CC BY
44
УДК 37. 013
В.И. Мухин, Н.А. Сангаджиева
РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В статье рассмотрена возможность использования ролевых игр в учебном процессе в качестве основы формирования общекультурных и профессиональных компетенций.
Ключевые слова: ролевая игра, общекультурные и профессиональные компетенции, метод проектов.
V. Mykhin, N. Sangadzhiyeva
THE ROLE-PLAYING GAME AS A DIDACTIC BASIS OF THE FORMATION OF COMMON CULTURAL AND PROFESSIONAL COMPETENCIES
The article presents the possibility of using role-playing games in the educational process as a basis of formation common cultural and professional competencies.
Keywords: role-playing game, common cultural and professional competence, project method.
Ролевая игра предполагает деятельность курсантов в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия, а не внешним сценарием поведения. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направления и исход игры. В ролевых играх одну и ту же роль в заданной ситуации могут последовательно проигрывать несколько участников, что позволяет анализировать разные варианты поведения и их эффективность.
Ролевая игра позволяет расширять репертуар поведенческих реакций, развивать профессионально-важные качества личности (креативность, способность к эффективному межличностному взаимодействию). Однако управление ролевой игрой, анализ её процесса и результата требуют от преподавателя специфических умений и компетентности в психологии групповых процессов. В частности, умение организовывать групповую рефлексию, которой должна завершаться любая ролевая игра, во время которой личные впечатления, переживания и самооценка участников игры соотносятся с впечатлениями, переживаниями и оценками наблюдателей, а также с объективными результатами игры.
Существенные признаки ролевой игры:
—наличие игровой ситуации;
- набор индивидуальных ролей;
—несовпадение ролевых целей участников игры, принимающих на себя и исполняющих различные роли;
—игровое взаимодействие участников игры;
—проигрывание одной и той же роли разными участниками, многовариативность решений;
— групповая рефлексия процесса и результата.
Этапы подготовки и проведения ролевой игры:
1. Этап планирования требует от преподавателя определения цели ролевой игры, выбора формы её проведения, т. е. способа разыгрывания содержания ситуации и действий участников игры,
Научные и образовательные проблемы гражданской защиты - 2013'4
подготовки её методического оснащения (инструкций, карточек с описаниями ролевых характеристик, оборудования, необходимого для её проведения).
2. Доигровой этап предполагает непосредственное взаимодействие преподавателя с участниками игры с целью их инструктирования, формирования игровых групп, распределения ролей и инструктаж, изучения исходной документации, подготовки пространства для разыгрывания.
3. Собственно игровой этап представляет собой погружение в ситуацию и разыгрывание её участниками в соответствии с их трактовкой ролей и опытом игрового взаимодействия. Этот этап предполагает ролевое общение, ротацию в форме поочередного проигрывания участниками одной и той же роли, повтора ситуации с разным составом участников, сменой ролей.
4. Четвёртый этап включает в себя рефлексию полученного игроками опыта ролевого взаимодействия по выходу из предложенной ситуации, урегулированию конфликтных отношений, реализации намеченных целей и подведение ведущим итогов, выделение наиболее значимых результатов, обобщение, установление взаимосвязей игровой ситуации с реальными жизненными ситуациями и личностными позициями участников.
Преимущество этого метода в том, что каждый из участников может представить себя в предложенной ситуации, ощутить те или иные состояния более реально, почувствовать последствия тех или иных действий и принять решение. При этом происходит формирование соответствующих этим ролям общекультурных и профессиональных компетенций. Общекультурные компетенции в общем случае заключаются в способности к сотрудничеству, к саморазвитию, к саморефлексии, способности к обобщению, анализу, восприятию информации, способности находить решения в нестандартных ситуациях, умении критически оценивать свои достоинства и недостатки.
Развитие способности к сотрудничеству в процессе ролевой игры достигается путём применения метода кооперативного обучения. Кооперативное обучение - это технология обучения в малых группах. Кооперироваться в рамках учебного процесса - и значит работать вместе, объединяя свои усилия для решения общей задачи, при этом каждый «кооперирующийся» выполняет свою конкретную часть работы. Впоследствии курсанты должны обменяться полученными знаниями. Суть данного метода: «Каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих».
Метод проектов как вариант кооперативного обучения позволяет создать условия, при которых курсанты:
—самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
—учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и практических
задач;
—приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
—развивают исследовательские умения (умение выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
—развивают системное мышление.
Проектная деятельность обучающихся является наиболее адекватной педагогической технологией поставленным целям образования — формированию ключевых компетенций. Метод проектов можно рассматривать как одну из личностно ориентированных развивающих технологий, в основу
которой положена идея развития познавательных навыков учащихся, творческой инициативы, умения
40 -
Научные и образовательные проблемы гражданской защиты - 2013'4
самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, ориентироваться в информационном пространстве, умения прогнозировать и оценивать результаты собственной деятельности. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. Этот метод применим при наличии действительно значимой проблемы (практической, научной, творческой, жизненной), для решения которой необходим исследовательский поиск. Выпускник образовательного учреждения в современных условиях для адаптации к изменчивым жизненным ситуациям, в том числе в профессиональной деятельности, должен обладать широтой знаний, умением их интегрировать и применять для объяснения окружающих его явлений. Всё это подтверждает необходимость использовать в проектной деятельности проектов практической направленности: обобщение, установление взаимосвязей игровой ситуации с реальными жизненными ситуациями и личностными позициями участников.
Приобретённый обучающимися опыт практической деятельности может быть использован для решения проблем, возникающих в повседневной жизни, в быту, на производстве. Практико-ориентированные задания повышают эффективность образовательного процесса за счёт повышения мотивации к освоению данной области познания, которая проявляется только в условиях личностно значимых для обучающихся.
В отличие от учебно-исследовательской деятельности, главным итогом которой является достижение истины, работа над проектом нацелена на всестороннее и систематическое исследование проблемы и предполагает получение практического результата - образовательного продукта. В процессе выполнения проекта обучающиеся используют не только учебную, но и учебно-методическую, научную и справочную литературу. Роль обучающего сводится к наблюдению, консультированию и направлению процесса анализа результатов в случае необходимости.
В ходе выполнения проекта обучающийся оказывается вовлечённым в активный познавательный творческий процесс; при этом происходит как закрепление имеющихся знаний по предмету, так и получение новых знаний. Кроме того, формируются надпредметные компетенции: исследовательские (поисковые), коммуникативные, организационно-управленческие, рефлексивные, умения и навыки работы в команде и др.
Литература
1. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Логос, 1999. - 272 с.
2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.
3. Моисеева М.В., Бухаркина М.Ю., Петров А.Е., Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие для вузов. - Высшее профессиональное образование Academia, 2009. - 272 с.
Научные и образовательные проблемы гражданской защиты - 2013'4
