CC BY
29
4. Карташова Л.А. Особислсно орiентована система навчання основ шформацшних технологiй в процесi пiдготовки майбуттх вчителiв iноземних мов: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Нацюнальний педагопчний унiверситет iм. М.П. Драгоманова. — Ки1в, 2004. — 233 с.
5. Латнський В.В., Карташова Л.А. Реалiзацiя модульно-рейтингово! системи навчання шформацшних технологш студентiв мовних спещальностей лiнгвiстичних вищих навчальних закладiв // Уманський державний педагопчнш унiверситет iменi Павла Тичини. Зб. наук. праць. — К.: "Мшетум", 2005. — Спещальний випуск. — С. 288-293.
6. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1979. — 144 с.
7. Сжорський П.1. Модульно-рейтингова система навчання у лщеях. Навчально-методичний посiбник. — Л.: "Академiчний Експрес", 1997. — 96 с.
8. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: МГУ, 1980. — 46 с.
Вжторш НОВАКОВА
РОЛЬ ВИКЛАДАЧА В ОРГАШЗАЦП ВИКОНАННЯ 1НДИВ1ДУАЛЬНИХ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛ1ДНИЦЬКИХ ЗАВДАНЬ ЗА КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЮ СИСТЕМОЮ ОРГАШЗАЦП НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Украша чiтко визначила орieнтир на входження в освiтнiй i науковий проспр Свропи. Механiзмом здiйснення адаптаци вищо! освiти Украши до системи ЕСТ8 як iнструменту реалiзацil принципiв Болонського процесу е запровадження кредитно-модульно! системи оргашзацп навчального процесу (КМСОНП) [1, 3], яка передбачае скорочення аудиторних годин у навчальному навантаженш студента та збшьшення кшькосл годин, що вiдводяться на позааудиторну самостiйну роботу. Одним iз засобiв оргашзацп самостшно! роботи студентiв вищого навчального закладу, зокрема коледжу, виступають iндивiдуальнi навчально-дослiдницькi завдання (1НДЗ) — особистiсно-орiентовнi навчально-дослiдницькi проекти, що вiдрiзняються за змютом, рiвнем складносп та функщями в навчальному процесi. Iндивiдуальне навчально-дослщницьке завдання в умовах КМСОНП розглядаеться як складова залiкового кредиту, що виконуеться студентом самостiйно i тд керiвництвом викладача. При цьому змiнюеться змiст роботи викладача в процес навчання: зменшуеться вагомiсть шформуючо! та контролюючо! функцiй, перевага надаеться консультативно!, корегуючо!, дiагностичноl, прогностично! та стимулюючо! функцiям. В европейських крашах та в США щ функци в навчальних закладах виконують тьютори, досввд яких доцiльно вивчати i, по можливосп, використовувати в Украlнi. Учасником КМСОНП в Укра1ш виступае куратор [1, 286]. У цьому випадку — куратор навчально-тзнавально! дiяльностi окремого студента, а не виховно! роботи, як це дои було у ВНЗ, що створюе труднощi в оргашзацп роботи в умовах КМСОНП. Про якого куратора йде мова, не завжди зрозумшо.
У контексп основних положень впровадження КМСОНП в остант роки з'явилися працi, в яких висвгглюються: методологiчнi проблеми застосування КМСОНП (Я. Болюбаш, В. Грубшко, М. Степко, В. Шинкарук та ш.); ефективнiсть iнновацiйного п1дходу до оргашзацп навчального процесу — модульно-тьюторського навчання (О. Попович); американсьш концепци щодо ролi i мiсця тьютора у навчальному процеи (Л. Смалько); функци тьютора у навчальному процеи (Т. Койчева); коло компетенцiй тьютора-консультанта (Г. Скок); технолопя самостiйноl роботи, яка передбачае впровадження тьюторiалiв (Л. Кайдалово!, О. Попович); теорiя i практика консультування (Р. Нельсон-Джлунс, Ф. Бурнард), особиспсш якост1 консультанта (К. Роджерс).
Але сьогодш вiдсутне визначення шляхiв та умов адаптацil захвдного досвiту роботи iнституту тьюторства в системi освiти в Украlнi.
Саме тому метою статтi е визначення методiв всебiчноl допомоги студентам при виконанш ними iндивiдуальних навчально-дослiдницьких завдань, а також рол^ функцiй, компетенцш тьютора-консультанта в цьому процесi з урахуванням найкращих надбань захiдного досвiду. Завданням публiкацil е розкриття змюту, структури, класифiкацil iндивiдуальних тьюторiалiв.
Тьютор як учасник КМСОНП — викладач-консультант, який органiзовуе, веде навчальний процес конкретного студента, а також здшснюе консультативну та методичну
допомогу в межах навчально-дослвдницько! дiяльностi на усiх 11 етапах i в усiх формах, у тому чи^ й щодо самостшно! студенлв. Це нова спецiалiзацiя дiяльностi викладача [3;9].
Основнi завдання тьютора в навчальному процесi коледжiв захiдних кра1н та Укра1ни мають деяк розбiжностi, але консультацiйно-корегуюча роль тьютора, в поршняних системах освiти, е домiнуючою (рис. 1).
Таким чином, завдання тьютора-консультанта в умовах КМСОНП е чико визначеними (студент отримуе певну квалiфiковану допомогу), але "однобокими" (ввдсутня педагогiчна пiдтримка особистостi, ствчуття). Виникае питания: навiщо студенту потрiбно спiлкуватися з тьютором-консультантом, якщо, наприклад, ознайомитися з нормативно-методичними матерiалами вiн може за допомогою електронних ресурсiв? Ми запропонували 252 студентам дати ввдповвдь на це запитання (рис. 2).
Аналiз результалв анкетування студентiв I курсу коледжу НФаУ дозволш визначити, що у бiльшостi респондентiв виникли труднощi при адаптацп до умов КМСОНП, ям пов'язанi з невмiнням студенлв рацiонально органiзовувати власну навчальну дiяльнiсть поруч iз соцiальною та побутовою зайняпстю. Тому завданням тьютора-консультанта нишшнього дня вбачаеться педагогiчна тдтримка i допомога студентам в оргашзаци навчально! та iиших видiв дiяльностi та чiтке розмежування тих видiв навчальних робiт, як1 виконуються в аудиторп та в позааудиторний час [1, 244].
Рис. 1. Порiвняльна характеристика основних завдань т 'ютора у навчальному проце^ захiдних i втчизняних коледжiв
1. Допомагати глибше розум^и предмет;
2. Аналiз/вiдгук про мш прогрес у розумiннi предмета;
3. Психолопчна пiдтримка;
4. Поради про стратеги роботи над 1НДЗ;
5. Розвиток мо!х умiнь, для бшьш самостiйного навчання;
6. Допомога з визначення мо!х сильних
та слабких сторiн як студента;
7. Практика розвитку вмшь аргументувати сво! позицп;
8. Розвиток пошуково-дослiдницьких вмiнь
Рис. 2. Результати анкетування 252 студентiв-першокурсникiв коледжу НФаУ щодо Их бачення завдань тьютора
Кредитно-модульна система передбачае розподш суто тьюторських функцш та функцш "експерта" по предмету. В даному випадку тьютор-консультант повинен гарно знати змют та структуру навчального курсу та навчально-методичних матерiалiв, але не бути !х автором-розробником.
В умовах КМСОНП в укра!нських ВНЗ тьютор щодо оргашзацп самостшно! роботи студенпв по виконанню 1НДЗ, виконуе одночасно ролi [3, 9]:
- iндивiдуального консультанта, який конкретизуе 1НДЗ, допомагае у виборi способу продуктивно! дiяльностi, спонукае студента до самостшних дiй при його розв'язаннi;
- фасилтатора — людини, яка розвивае, стимулюе, створюе умови для найповшшо! реалiзацi! особистостi студента, не спрямовано впливае власною особистiстю на особиспсть студента;
- менеджера, що органiзуе поетапну роботу студента над 1НДЗ, здшснюе контроль за виконанням 1НДЗ, корегуе подальшу дiяльнiсть.
Функцп тьютора при оргашзацп самостшно! роботи студентiв реалiзуються через впровадження в навчальний процес системи тьюторiалiв.
Пiд тьюторiалами Л.Г. Кайдалова розумiе спецiально побудованi заняття, як1 проводяться з метою оргашзацп та контролю самостшно! роботи студенпв [2, 132], у тому числ! i по виконанню 1НДЗ. Попович О.В. визначае тьюторiал як серш тьюторських занять, кожне з яких побудовано з дек1лькох фаз: вступного слова викладача (3-5 хв.), тестування (15 хв.), дискусi! (вiд 40-50 хв.), тдведення пiдсумкiв (до 10 хв.) [4, 10].
У вищш школi США, де немае КМСОНП, юнуе досконало розроблена методика проведення тьюторiалу i побудови консультацiйного дiалогу, яка включае так! позицi! [6,11]:
1) дiагностика навичок навчання, когттивних можливостей, мотивацi! студента;
2) до^дження стратегiй самостiйного здобуття iнформацi! i виявлення вiдмiнностей м!ж ними у сшвставленш з цшями навчання;
3) надання студентовi допомоги в набутп чи переорiентацi! iндивiдуально-соцiальних навичок, покращенш адаптацi! до мшливосп навчальних ситуацш;
4) вiдпрацювания навичок вирiшення проблем i самостiйного прийняття рiшень.
Побудова тьюторiалу за американським зразком надае тьютору бшьше консультативних
функцш Тьютс^али можуть бути груповими та iндивiдуальними. На основ! аналiзу теоретичних джерел [2, 132] з проблеми можна видалити так1 форми проведення шдивщуальних тьюторiалiв:
"Запитання-вiдповiдь". Студент самостшно формулюе запитання, як! можуть торкатися методики, еташв органiзацi! роботи над 1НДЗ; пов'язанi з уточненням експериментальних даних, науково-теоретичних положень, спосо6!в розв'язання задач тощо, а тьютор-консультант дае вичерпш в!дпов!д1.
Беада-дискуая. Тьютор-консультант виступае шщатором побудови консультативного дiалогу по найбшьш важливим проблемним питанням.
к ю и Л н о
к
^
о4
25% 20% -15% -10% 5% -0% -
1 2 3 4 5 6 7 8
Типи допомоги ввд тьютора
1нструктаж. Студент отримуе ввд тьютора-консультанта ч^ш BKa3iBKH по виконанню 1НДЗ. Вибiр тьютором-консультантом форми проведения шдив^ального тьюторiалу повинен залежати ввд особистiсних якостей студента, його мотивiв, рiвня самоконтролю, темпу навчально! дiяльностi, креативного пiдходу до виконання 1НДЗ. Залежно вiд змiсту допомоги тьютора-консультанта, шдив^альш тьюторiали можна подiлити на:
- евристичт (тьютор-консультант допомагае в змш стратеги розв'язання 1НДЗ, висуванш гiпотез, змiнi поглядiв про шляхи розвязання);
- практичт (тьютор-консультант спонукае студента до самостшних дiй у виконант 1НДЗ, складання алгоритму здшснення вибору можливих варiаитiв дiй, ощнки наслiдкiв цих варiантiв);
- тформацшт (передбачають передачу тьютором-консультантом шформаци, напрямк1в li пошуку для виконання 1НДЗ).
За формою спiлкування (безпосередня, опосредована) тьютора-консультанта 3i студентом можна розрiзнити наступнi iндивiдуальнi тьюторiали:
- аудиторт (планомiрний вiдкритий консультативний дiалог мiж тьютором-консультантом та студентом з питань виконання 1НДЗ);
- дистанцШт (спшкування проходить за допомогою новишх телекомунiкацiйних технологш);
- телефонт (консультування студента здшснюеться завдяки мобiльному та телефонному зв'язку).
За суб'ектами спшкування iндивiдуальнi та груповi тьюторами можуть бути:
- внутрШтми (тьютороми-консультантами виступають викладачьпредметники, викладачi iнших дисциплiн певного навчального закладу);
- зовншнши (тьюторами-консультантами являються фахiвцi з певно! професшно! галузi, роботодавщ, науковщ, спецiалiсти-практики та iншi професiонали, як1 не працюють в даному ВНЗ); так1 тьюторiали можливi п1д час практики, читанш спецкурсiв, роботи над case-study.
За результатами анкетування 252 першокурсникiв коледжу НФаУ невмiния працювати з науковою та довiдковою лiтературою визнали 46% опитаних; ввдсутшсть навичок пошуково-дослвдницько! роботи визначили 58% студентiв, навичок конспектування — 26%; не мають досввд публiчних доповiдей 36% першокурснишв, 13% респондентiв нiколи самостшно не писали реферативш роботи; 41% студенпв не вмiють користуватися послугами 1нтернет. Таким чином, виникае необхiднiсть впровадження в навчальний процес коледжу групових тьюторiалiв у виглядi майстер-класiв, спецкурив, спецсемiнарiв i т.п., метою яких е тдготовка студентiв до виконання 1НДЗ, подальшо! науково-дослвдницько! дiяльностi.
Груповi тьюторiали повиннi проводитися з оглядом на закордонний досввд, за окремими програмами, адаптованими до профiлю ВНЗ (рис.3).
Рис. 3. Класифтащя тьюторiалiв при оргатзаци роботи студентiв над 1НДЗ в умовах КМС
Тому органiзацiя та проведення тьюторiалiв в коледжах вимагае ввд викладачiв серйозно! науково-методично! пiдготовки, а ввд керiвництва навчального закладу — !! спещально! оргашзацп.
Особливi вимоги ставляться до тьютора-консультанта [5, 15], серед яких росшсьш вченi видаляють вимоги до:
- загальнокультурног тдготовки викладача (толерантшсть, здатнiсть до емпатп, вмiння аналiзувати та корегувати власну педагогiчну дiяльнiсть, навички самопрезентацп тощо);
- психолого-педагогiчно'i тдготовки викладача (вмшня добирати та розробляти навчально-методичнi матерiали, оцiнювати !х якiсть з точки зору сучасних вимог; вмшня використовувати в навчальному процес сучаснi педагопчш технологи; вмiння здiйснювати допомогу та тдтримку тих, хто навчаеться; створювати мотиващю; розв'язувати конфлiкти; спiвпрацювати та ш);
- тдготовки в областi сучасних тформацшних технологш (вмшня застосовувати сучасш шформацшш технологи для оргашзацп взаемодп учасникiв навчального процесу).
Висновки. Викладач як учасник КМСОНП, повинен бути консультантом з предмету, тьютором, який оргашзовуе навчальний процес, фасилиатором студентам в межах навчально-дослвдницько! дiяльностi на усiх !! етапах. Це новий напрямок дiяльностi викладача, що ставить до педагога новi професiйнi вимоги, потребуе його спещально! пiдготовки.
Функцп тьютора при оргашзацп самостшно! роботи студенпв по виконанню 1НДЗ реалiзуються через впровадження в навчальний процес системи шдив^альних та групових тьюторiалiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вища освiта Укра'ни i Болонський процес / Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубiнко В.В., Бабин I.I. — К.: Освiта, 2004. — 384 с.
2. Кайдалова Л.Г. Педагопчш технологи формування професшних умiнь i навичок студентiв вищого фармацевтичного закладу: Дис... канд.. пед. наук: 13.00.04. — Х., 2003. — 207 с.
3. Койчева Т.Г. Шдготовка майбутшх учителiв гуманiтарних спецiальностей як тьюторiв для системи дистанцшно! освiти: Автореф. дис... канд.. пед. наук: 13.00.04./ Швденноукр. Держ. пед. ун-т. — Одеса, 2004. — 20 с.
4. Попович О.В. Педагопчш умови впровадження модульно-тьюторсько! технологи навчання: Автореф. дис. канд.. пед. наук:13.00.01./ Ки'вський Нац. ун-т. — К., 2001. — 23 с.
5. Скок Г.Б. Компетентностный подход при внедрении кредитной системы. // Проблемы высшего технического образования. Внедрение системы зачетных единиц в учебный процесс: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А.С. Вострикова. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2004. — Вып. 2(27). — С. 13-17.
6. Смалько Л. С. Iндивiдуалiзоване навчання в системi тдготовки майбутнього педагога у США: Автореф. дис. канд..пед.наук: 13.00.09./ Ки'вський Нац. ун-т. — К., 2000. — 20 с.
Зоряна ФАЛИНСЬКА
МОДЕЛЬ НЕПЕРЕРВНО1 ПРАКТИЧНО! ПОДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х СОЦ1АЛЬНИХ ПЕДАГОГ1В: РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТУ
Змши, як ввдбулися у нашому суспiльствi упродовж останнього десятирiччя, зумовили загострення старих i виникнення нових суспшьних проблем. Вони пов'язанi з життедiяльнiстю людини, потребують нагального вирiшення у сферi соцiального захисту, психолого-педагопчно! пiдтримки особистостi, шм'!, рiзноманiтних груп населення. Саме тому виниклу потребу тдготовки сощальних педагогiв високого р1вня квалiфiкацi! задовольнити можна лише за умови опташзацп стратеги соцiально! осв^и, !! спецiалiзацi! i технологiзацi!.
На сьогодш науковцями частково розроблено базовi положення iнтегративного пiдходу до змюту практично! пiдготовки соцiального педагога, обгрунтовано важливе значення психолого-педагогiчно! пiдготовки до практично! дiяльностi, проведено дослiдження юторичних передумов виникнення i розвитку шституту соцiальних педагогiв, проаналiзовано досвiд тдготовки сощальних педагопв за кордоном. У працях С.Архипово! [1], I. Беха [2], А. Капсько! [3], О. Кузьменка [4], I. Миговича [5], В. Оржеховсько! [6] виявлено суперечносп соцiально! дiйсностi, позначенi проблемами сучасного сощуму, та з'ясовано окремi аспекти !х
