CC BY
126
Пятое технологическое направление связано с развитием управленческих способностей обучаемых при использовании в учебном процессе метода конкретных примеров. Условия конкуренции требуют от руководителей, стремящихся к успеху, широкой эрудиции, аналитических способностей, навыков в управлении, понимания социальных проблем, умения находить способы решения конкретных ситуаций [6] и т. д. Конкретные примеры приближены к реальной жизни и в них не может быть единственного решения. Это дает возможность научить студентов брать ответственность на себя, обосновывать и отстаивать свои действия. Студенты анализируют результаты, оценивают варианты и вырабатывают планы действий. Непосредственное участие студентов и групповое обсуждение принятых решений является основой метода преподавателя. Подобный подход позволяет студентам учиться не только у преподавателя, но и друг у друга. Метод конкретных примеров требует постижения предмета действием, заставляет осознать, что для принятия решений в реальных условиях нет готовых ответов. Результатом обучения является уникальный опыт, который значительно пре-
восходит пассивное усвоение конкретных фактов и приемов.
Следует подчеркнуть, что период профессиональной подготовки в вузе - это время освоения системы основных ценностных представлений, развития профессионально важных личных качеств. В этот период оценивается профессиональная пригодность, выбираются возможные ориентиры в дальнейшем профессиональном развитии, выстраиваются индивидуальные траектории. Проявление качеств «мобильной» личности студента детерминировано не только индивидуальными особенностями, но и социальным окружением и может быть актуализировано социально-педагогическим воздействием.
Газман О. С. Проектирование в воспитании [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00003951.
2. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений.- М.: Академия, 2008. - 288 с.
3. Вербицкий А. А.,. Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции - М.: Логос, 2009.- 336 с.
4. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М.: Луч, 1993.- 512 с.
5. Зеер Э. Ф.Психология профессионального развития.- М.: Академия, 2006.- 240 с.
6. Проблемное обучение студентов / Н. Т. Савруков, Н. С. Степанов, В. А. Алексеев. - Чебоксары: Издательство Чебоксарского института экономики и менеджмента СПбГтУ, 1998. - 28 с.
Б. В. Куприянов, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой теории и истории педагогики ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова», г. Кострома, Россия, [email protected]
Boris Kuprianoff, Doctor of Pedagogics, head of the chair of theory and history of Pedagogics, Kostroma State University named after Nikolay Nekrasov, Kostroma, Russia, [email protected]
РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ИНСТРУМЕНТ ИНТЕРАКТИВНОГО ВЫСшЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
role-play as a tool of interactive higher professional education
УДК / UDC 378.147
В материале представлены результаты разработки автором представлений о ролевой игре в контексте высшего профессионального образования: сущность, возможности, типология, организационные варианты использования.
The article presents the results of the development of ideas of the author on the role-playing game in the contextofthe higher education: the nature, features, typology, institutional uses.
Ключевые слова: ролевая игра, высшее профессиональное образование.
Keywords: role-play, higher professional
education.
Оценивая множество разнонаправленных тенденций развития высшего профессионального образования, рискнем выделить несколько наиболее показательных в обосновании актуальности использования ролевой игры. Прежде всего это тенденция к обеспечению наибольшей эффективности профессионального образования (получения наиболее значительных результатов в наиболее короткие
сроки и с наименьшими затратами ресурсов]. Во-вторых, тенденция внешней либерализации и латентной манипуляции - стремление сделать учебный процесс для студента непринужденным, эмоционально привлекательным, обеспечить непроизвольное желание учиться, использовать элементы молодежной субкультуры как средства привлечения студентов. Третьей тенденцией следовало бы назвать транспарентность и конвенциональ-ность профессионального образования, когда содержание, организация учебного процесса, промежуточные образовательные результаты открыто обсуждаются преподавателями и студентами, формируются «правила игры» (бально-рейтинговая схема аттестации и т. д.]. Четвертая тенденция непосредственно связанная с болонской системой и знаменует переход от профессиональной подготовки к профессиональному образованию - вместо фиксированных способов решения задач в узкой профессиональной области выпускник должен владеть базовыми компетенциями, позволяющими быстро настраиваться на актуальную сферу деятельности. Пятая тенденция - субъективиза-ция, то есть возможность субъектного участия в управлении процессом собственного профессионального образования.
Всем вышеперечисленным тенденциям в полной мере соответствует использование ролевой игры, которое интенсифицирует процесс формирования ряда профессиональных компетенций, превращает образовательный процесс для студента в эмоционально-привлекательный, азартный, игра стимулирует обсуждение действий студента как участника игрового взаимодействия, создает предпосылки для отслеживания внешними наблюдателями и самим обучающимся результативности решения им профессиональных задач (в ходе и в финале игры].
Знакомство с ролевой игрой произошло в ноябре 1991 года, когда группа костромских студентов посетила московский клуб по месту жительства «Город мастеров». С этого момента началось освоение автором как руководителем студенческого педагогического отряда практики ролевых игр. С 1994 года в Костроме был создан педагогический коллектив, который стал заниматься ролевыми играми как средством воспитания подростков, ежегодно проводя тематическую игровую смену и множество мероприятий с учащимися и студентами, предполагавшими применение ролевой игры. С этого времени начинается целенаправленое изучение ролевых игр, конструирование педа-
гогической технологии.
В 1996 году в Ярославле прошла защита диссертации «Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя» (Б. В. Куприянов], через 6 лет в Костроме - «Ситуационно-ролевая игра как средство педагогического регулирования социальных ожиданий подростков» (О. В. Миновская]. Результаты исследовательской, конструкторской, общественно-педагогической деятельности студентов и преподавателей Костромского университета стали основой для двух десятков кандидатских диссертаций по педагогике и психологии, ряда научных проектов (гранты РГНФ, грант Президента РФ], сотни статей, нескольких брошюр, монографии, четырех учебно-методических пособий. В Костроме сформировалась научно-методическая группа длительное время занимающаяся ролевыми играми, в настоящее время осуществляются два исследования ролевой игры в аспекте теории и методики социального воспитания студентов вуза и школьников.
В рамках костромской традиции под ролевой игрой понимается соревнование в решении коммуникативных задач и в совершении условных (игровых] действий с предметами игроков, исполняющих строго заданные роли, в условиях четко заданной ситуации и регламентированное правилами игры. В этой связи наиболее предпочтительными видятся возможности ролевой игры в профессиональном образовании.
Прежде всего, ценностно-ориентационная возможность (функция, потенциал], состоящая в том, что участвуя в ролевых играх, студенты могут интериоризировать ценности как общесоциального плана (отношение к Родине, к обществу и государству, к людям, к культуре, природе и т. д.], так и специфические профессионально-значимые ценности (сострадание, критичность, предприимчивость, организованность и т. п.]. Такое использование ролевой игры делает ее инструментом воспитания (в узком смысле слова], причем как вообще воспитания учащейся молодежи в вузе, так и воспитания профессионального как составляющей подготовки будущего профессионала.
Вторая возможность ролевых игр в профессиональном образовании состоит в формировании группы социально-коммуникативных компетенций (готовности к решению задач предусматривающих взаимодействие человек - человек, человек - группа, человек -организация]. Социально-коммуникативные компетенции предполагают непосредственное взаи-
модействие (вступление в контакт, влияние на партнера, переговоры, интервью, наблюдение и т.д.], мышление по поводу взаимодействия (целеполагание, планирование,корректировка, осуществление, анализ, рефлексия], работу с собой как субъектом взаимодействие (саморегуляция]. В этом смысле ролевая игра приближается к тренинговой практике, позволяющей сформировать у студента деятельностные атрибуты его профессиональности (как на уровне элементарного этикета, так и достаточно сложных социально-коммуникативных деятельностей].
Третья возможность - познавательная. Ролевая игра создает предпосылки для изучения имеющихся ценностных ориентаций студента и наличных социально-коммуникативных компетенций как самим учащимся, так и экспертами. В этом случае ролевая игра становиться площадкой лабораторного эксперимента, где в качестве экспериментатора может выступить и сам студент - участник игры, а могут - изучающие его личностные качества исследователи. И как инструмент самопознания, и как инструмент экспертизы ролевая игра может входить в программы профессионального совершенствования и самосовершенствования. Анализ практики образовательного агентства «Со-линг» (г. Москва] показывает реальность создания программ мониторинга развития профессиональных компетенций, формирования индивидуального портфолио для соискателя той или иной должности. В этом случае основным средством становиться фиксация прецедента (наблюдение ситуации решения игроком соответствующей задачи].
Четвертая возможность - мотивирующая. Участие в ролевой игре актуализирует у студента целый блок мотивов, начиная с простого интереса, мотивов общения, самопознания, азарта, состязательности, самосовершенствования. Ролевая игра в этом случае за счет привлекательности, эмоциональной яркости подталкивает сначала к участию в игре, а затем к использованию игры для собственного развития. Существует возможность мотивировать учащегося к изучению того или иного содержания образования через создание игровых ситуаций, требующих от студента знаний, владения способами решения задач по физике, химии, биологии. Кроме того, после завершения игры участникам может стать интересен материал, на котором сконструирована ролевая игра (исторические события, сказки, фэнтези и т. д.].
Пятая - возможность интеграции. Благодаря участию в ролевых играх возможно решать
проблемы внутригрупповых отношений в первичных студенческих коллективах, а можно закладывать долговременные взаимоотношения между представителями разных вузов, с целью формирования целевых сообществ, обеспечивающих продвижение инноваций в будущей России.
Многолетние наблюдения, опытно-экспериментальная работа стали основанием для разработки следующих технологических элементов:
1 ] эмоциональное авансирование студента для участия в игре (эмоциональный настрой, обеспечение ожидания игры как яркого события];
2] личностное и игровое информирование (обеспечение информацией студента о нем самом, об игре как средстве его личностного и профессионального развития, о способах развивающего участия в играх];
3] индивидуальное ориентирование (педагогическая помощь участнику в постановке цели собственного развития в ролевой игре];
4] тренировка в решении игровых задач (проигрывание наиболее типичных ситуаций, снятие психологических барьеров];
5] инструментирование участия (обеспечение игровым инструментами: информацией о данной конкретной игре, игровой роли и выдача игровых предметов];
6] собственно ролевая игра (вступление участников в игровое взаимодействие, саморазвитие игровых событий, управление само-развивающимся игровым взаимодействием, заключение игры];
7] вербализация игровых ощущений (прогова-ривание каждым участником событий с его точки зрения, высвобождение от лишних эмоций];
8] реконструкция игровых событий (восстановление наиболее важных событий игры, анализ общего действия];
9] оценка игровых действий (определение победителей и побежденных в игре, оценка эффективных тактик и стратегий игрового взаимодействия];
10] анализ (разложение участия студента в игре на части, разбор вариантов решений игрока, расследование факторов, повлиявших на тот или иной поступок];
11] рефлексия (процесс осмысления человеком своих действий; «взгляд на себя со стороны»].
Из названных элементов может быть сконструирован примерно такой образовательный процесс (См. Рис.1], когда одни задачи повторяются, другие чередуются, третьи решаются только на отдельных этапах.
1 этап 2 этап 3 этап 4 этап 5 этап
2 2 3 4
4 5 3 4 5
5 6 5 5 6
6 7 6 6 7
8 8 7 8 10
9 9 10 9 11
Рис. 1. Примерный алгоритм использования ролевой игры в процессе профессионального образования
Весьма важно подчеркнуть, что применительно к процессу профессионального образования ролевая игра обладает рядом ограничений, есть педагогические задачи, решение которых игра не может обеспечить. Поэтому с середины 90-х годов важным компонентом технологии ролевой игры является компенсация ограничений.
Типология ролевых игр включает деление по разным основаниям, наиболее существенная дифференциация по масштабу игры: малые игры (миги, павильонки, кабинетки], большие игры (БРИГи, полевые, полигонные], игры-эпопеи (тематические лагерные смены], метаигры (комплексные, комбинированные системы, включающие и деловые и ролевые игры, виртуальную и реальную плоскость].
Анализ собственного опыта и имеющихся отечественных практик использования ролевой игры позволяет выделить следующие форматы.
Формат отдельного тренинга (может осуществляться в рамках расписания учебных занятий]. Ролевая игра становиться системообразующей для всего тренинга, режим использования игры подчиняется принципам тренинга, например, автономность существования группы.
Формат досугового проекта (осуществляется во внеучебное время, на добровольной основе]. Через Интернет и неформальные каналы приглашаются желающие для интересного времяпрепровождения, образовательные цели здесь скрыты, но могут успешно реализовываться организаторами. Игровым досуговым проектом может быть городская игра, когда площадкой становиться весь город или микрорайон. Игровое пространство и время дискретны. В ходе досуговых проектов создается межпоколенная воспитательная общность, позволяющая эффективно решать вопросы воспитания студентов.
Формат образовательной программы («Социальный тренажер» в терминах образовательного бюро «Солинг»] предусматривает
диагностику ценностных ориентаций и социально-коммуникативных компетенций (сначала опросными методами, затем наблюдением в ролевой игре], после этого студенты включаются в тренинги, практикумы, занимаются самообразованием, могут быть локальные тренинги с использованием ролевых игр. Завершается программа вновь масштабной ролевой игрой, позволяющей оценить уровень развития компетенций студентов. Составляющей образовательной программы может стать игровой материал, который в ходе игры превратиться в содержание образования. То есть если игра построена на материале торговли энергоресурсами, участники, решая игровые задачи, побочно освоят множество терминов, значительный объем специальной информации.
Формат овладения образовательной технологией. Использование ролевой игры сразу позиционируется как инструмент воспитания подростков, старшеклассников. Студенты, овладевающие профессией педагога либо испытывающие желание заниматься общественно-педагогической деятельностью, осваивают технологию ролевой игры, используют ее при проведении отдельных мероприятий или целостных программ воспитания в школе, внешкольных учреждениях, загородных лагерях.
1. Илика А.А., Куприянов Б.В. Яхта: коммуникативная ситуационно-ролевая игра. - Кострома: Вариант, 1995.- 56 с.
2. Куприянов Б.В. Организация и методика проведения игр с подростками: Учеб. пособие для студентов / Б. В. Куприянов, М. И. Рожков, И. И Фришман. -М.: Владос, 2001.- 215 с.
3. Куприянов Б.В., Миновская О. В. Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростка субъектности во взаимодействии.- Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003.- 152 с.
4. Куприянов Б. В., Подобин А. Е.Очерки общественной педагогики: ролевое движение в России. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. - 104 с.
5. Куприянов Б. В. Шесть граней кубика ролевых игр// Народное образование. - 2009.- № 1.- С. 254-260.
6. Куприянов Б. В. Ролевая игра в загородном лагере: Методика проведения игровой тематической смены/ Б. В. Куприянов, О. В. Миновская, Л.С. Ручко.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 263 с.
