CC BY
30
Ролевой конфликт как условие становления профессиональной идентичности психологов уголовно-исполнительной системы
■ М.С. КОДАНЕВА - старший преподаватель кафедры общей психологии ВИПЭ ФСИН России, кандидат психологических наук
Интерес к феномену профессиональной идентичности, столь возросший в отечественной науке за последнее десятилетие, не случаен. Проблематика профессионального самосознания и самоопределения становится особенно актуальной в условиях политических и социально-экономических изменений в нашей стране. Исследователи отмечают, что среди принципиальных изменений, произошедших в человеческом сообществе вообще и в российском обществе в частности, наиболее значимыми оказались критические изменения самого человека. Современный человек по-новому понимает, осмысливает мир и себя в этом мире, в связи с чем на передний план выходит проблема самосознания, самоопределения человека, рефлексии им своих возможностей. Профессиональная идентичность, наряду с этнической, гендерной, религиозной и другими видами идентичности, выступает в качестве важнейшего аспекта самосознания, изучение которого необходимо для оптимизации функционирования человека в соответствующей сфере деятельности. Постановка проблемы профессиональной идентичности, ее структуры и генезиса, определение психологических оснований ее понимания являются важными задачами по причине, в том числе, отмечаемого исследователями кризиса идентичности в современных условиях.
Результаты исследований Е.П. Ермолаевой, Л.Б. Шнейдер, Ю.П. Поваренкова, Н.Л. Ивановой, М.М. Абдуллаевой и других свидетельствуют о том, что человек действительно реализует и развивает свою идентичность в профессиональной сфере. Вместе с тем вопрос об этапах и движущих силах процесса становления профессиональной идентичности продолжает оставаться открытым. Малоизученными являются особенности становления профессиональной идентичности в различных условиях профессиональной деятельности.
Гуманизация системы исполнения наказаний в России предполагает участие психологов в решении задач, связанных с сопровождением осужденных, подозреваемых и обвиняемых, а также персонала пенитенциарных учреждений. На сегодняшний день значимость профессии психолога в уголовно-исполнительной системе не вызывает сомнений. Психологическая служба УИС действует в сложных условиях правовой регламентированности и экстремальности, предъявляющих высокие требования к уровню профессионализма пенитенциарных психологов. В то же время, по данным статистики, около
40% штатных должностей психологов занимают лица, не имеющие базового образования1. Среди специалистов с профильным образованием значителен процент тех, кто пришел в уголовно-исполнительную систему из гражданских учреждений. Адаптация к специфическим условиям деятельности в пенитенциарном учреждении вызывает у этой категории профессионалов большие трудности. Особенно остро переживается ими необходимость сочетания ролей психолога и сотрудника, не всегда совпадающих по своему содержанию, что позволяет рассматривать проблему профессионализации психологов в УИС прежде всего как проблему становления их профессиональной идентичности.
Очевидное решение данной проблемы заключается в специализированной профессиональной подготовке психологов для УИС, приоритетом которой является развитие личности будущих профессионалов. В вузах Федеральной службы исполнения наказаний России осуществляется обучение курсантов и слушателей по специальности «Психология», однако формированию адекватной профессиональной идентичности будущих пенитенциарных психологов, на наш взгляд, не уделяется должного внимания. Отсутствие научно обоснованных данных в этой области обусловило актуальность проведенного нами исследования становления профессиональной идентичности психологов УИС в период обучения в ведомственном вузе и на этапе самостоятельной профессиональной деятельности2.
Цель исследования состояла в выявлении характеристик и условий становления профессиональной идентичности психологов УиС на разных этапах профессионализации. В исследовании приняли участие курсанты I-V курсов психологического факультета Вологодского института права и экономики ФСИН России (213 чел.) и 39 психологов-сотрудников психологической службы ФСИН России. В комплекс методов исследования были включены неформализованное интервью, метод репертуарных решеток Дж. Келли (вариант, разработанный в рамках ко-терапевтической компьютерной системы «КЕЛЛИ-98»), самоактуализационный тест - САТ (в адаптации Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза и М.В. Латинской) и тест «20 высказываний» М. Куна и Т. Макпартленда.
В контексте исследования профессиональная идентичность понималась как интегральное качество личности профессионала, особая форма организации опыта бытия личности в профессии, которая раскрывается через систе-
му функциональных, ценностно-смысловых, ролевых и временных образующих. Процесс становления профессиональной идентичности был представлен через изменения характеристик, демонстрирующих вклад каждой из образующих в формирование целостной идентичности: функциональных(вовлеченность в деятельность и удовлетворенность ею), ценностно-смысловых (профессиональные ценностно-смысловые ориентации), ролевых (структура профессионально-ролевых идентификаций) и временных (временная согласованность профессионального образа «Я»). Анализ данных, полученных в ходе исследования, позволил определить значимый для становления профессиональной идентичности психологов УИС фактор - специфичное сочетание внешних и внутренних условий, которое определяет центральное противоречие («драму») каждого периода, связанное с необходимостью согласования служебных и профессиональных ролей.
Интерпретируя данные исследования, мы опирались на представление о том, что достигнутая идентичность предполагает успешную интеграцию отдельных ролей в «Я». В случае противоречия ролевых предписаний возникает ролевой конфликт, который может послужить основанием для переживания кризиса идентичности. Повседневная практика и многочисленные исследования свидетельствуют о том, что ролевые конфликты являются весьма частым явлением. Большинство организационных стрессоров связано именно с ролевыми особенностями профессиональной деятельности3.
В современной литературе описаны три типа ролевых конфликтов: межролевые, внут-риролевые и личностно-ролевые. Межролевой конфликт вызывается тем, что различные роли предъявляют индивиду несовместимые или даже противоположные требования. В результате подобных конфликтов формируется маргинальная личность. Группы, к которым она одновременно принадлежит, враждуют между собой, вследствие чего не представляется возможным осуществить выбор и прочно идентифицироваться с одной из них. Внутрироле-вой конфликт имеет место, если оказываются противоречивыми требования, предъявляемые к носителю одной роли разными социальными группами. По мнению Т. Ньюкома, личности удается избегать подобных конфликтов благодаря тому, что различные роли «не пересекаются», иными словами, выполняются в разное время и в разных условиях4. Личностно-ролевой конфликт возникает, «когда качества, внутренние ценности, стандарты, представления и потребности личности не соответствуют социальной роли или установленному ролевому поведению, то есть субъективное «Я» вступает в конфликт с социальной ролью»5. С точки зрения Э. Эрик-сона, чувство самоуважения, способствующее возникновению чувства идентичности, основано на знаниях и социальных приемах, обеспечивающих совпадение «эго-идеала» и социальной
роли. Однако социальная роль не должна стать при этом «маской», в противном случае «образуется ложная эго-идентичность, которая не синтезирует, а скорее подавляет тот опыт и те функции, которые опасны для «вывески»»6.
Результаты, полученные с помощью различных методов, позволили не только констатировать существование конфликта служебных и профессиональных ролей в структуре идентичности психологов УИС, но и определить значение этого конфликта на каждом этапе становления профессиональной идентичности.
Как показало исследование, в период обучения будущих психологов в ведомственном вузе имеют место два кризиса идентичности: первый - на втором году обучения, основным показателем которого выступает отсутствие проспективной идентичности в профессиональной сфере; второй - на пятом курсе, который проявляется в снижении ролевой самоидентификации. «Пик» ролевой идентификации наблюдается на третьем курсе, что дает основания рассматривать его как относительно самостоятельный этап в становлении идентичности.
Таким образом, в процессе становления профессиональной идентичности будущих психологов УИС в период обучения в ведомственном вузе были выделены три этапа: первый - «приобщение к профессии» (1-11 курсы), второй - «первичная идентификация с профессией» (III курс), третий - «начало формирования профессиональной идентичности» (IV-V курсы). Четвертый этап в нашем исследовании был соотнесен с периодом самостоятельной профессиональной деятельности психологов УИС.
Результаты контент-анализа самоописаний респондентов (методика М. Куна и Т. Макпарт-ленда) свидетельствуют о том, что максимальная выраженность профессионального компонента в структуре идентичности характерна для курсантов-старшекурсников и психологов. Служебно-ролевой компонент у них менее представлен по сравнению с курсантами I-IV лет обучения. Вместе с тем служебный компонент в структуре идентичности преобладает над профессионально-ролевым у всех курсантов, что, по-видимому, отражает особенности ситуации обучения в ведомственном вузе. Для практикующих психологов служебная сторона их деятельности обладает, вероятно, меньшей значимостью по сравнению с собственно профессиональной.
Это подтверждается результатами исследования по методу Келли. Действительно, на разных этапах профессионального становления ролевые идентификации психологов УИС характеризуются рядом особенностей.
Прежде всего, имеют место различия в составе референтных групп, предоставляющих модели для ролевой идентификации. Для первокурсников такую группу составляют однокурсники и преподаватели, для курсантов третьего года обучения - практические психологи УИС, для выпускников - практические психологи и одно-
курсники (как начинающие специалисты). Все курсанты ориентированы на профессиональное окружение в пределах ведомственных учреждений, однако его широта увеличивается от первого к пятому курсу за счет приобретения опыта взаимодействия с разными специалистами. Сходная ситуация наблюдается у практикующих психологов: их профессиональные отношения складываются преимущественно в пределах региональной службы УИС. Служебно-ролевые идентификации у всех групп испытуемых устанавливаются в рамках ближайшего окружения (однокурсники, сотрудники вуза - для курсантов, сотрудники учреждения - для психологов).
Значимость ролевых позиций меняется на разных этапах становления психологов. Служебные роли имеют особое значение для курсантов первого года обучения в связи с активным освоением служебной деятельности. Профессиональные роли выходят на первый план у курсантов третьего года обучения. Для пятикурсников и практикующих психологов как профессиональные, так и служебные ролевые позиции значимы в одинаковой степени. Очевидно, поэтому первокурсники наиболее пристрастны в оценке своего актуального «Я», а курсанты старших курсов и психологи - в оценке будущего, возможного «Я», отражающего перспективы развития в профессиональной сфере.
Содержание профессионально-ролевых позиций нетождественно у курсантов разных лет обучения и психологов. Так, первокурсники включают в образ психолога-профессионала личностные характеристики, выражающие отношение к другим людям; для третьекурсников определяющими являются опыт и наличие внутренней мотивации к выполнению профессиональной деятельности; выпускники вуза оценивают профессионала с точки зрения его компетентности и эффективности в деятельности; практикующие психологи помимо компетентности рассматривают в числе критериев профессионализма отношение к своему делу. По-разному конструируется и роль начинающего специалиста, выступающая в качестве основной идентификационной модели на этапе профессионального обучения. Для первокурсников она ассоциируется в первую очередь с познавательной активностью, для курсантов третьего курса - с отсутствием профессионального опыта, для пятикурсников - с самоопределением, психологи отмечают у начинающих специалистов заинтересованность в сочетании с неуверенностью.
Особенности структуры ролевых идентификаций курсантов и психологов проявились в отношении следующих позиций. В прошлом первокурсники, пятикурсники и психологи идентифицируются в большей степени с ролью начинающего специалиста. Психологам близка также роль психолога-сотрудника: для них в прошлом - начало профессионального становления в системе. Для третьекурсников ведущей является идентификация с самоактуализирующейся личностью (возможно, самоопреде-
ляющимся человеком), что подтверждается на статистическом уровне: для персонажа «Самоактуализирующийся человек» были выявлены значимые различия между группами испытуемых, рассчитанные по критерию U Манна-Уитни (1-11 курс, p<0,05; III—V курс, p<0,01; III курс - психологи, p<0,01).
В настоящем у первокурсников наблюдается тенденция к идентификации с ролями начинающего специалиста и психолога-сотрудника, третьекурсники видят себя начинающими специалистами, стремящимися к самоактуализации, пятикурсникам близки роли начинающего специалиста и психолога-сотрудника, практикующим психологам - роль профессионала. Статистически значимые различия были обнаружены для персонажей «Неуспешный сотрудник» (I—V курс, p<0,05; III—V курс, p<0,05), «Начинающий специалист» (III курс — психологи, p<0,05), «Психолог-профессионал» и «Психолог-непрофессионал» (V курс — психологи, p 0,05). Таким образом, пятикурсники в большей степени, чем курсанты младших курсов, склонны к принятию роли неуспешного сотрудника и роли непрофессионала — по сравнению с практикующими психологами; у третьекурсников наблюдается первичная профессиональная идентификация; психологи демонстрируют адекватную их профессиональному статусу ролевую идентификацию.
В будущем во всех группах очевидна ориентация на профессионально-психологическую позицию, которая связывается у третьекурсников с ролью психолога-сотрудника, а у первокурсников и психологов — с возможностями самоактуализации. Статистически значимые различия выявлены для персонажей «Психолог-сотрудник» (III—V курс, p<0,05; III курс — психологи, p<0,05) и «Самоактуализирующийся человек» (III курс — психологи, p<0,05), что подтверждает сказанное.
В числе отвергаемых во всех группах фигурируют роли психолога-непрофессионала и неуспешного сотрудника, однако последняя роль ближе пятикурсникам в прошлом и настоящем, чем другим группам курсантов. Возможно, такой результат обусловлен особенностями профессионально-учебной ситуации конкретного курса.
Следует отметить также, что от первого курса к группе психологов меняется в целом характер ролевых предпочтений: они становятся менее определенными, а структура идентификаций — более «размытой». Одним из объяснений этого факта являются различия в профессиональном опыте, максимально сходном у курсантов на начальном этапе профессионального обучения и значительно индивидуализированном у состоявшихся специалистов.
Наиболее выраженными оказались особенности ролевых идентификаций в группах курсантов и психологов, выделенных по критерию согласованности временных самооценок. Из четырех теоретически возможных вариантов соотношения между временными образами «Я»
в группе курсантов первого года обучения были выявлены два (несогласованность «Я в прошлом» и «Я в настоящем» - согласованность «Я в настоящем» и «Я в будущем»; полная согласованность); в группах курсантов третьего, пятого курсов и психологов к ним добавился третий вариант (полная несогласованность). Единичный случай в группе пятикурсников представляет четвертый вариант (согласованность «Я в прошлом» и «Я в настоящем» - несогласованность «Я в настоящем» и «Я в будущем»). Варианты соотношения временных самооценок могут быть интерпретированы следующим образом.
Полная несогласованность образов «Я» свидетельствует о состоянии кризиса идентичности, что отражается в содержании конструктов, характеризующих «Я в настоящем» испытуемых. Подобный кризис порожден, вероятно, противоречием между стремлением к профессиональной самореализации и отсутствием условий для нее. Несогласованность самооценок в прошлом и настоящем связана с рефлексией курсантами и психологами собственных изменений, произошедших в связи с обучением или началом профессиональной деятельности в УИС. Согласованность настоящего и будущего образов «Я» в этом случае указывает на состоявшееся самоопределение и нацеленность на достижения в выбранной профессии. Полная согласованность временных самооценок характерна для курсантов и психологов, демонстрирующих наряду с профессиональной ориентацией выраженные карьерные устремления.
Причины актуализации конфликта служебных и профессиональных ролей на разных этапах становления профессиональной идентичности психологов УИС выявлялись посредством анализа материалов неформализованного интервью.
Так, н а п е р в о м э т а п е (первые два года обучения в ведомственном вузе) специфика ситуации определяется тем, что курсанты одновременно включаются как в учебную, так и в служебную деятельность, причем вовлеченность в служебную деятельность преобладает. Выполнение служебных задач занимает у первокурсников большую часть времени, требует физических затрат и сопровождается значительным психическим напряжением. Вероятно, поэтому ведущими ценностями для них выступают свобода и возможность самопроявления (по данным САТ).
Объективную сложность для курсантов младших курсов представляют психологические дисциплины (интересно, что старшекурсники в своих ретроспективных отчетах упоминают о двух факторах, «осложнявших жизнь» в первые годы обучения в институте: несении службы и освоении психологии). Однако, несмотря на перечисленные трудности, первокурсники в целом демонстрируют удовлетворенность профессией, что подкрепляется позитивной оценкой специальности и сферы будущей профессиональной деятельности со стороны их ближайшего
окружения. В то же время для первого этапа становления профессиональной идентичности психологов УИС характерны недифференци-рованность образа профессии, обобщенный интерес к ней, признание необходимости профессии психолога в УИС. В отношении к другим людям (в том числе осужденным - объекту будущей профессиональной деятельности) у курсантов преобладает познавательная установка, они ориентированы на приобретение и актуализацию, прежде всего, социального опыта.
Таким образом, приобщение к профессии определяется познавательным интересом к другим людям и возможностями его удовлетворения в напряженных условиях учебной и служебной деятельности. Фрустрация социальных потребностей вследствие специфики условий на начальном этапе обучения в ведомственном вузе может стать причиной кризиса идентичности.
В т о р о й э т а п (третий курс, соответственно) характеризуется преимущественной вовлеченностью курсантов в учебно-профессиональную деятельность. Служебная деятельность оценивается третьекурсниками как непривлекательная. На первый план выходят ценности автономии и самоактуализации (по данным САТ).
Третьекурсники нацелены на решение чрезвычайно важных для них проблем: совместимы ли профессия психолога и условия профессиональной деятельности в УИС? востребована ли профессия психолога в УИС? насколько собственные качества отвечают требованиям профессии пенитенциарного психолога? Большинство опрошенных курсантов дали отрицательный ответ на вопрос о совместимости ролей психолога и сотрудника, аргументируя это следующим образом: «Мало совместимы, потому что сотрудник должен быть сотрудником. Психолога не касаются такие вещи, как дисциплина, подчинение власти, чтоб он меньше был загружен этим и мог заниматься своим делом»; «Сотрудник - это сотрудник. Трудно это совместить. Сотрудник - он подчиняется, должен выполнять свои обязанности. А психолог... Сотрудник должен пойти и сказать о побеге. Психолог имеет право промолчать»; «Военная муштра и такая творческая профессия, как психолог, несовместимы»; «Может быть, когда несколько лет отработаю, для меня будут сочетаемы. Но вряд ли». Разрешение ролевого противоречия для курсантов возможно путем предпочтения одной из сторон профессиональной деятельности: «Выбрать, что важнее: сама работа или подчинение по службе».
Представляется важным тот факт, что наибольшая выраженность рефлексии эмоциональных и поведенческих изменений свойственна именно курсантам третьего года обучения. Третьекурсники чаще отмечают реалистичность своих представлений о профессии психолога, демонстрируют значимое отношение к ней, а также сообщают об изменениях, произошедших в них самих за время обучения. В связи с этим они склонны подчеркивать зна-
чимость оценки их профессиональных качеств со стороны ближайшего окружения. Сказанное позволяет характеризовать данный период как сензитивный для становления профессиональной идентичности.
Итак, на втором этапе у курсантов возникает эмоционально-личностное отношение к профессии психолога УИС, составляющее основу для профессионального самоопределения в этой сфере. В то же время разрешение проблемы согласования служебной и профессиональной ролей выступает важнейшим условием адекватной профессиональной идентификации.
Особенностями третьего этапа (четвертый-пятый курсы) являются вовлеченность в профессиональную деятельность одновременно с отсутствием выраженного интереса к служебной деятельности; доминирование ценностей интернальности, гибкости и позитивного отношения к человеку (по данным САТ); ориентация на личный опыт профессиональной деятельности. Большинство опрошенных старшекурсников не связывают свое профессиональное будущее с уголовно-исполнительной системой. При этом значимыми проблемами для них выступают востребованность профессии психолога УИС (с точки зрения реальных возможностей трудоустройства) и реализация собственных возможностей в профессиональной деятельности.
На вопрос о возможности сочетания ролей психолога и сотрудника пятикурсники отвечают утвердительно, связывая их различение исключительно с внешними атрибутами. Определяющей, по их мнению, является внутренняя позиция профессионала: «Психолог - это психолог, в погонах он или гражданский»; «Все зависит от человека, как он к этому относится».
Заметим, что ни одно из высказываний курсантов первого года обучения не отражает эмоционально-личностного отношения к профессии, в то время как эта тема актуальна для третьекурсников и особенно пятикурсников. Можно предположить, что подобное отношение начинает складываться у курсантов к середине обучения в ведомственном вузе и создает предпосылки для становления профессиональной идентичности. Интересно, что содержание эмоционально-личностного отношения к получаемой специальности различно у курсантов третьего и пятого курсов. Третьекурсники связывают его с решением проблемы значимости психологической профессии, в том числе в уголовно-исполнительной системе, и профессионального самоопределения («быть или не быть»). Отношение курсантов-выпускников, имеющих опыт профессиональной деятельности благодаря практикам, определяется осознанием возможностей профессиональной самореализации в реальных условиях («как быть»).
Таким образом, на третьем этапе у курсантов формируется внутренняя, «субъектная» позиция по отношению к профессии, в связи с чем доминирует их ориентация на самореализацию в будущей профессиональной деятельности.
На этапе самостоятельной профессиональной деятельности к значимым внешним условиям относятся: нормативная регламентация профессиональной деятельности психологов УИС; недостаточное материальное оснащение психологической лаборатории; низкая мотивированность потенциальных клиентов (сотрудников и осужденных); непонимание специфики психологической работы руководством и сотрудниками учреждения; узкий круг профессиональных контактов; позитивное отношение ближайшего окружения к профессиональной деятельности на фоне негативного отношения к сфере деятельности в целом. Все это обусловливает противоречивость отношения психологов к своей профессии: они умеренно вовлечены в собственно профессиональную деятельность и в тоже время не принимают особенности регламентации деятельности в УИС. Актуальными для пенитенциарных психологов проблемами являются значимость психологической работы в исправительном учреждении, а также согласование ролей сотрудника и психолога.
На вопрос «Сложно ли сочетать в себе роли психолога и сотрудника?» положительный ответ дали 58% опрошенных психологов. Респонденты характеризуют соотношение ролей следующим образом: «неконгруэнтность», «возникает конфликт внутри», «сложно как для человека, подсознательно сталкиваются два блока», «либо-либо, борются». При этом в качестве причин противоречия ролевых позиций психолога и сотрудника указываются следующие:
- несовпадение целей деятельности («Задачи психолога одни, а у сотрудника предполагается иное»; «Прежде всего мы - сотрудники. Цели другие у психолога и сотрудника. Сочетаются только в том, что и тот и другой создают обстановку»);
- несоответствие между этическими принципами психолога (конфиденциальность, безоценочное отношение к клиенту и т.п.) и требованиями к деятельности сотрудника («При работе с осужденным роли сменяют друг друга, из-за этого нет самораскрытия у человека. Работаешь с человеком, а сам думаешь, что информацию нужно будет сообщить. Испытываешь дискомфорт, когда приходится роли делить»; «Сохранять этическую позицию сложно: не даешь информацию - не работаешь»; «С осужденными - психолог не должен оценивать; сотрудник - обязан на какие-то недостатки указать. Приходится выбирать, как действовать. Противоречат этика психолога и обязанности сотрудника (например, обыски, необходимость приказать)»;
- несовпадение профессиональных и служебных ценностей (свобода самовыражения и необходимость субординации) («Табу на самовыражение, необходимость держать при себе собственное мнение. Сотрудник - болванчик, должен быть никакой: подчиняемый, беспрекословный, не имеющий своего мнения. Большинство так и работают. Психолог должен высказывать свою точку зрения, неординарную,
отличающуюся от большинства. Все видят событие с одной стороны, психолог - с другой»);
- ограничения по полу («Если психолог - женщина, то трудности связаны с режимом»).
Особый риск для поддержания профессиональной идентичности связан с выполнением психологом несвойственных ему обязанностей, поскольку при этом происходит «выпадение» в другую роль. Зачастую психолог (особенно, если он мужчина) воспринимается окружением в качестве сотрудника, для которого первоочередным является выполнение служебных обязанностей. Непонимание руководством учреждения специфики психологической работы выражается в привлечении их к другим видам работ (дежурство, несение службы в составе караула, сопровождение осужденных на сельхозработах, проведение обысков и т.п.). Подобная ситуация воспринимается психологами как угроза профессиональной идентичности, поскольку неизбежно провоцирует ролевой конфликт. Психологи отмечают, что смешение ролей психолога и сотрудника может обусловливать негативное отношение к ним со стороны осужденных, в то время как мотивированность осужденных к взаимодействию с психологом признается одним из важных факторов эффективной работы.
Ролевая неопределенность свойственна также сотрудникам, сменившим профессию в процессе службы в УИС. В глазах окружения они продолжают оставаться в прежней роли, что, несомненно, сказывается на профессиональном самоопределении.
Для психологов-женщин, работающих в мужских колониях, существенным препятствием в реализации профессиональных функций выступает необходимость соблюдения определенных режимных требований.
Об отсутствии трудности сочетания ролей сообщают психологи, окружение которых склонно воспринимать их преимущественно в профессиональной роли. Подобное отношение окружения формируется либо благодаря большому стажу работы в одном учреждении, либо за счет специфики подразделения. Так, например, одна из респондентов, психолог отряда специального назначения, несмотря на небольшой стаж работы (около года), отмечает: «Я работаю в мужском коллективе, и во мне гармонично сочетаются и качества сотрудника, и качества психолога, которые в любых ситуациях видят во мне мои коллеги». Очевидно, что в данном случае сыграли роль приоритет служебной деятельности в отряде, собственная активность психолога по завоеванию доверия к себе как к сотруднику и профессионалу (респондент призналась, что навыки служебной деятельности, приобретенные ею за время обучения в ведомственном вузе, пригодились в период адаптации к работе, поскольку «самое главное - самой быть на уровне, быть с ними, поднимать свой уровень») и половая принадлежность (некоторое снисхождение к женщине сотрудники отряда все же проявляют, например ей разрешается не надевать
тяжелое снаряжение - бронежилет, автомат - во время учений).
Сложности сочетания ролей не возникают, если психолога редко привлекают к служебным мероприятиям («В роли сотрудника бываю редко, один-два раза в год во время тревоги»; «Я себя как сотрудника не воспринимаю. Только на мероприятиях и когда через вахту идешь с удостоверением»). Опыт «соприкосновения» с уголовно-исполнительной системой также может иметь значение: «Для меня - нет <не сложно сочетать роли>. Может, в силу того, что я была сначала сотрудником. Все мои родственники - военнослужащие»; «Мне - нет. У некоторых бытует мнение, что психологу нельзя заниматься режимными вопросами. Может, неохота быть в роли сотрудника? Испытывают смущение? Недостаток знания того, что можно потребовать от осужденного? Если все знаешь про их жизнь, сложностей не возникает». Однако в любом случае подчеркивается необходимость выработки определенной внутренней позиции: «Многое зависит от своей собственной позиции»; «Сочетание ролей зависит от человека. Противоречивое чувство подавляется, гасится. Терпимость должна присутствовать»; «Я себя успокаиваю тем, что это нужно. Речь идет не о личностных, а о поведенческих характеристиках».
Итак, ролевой конфликт - это закономерное явление в процессе профессионализации психологов УИС. В то же время не следует рассматривать его исключительно в качестве негативного фактора. Конструктивное разрешение конфликта служебных и профессиональных ролей создает основу для становления адекватной профессиональной идентичности пенитенциарных психологов.
Необходимо учитывать, что преодоление ролевых конфликтов зависит от целого ряда условий:
1) субъективного отношения к роли ее исполнителя - в зависимости от того, насколько значимы ролевые требования для носителя роли, насколько справедливыми он их считает;
2) санкций (положительных и отрицательных), которые могут быть применены за исполнение или неисполнение роли;
3) типа ориентации исполнителя роли (ориентация на моральные ценности или прагматическая)7.
Наиболее конструктивным вариантом разрешения ролевого конфликта следует признать тот, на который указывал еще Э. Эриксон. Это формирование широкой идентичности, объединяющей все возможные идентификации. Подобной точки зрения придерживаются и современные авторы. Результаты проведенных ими исследований свидетельствуют о том, что изменчивость ролевого самосознания связана с разнообразными проблемами и жизненной нестабильностью. Более адаптивными являются индивиды с унифицированной Я-концепцией по отношению к различным ролям. Другие авторы, например К. Джерджен, утверждают, что вариабельность
Я-концепции благоприятна, так как она обеспечивает для каждой роли свое специфическое самосознание, а это позволяет индивиду гибко реагировать и легко приспосабливаться к различным ролевым требованиям8.
Очевидно, что способы разрешения проблем, связанных с профессионализацией психологов в уголовно-исполнительной системе, индивидуальны. Однако все они направлены на поиск смысла собственной профессиональной деятельности. В связи с этим можно утверждать, что на сегодняшний день обеспечение психологического сопровождения пенитенциарных психологов на всех этапах их профессионального становления является актуальной и неотложной задачей.
| ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Дебольский М.Г. 15 лет психологической службе УИС: состояние и приоритетные направления развития // Ведомости уголовно-исполнительной системы. 2008. № 4. С. 22.
2 См. подр.: Коданева М.С. Становление профессиональной идентичности психологов уголовно-исполнительной системы: Ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2008.
3 См.: Мучински П. Психология, профессия, карьера. СПб., 2004. С. 382.
4 См.: Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы. М., 2002. С. 202.
5 См.: Ерина С.И. Ролевые конфликты в профессиональной деятельности и социальном поведении человека // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. 2006. № 1. С. 96.
6 См.: Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 2006. С. 68.
7 См.: Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы. М., 2002. С. 202.
8 См.: Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. М., 2001. С. 211.
