали спаянность учащихся,
развитие у них чувства товарищества и взаимной поддержки. Многие обнаруживали сознательное отношение к учебе, большинство - имели хорошую успеваемость. Все учащиеся быстро приспосабливались к бесчисленным неудобствам и неблагоприятным условиям жизни в эмигрантской школе. Следует отметить, что на подрастающем поколении сказалось пребывание в армии, со всеми хорошими и плохими последствиями. Готовность отдать жизнь за Родину, самостоятельность, решительность, мужество и храбрость - таковы положительные черты. Однако перенесенные испытания, война и ежедневная смерть определили отрицательные качества подростков - беспечность, легкое отношение к жизни, неумение ценить собственность. Война и революция - вот фон, на котором складывалась их сознательная жизнь. Естественно, что этот тип подростков резко отличался специфическими особенностями и требовал от педагогов и психологов индивидуального подхода.
Детей и подростков, перенесших скитания, эмигранты А. Бем, Л. П. Михайлова подразделили на две группы: сохранившиеся и душевнораненые. Первая категория, очутившись в эмиграции, в обстановке относительной стабильности, душевного тепла и уюта быстро восстанавливали утраченное физическое и психическое здоровье. Для второй, помимо материальной помощи, были разработаны проекты, помогающие выразить мысли и чувства (анкетирование, опросы, пребывание в детских общинах), что приближало катарсис и способствовало постепенному восстановлению психического здоровья. Вопрос морально-нравственного становления личности стал первоочередной проблемой педагогов эмиграции.
Утрата Родины, семьи, школы привели к нравственной деградации части детей, потере ценностных ориентаций и снижению уровня культуры и, в особенности к «денационализации» личности, отсутствию или низкому уровню знаний о России, забвению родного языка, религиозных традиций и т.п. Особенные опасения вызывали дети дошкольного и младшего
школьного возраста. Поэтому детские сады, площадки, школы, приюты и интернаты рассматривались не просто как образовательные учреждения, но, прежде всего, как формы социальной защиты и спасения подрастающего поколения для будущей России.
Решение этой социальной и педагогической проблемы и ставило задачу создания системы национального образования и воспитания подрастающего поколения, которая включила в себя комплекс учебных заведений и внешкольных учреждений, осуществлявших образование и воспитание подрастающего поколения путем создания русского микросоциума. Развитие разнотипной школы, отвечающей особенностям существования российской эмиграции, ее духовным потребностям, стало важнейшим фактором национального образования подрастающего поколения.
Теоретически значимым с точки зрения современной социальной педагогики является анализ факторов социализации подрастающего поколения в условиях инокультурной, иноязычной, иноконфессиональной среды, дающий на примере российской эмиграции понимание позитивных и негативных механизмов социализации личности. В эмиграции по существу противоборствовали две тенденции: сохранения национальной идентичности, обогащения российской культуры, защиты родного языка, поддерживавшаяся культурными, научными и педагогическими силами эмиграции, с одной стороны, и нараставшая под давлением среды и социальноэкономических обстоятельств ассимиляция и интеграция в «чужое» пространство - с другой.
Российская эмиграция «первой волны» рассматривала свое пребывание на чужбине как временное, противилась интеграции в иную среду, стремилась сохранить детей русскими. Поэтому, как только первые эмигранты осели, появились центры культурной жизни, где шла «русская жизнь» и куда стекались беженцы из России. В духовных «столицах» действовали десятки культурных обществ, организаций, были созданы учеб-
ные заведения с преподаванием на русском языке, что способствовало духовной социализации и поддержанию национального самосознания эмиграции, особенно подрастающего поколения. Важным фактором становления, развития и угасания подобных «анклавов» национальной культуры была лояльность политики местного правительства по отношению к национальным меньшинствам. Однако не везде условия были одинаковы.
В начале 20-х годов одним из таких центров стал Берлин, где было открыто более 80 русских издательств, 20 книжных лавок, 6 банков, несколько русских школ и других учебных заведений, и где проживало огромное число художников, литераторов, философов (А. Белый, Н. Бердяев, А. Ремизов, Вл. Ходасевич и др.). Благодаря терпимости правительства, дружелюбному и гостеприимному отношению немецкого народа, а также дешевизне производства, в Германии первоначально находилось огромное число русских эмигрантов. Однако к 30-м годам по ряду причин экономического (стабилизация марки) и политического (приход Гитлера к власти) характера численность русской эмиграции резко сократилась.
На роль интеллектуальной столицы Российского Зарубежья стал претендовать Париж, где вплоть до второй мировой войны отношение к эмигрантам было весьма либеральным. Здесь существовали русские школы, магазины, рестораны, церкви, выходили газеты и журналы на родном языке. Крупным русским учебным заведением Парижа стал Народный (свободный) университет. Также во Франции преподавание на русском языке велось в Техническом институте, Православном богословском институте, Франко-русском институте, Коммерческом институте, Русской консерватории им. С. В. Рахманинова. Русские внесли огромный вклад в развитие культуры (Г. В. Адамович, И. А. Бунин, С. С. Прокофьев, И. Ф. Стравинский, Ф. И. Шаляпин и др.) и экономики Франции. Но постепенно экономическая и политическая жизнь эмигрантов ухудшалась, что не сказалось, к счастью, на культурной жизни, которая оставалась насыщенной.
Особняком стоят несколько столиц славянских государств, где российская эмиграция внесла огромный вклад в развитие национального образования и культуры этих стран. Во-первых, это Прага (Чехословакия), где благодаря «Русской акции» Т. Масарика долгое время были благоприятные условия для русских эмигрантов. Для эмигрантов из России были открыты Педагогический институт, Институт сельскохозяйственной кооперации, Высшее училище техников путей сообщения, Русский институт коммерческих знаний. Среди профессорско-преподавательского состава этих заведений оказались видные деятели русской школы: В. В. Зеньковский, Н. П. Кондаков, Н. О. Лосский, В. А. Мякотин, С. Н. Прокопович и др. Кроме того, в Праге было создано Русское историческое общество, просуществовавшее до конца войны, и образован Русский заграничный архив, материалы которого позднее были переданы в ГА РФ. Пять гуманитарных научных и учебных учреждений, не считая других организаций - таков вклад русской диаспоры в развитие культуры Чехословакии. Однако сокращение государственных субсидий привело к свертыванию их деятельности.
Вторым «анклавом» русской эмиграции в славянских странах был Белград (Югославия). Отказ короля Александра Караджорджевича, воспитанника Пажеского корпуса в Петербурге, признать СССР создал благоприятные условия для проживания эмиграции. Русским не только оказывали братское гостеприимство, но и устраивали на государственную службу. Русские содействовали стремительному строительству Белграда, упорядочили законодательство молодой страны, способствовали возрождению православных монастырей. С Югославией связаны имена крупных ученых: А. Д. Билимовича, Д. С. Красенского, Г. А. Острогорского, А. В. Соловьева, Е. В. Спекторского, П. Б. Струве, Л. М. Сухотина и др. После второй мировой войны, когда Советская Армия установила контроль над страной, большинство эмигрантов вынуждены были покинуть страну.
Помимо названных европейских городов, крупный центр русской эмиграции возник в Манчжурии, в Харбине. Этот город стал центром дальневосточного Российского Зарубежья. Русская диаспора в Китае не была подвержена ассимиляции и не только свято хранила традиции национальной культуры, но и развивала ее ценности. Огромную роль в культурном росте эмиграции сыграли: И. Г. Баранов, М. Н. Ершов, Вс. Н. Иванов, Н. К. Рерих, А. Е. Степанов, Н. В. Устрялов и др. Но после захвата Манчжурии японцами русская эмиграция рассеялась по свету.
Естественно, что в каждом из признанных центров Российского Зарубежья - в Белграде, Берлине, Париже, Праге, Харбине - имелась своя собственная специфика. Но, несмотря на разбросанность российской диаспоры и разнообразие политических, экономических, социальных интересов, в 20-40-е годы ХХ в. было создано единое пространство, которое стали называть «Зарубежной Россией». Однако к концу 30-х гг. позитивное воздействие этих факторов социализации на подрастающее поколение по целому ряду причин ослабело, что привело к усилению другой тенденции -«денационализации», адаптации и интеграции в социальную среду страны проживания.
Среди мезофакторов национальной социализации необходимо указать такой фактор как религия и религиозные православные учреждения. В условиях утраты российских ценностей произошло возрождение религиозного чувства. Православные храмы и создаваемые при школах приходы стали центрами духовного общения, объединяя людей разного возраста, положения и взглядов и способствуя сохранению российской ментальности, национальных традиций и языка. Деятелями религиознопедагогического движения (Н. Н. Афанасьев, К. А. Ельчанинов, Л. А. Зандер, В. В. Зеньковский, С. Четвериков и др.) были разработаны принципы, формы и методы религиозного воспитания и социально-педагогической работы с детьми, проводились педагогические совещания и съезды, разра-
батывались программы, издавались религиозно-педагогические сборники и журналы.
В условиях эмиграции особенно усложнилась роль семьи как фактора социализации личности, поскольку она оказалась в состоянии кризиса. У многих детей родители погибли или остались в России. Так обследование, проведенное в Болгарии, дало следующие данные: из 1242 учащихся оказалось круглых сирот 87 (7%), лишившихся отца -279 (22,5%), без матери-100 (8,1%). Детей, не знающих ничего о судьбе своих родителей, в Болгарии оказалось 6%. Таким образом, почти половина всех (44,6%) детей, обучавшихся в Болгарии, являлось сиротами [5, 172] . Часть детей имели неполную семью, однако и она не всегда выполняла функцию важного фактора социализации личности ребенка. Тяжелые жизненные условия заставляли взрослых оставлять детей и искать заработок вдали от дома. Семья уже не могла решить проблем адаптации и социальнопсихологической реабилитации. Для этого было необходимо создание соответствующего микросоциума.
Важным фактором социализации в условиях эмиграции стала русская школа. Эмиграция, хотя и распыленная среди других народов и разделенная внутренними противоречиями, была единодушна в стремлении сохранить детей русскими, уделяя особое внимание проблеме национального воспитания и образования детей и подростков. Одной из важных сфер влияния русской культуры на все возрастные категории является система образования, от низших школ до высших. Не случайно, именно русские зарубежные школы в 20-30-е годы становятся для подрастающего поколения национальной средой социализации. Проанализировав опыт первых лет деятельности русской зарубежной школы, педагоги Российского Зарубежья пришли к выводу о необходимости создания целостного национального образовательно-воспитательного микросоциума. Отчасти решение было найдено в организации школ, особенно школ интернатного типа
(гимназия «Моя маленькая Россия» в г. Шумене, русско-сербская гимназия в г. Белграде и др.). По словам А. П. Дехтерева, это «единственный институт, который сохранит семье детей, а их самих обережет от моральной гибели» [8, 9]. Первые учебные заведения возникли еще в г. Стамбуле (Турция), который стал первым пунктом расселения беженцев, затем в других странах Центральной и Западной Европы. Отношение правительств разных стран к созданию русских школ было неоднозначным. В славянских странах школы пользовались моральной и материальной («Русская акция» Т. Масарика) поддержкой, в странах Центральной Европы отношение было разрешительным, а в Польше и Румынии шли процессы «румынизации».
Существенную роль играл новый тип российской школы, возникший за рубежом. Он отвечал потребностям эмиграции, учитывая как российский, так и мировой опыт - это гимназия, соединившая реальное и классическое образование. Созданный эмигрантами учебный план сочетал мировой, государственный (страны проживания) и национальный («Россика») компоненты содержания образования. Главным в обучении в соответствии с установкой на сохранение национальной культуры были гуманитарные дисциплины - русский язык, литература, история, география России, Закон Божий и пение. Но все предметы (в той или иной мере) были пронизаны духом Родины. Наряду с этим, развитию национального чувства в детях способствовала и внеурочная работа: индивидуальные беседы, выбор книг для чтения, сочинения, песни, украшение комнат и т.д. Таким образом, созданные за границей учебные заведения позволили детям эмигрантов получить русское воспитание и образование.
Таким образом, благодаря целому ряду социокультурных, педагогических и социально-психологических факторов в Российском Зарубежье были созданы условия для национальной социализации и воспитания детей и подростков.
Библиографический список:
1. Раев М. Россия за рубежом: История культуры российской эмиграции.
1919-1939: Пер. с англ. / Предисл. О. Казниной. - М.: Прогресс-Академия, 1994. - С.29б.
2. Русская эмиграция в Югославии. - М., 1996. - 350 с.
3. Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. Пособие для пед. ун-
тов, ин-тов , колледжей. - М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 528с.
4. Русская беженская школа в Эстонии // Информационный листок Россий-
ского Земгора. - 1924. - № 4б.
5. Бем А. Из жизни русской эмиграции // Свободная Россия. - Berlin. - N3. -
С. 1б8-173.
б. Дехтерев А. П. Школьный год (дневник воспитателя) // Русская школа за
рубежом. - Кн. 25. - 1927-1928. - С. 33.
7. Михайлова Л.П. Дети «там» и «здесь» // Вестник РСХД. - Париж, 1927. -
N б. - С. 20-21.
8. Дехтерев А.П. С детьми эмиграции. Шумен, 1931. - 128 с.
