CC BY
8941
УДК 373.1:159.94
РОЛЬ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРЫ В СОЦИЛЬНОЙ ИНКЛЮЗИИ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Девятерикова Е.А., учитель казённого образовательного учреждения Омской области «Адаптивная школа-интернат № 19», г. Омск
В статье отмечается роль уроков литературы в социальной инклюзии школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Сообщается об особенностях анализа текстов для личностного и речевого развития этих детей. Предлагаются виды деятельности и методы обучения, с помощью которых школьники с патологией речи приобретают жизненные компетенции.
Ключевые слова: тяжёлые нарушения речи, инклюзивное образование, социальная инклюзия, художественная литература, уроки литературы.
Обучающиеся с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) - это одна из многочисленных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья,
нуждающихся в специальной поддержке и коррекционной помощи.
Как указывают С.Н. Викжанович, О.Г. Грибукова, Л.В. Ковригина, Н.Э. Логинова и др., ребёнок с патологией речи, несмотря на сохранный интеллект и полноценно функционирующий слуховой анализатор, испытывает значительные трудности в овладении многообразием языковых средств и способов передачи информации, в планировании и реализации связных высказываний. Весьма осложнено установление коммуникативных контактов с окружающими людьми, овладение социальным опытом, приобщение к духовному богатству нации в целом [1; 3; 5].
Безусловно, сложные речевые расстройства выступают в качестве серьёзных препятствий для освоения детьми национального (родного) языка. При этом именно благодаря ему обеспечивается существование и развитие вербальной культуры.
Современное состояние педагогической практики показывает, что в настоящее время обучение школьников с ТНР осуществляется различным образом.
Так, одни дети названной категории получают образование в массовой школе, в условиях инклюзивной практики. Различные аспекты инклюзивного образования как социально-педагогического феномена получили отражение в работах О.С. Кузьминой, О.Ю. Синевич, Т.Ю. Четвериковой и др. [4; 6; 7].
Как следует из содержания работ названных авторов, при адекватной организации учебно-воспитательного процесса, не ограничивающей деятельность учеников классно-урочной системой, ребёнок с ТНР имеет регулярные контакты с нормально развивающимися сверстниками и взрослыми, в
результате чего успешно осваивает способы конструктивного межсубъектного взаимодействия, а также закрепившиеся в обществе нормы морали, правила поведения.
Другие дети с патологией речи находятся в образовательных организациях специального назначения, до недавнего времени именовавшихся как коррекционные. Контакты этих школьников ограничиваются преимущественно социальными диадами и триадами типа: учитель - родители - дети (с аналогичным нарушением в развитии). Круг партнёров по коммуникации и, соответственно, «носителей культурного опыта» (по Л.С. Выготскому) [2] у ребёнка с патологией речи значительно уже, чем у здоровых детей. Это негативно влияет на включение школьников с ТНР в общество, осложняет ситуацию их социально-личностного развития по всем линиям. В данной связи необходимо максимально расширить спектр каналов, по которым может быть обеспечена трансляция культурного опыта, необходимого детям с патологией речи для их полноценной социальной инклюзии.
Несомненно, важное влияние на инкультурацию ребёнка оказывает окружающая среда. Её составляют люди разного пола, возраста и т.д., те или иные социальные группы, а также общественные институты. К числу последних относится и школа, вне зависимости от того, обучение каких категорией детей в ней осуществляется. В школе, в том числе путём непрямой трансмиссии, ребёнок с ТНР может и должен успешно осваивать культурный опыт, что является одним из принципиально важных условий полноценной социальной инклюзии.
Важную роль в социальной инклюзии школьников с патологией речи играют, на наш взгляд, уроки литературы, в частности, те виды деятельности, которые предлагаются ученикам в рамках указанной учебной дисциплины. В первую очередь, это чтение и анализ художественных произведений во всём их жанровом разнообразии. Знакомясь с творчеством того или иного писателя и поэта, осмысливая содержание прочитанного, устанавливая идейный замысел автора, давая личную оценку какому-либо событию, ребёнок с патологией речи получает возможность расширить границы собственного опыта, обогатить представления о нормах морали, нравственности, культурных традициях, присваивая их.
В то же время работа на уроках литературы, ориентированная помимо прочего на социальную инклюзию ребёнка с ТНР, будет иметь свою специфику, в том числе за счёт её коррекционного компонента. Остановимся на данном вопросе несколько подробнее.
Так, в ходе образовательного процесса необходимо предусмотреть развитие у школьников с ТНР умений давать оценку литературным персонажам (вымышленным и реалистичным). Кроме того, следует формировать у учащихся способность характеризовать объекты и явления природы, предметы быта, то есть всё то, что окружает субъекта. Одновременно с этим надо сообщать о жизненных ориентирах героя, его
42
ценностях, интересах, об отношении к другим людям, о его внутреннем мире в целом.
Сначала школьники должны познакомиться с текстом художественного произведения. Это целесообразно сделать вне класса, то есть в виде домашнего задания. Ребёнку с ТНР требуется больше времени, чем его здоровому сверстнику, не только для чтения, но и для осмысления прочитанного. По возможности первое обсуждение текста, с которым состоялось знакомство, лучше всего организовать в семье силами родителей. Если это удалось сделать, ребёнок приходит на урок литературы, подготовленный к анализу изучаемого художественного произведения.
Непосредственно на самом уроке важно выяснить, верно ли дети поняли содержание прочитанного текста. Как правило, с этой целью организуется беседа, в которой уточняются как композиция, так и сюжетная линия произведения.
После проведения беседы должен последовать более глубокий и полный анализ текста с выделением микротем, проблемных вопросов, которые будут способствовать освоению детьми многообразия межсубъектных отношений, социальных связей, закреплённых в обществе культурных традиций.
В ходе обсуждения текста произведения особое внимание надо уделить анализу образа героя в авторской трактовке. Так, сначала следует рассмотреть образ персонажа в таком контексте, который представлен в произведении. Важно сделать акцент на описании лица, телосложения героя, его походки, выяснить возраст.
В силу того, что школьники имеют речевую патологию, для уроков литературы следует подобрать соответствующий иллюстративный материал. В числе иллюстраций должны быть портреты героев, например, Снежной королевы, Ильи Муромца, Ваньки из рассказа А.П. Чехова и др., а также сюжетные картинки с изображением героев за определённым (типичным для них) занятием.
Так, например, с опорой на сюжетные картинки ученикам с ТНР можно предложить самостоятельно составить портретную характеристику брата и сестры из рассказа Б. Житкова «Белый домик», а также знаменитых персонажей Кая и Герды из сказки Х.-К. Андерсена «Снежная королева».
При описании Снежной королевы нужно обратить внимание учеников с патологией речи на бледность её лица, что придаёт образу холодность; на отсутствие улыбки и строгость во взгляде, что лишает героиню миловидности и доброты.
При описании Ваньки (главного героя рассказа Чехова) должно прозвучать, что это светловолосый курносый мальчик, на котором старая, поношенная одежда - это свидетельствует о том, что мальчик из бедной семьи, он вынужден сам зарабатывать себе на жизнь, питание. Здесь целесообразно провести параллели: как дети жили в прошлом и как живут сейчас.
Описывая Илью Муромца, школьники с ТНР должны отметить его крепкое сложение, высокий рост, что указывает на физическую силу.
Благодаря составлению описаний
литературных персонажей дети будут учиться понимать, что определённую (хоть и недостаточно полную) информацию о человеке можно получить на основе оценки его внешнего облика. Это весьма полезная жизненная компетенция, которая пригодится ребёнку в различных традиционных и нетипичных бытовых ситуациях.
Целесообразно предлагать ученикам с патологией речи задания такого типа: соотнести описание литературного героя с его портретом. При выполнении этого задания ученикам следует выбрать лишь один портрет из ряда предложенных. То есть происходит установление школьниками соответствия между речевым и иллюстративным материалом. Как правило, у здорового ребёнка при выполнении задания такого типа сложностей не возникает, но они со всей очевидностью прослеживаются у его сверстника с ТНР в связи с грубым нарушением как лексической, так и грамматической систем языка.
Весьма эффективны задания, благодаря которым обеспечивается развитие у детей эмоциональной лексики, эмоциональности в целом. Например, школьников следует попросить зафиксировать заданный речевой материал под представленными изображениями. Например: «радостное лицо, заплетённые в косички волосы, карие глаза» (о Лёле из рассказа М. Зощенко «Ёлка»); «строгий взгляд, суровое и бледное лицо» (о Снежной королеве из одноимённой сказки). Несомненно, повседневная жизненная практика побуждает человека «считывать» с лица эмоциональные состояния окружающих людей, в первую очередь, из числа ближайшего социального окружения. Спонтанно такое умение у ребёнка с ТНР формируется довольно долго и с большим трудом, при этом необходимость в таком умении не вызывает сомнения.
В процессе анализа текста внимание учеников следует обратить и на то, как характеризует автор (народ) своего персонажа, какую оценку ему даёт. Например, при работе над содержанием былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник» школьников можно попросить подвергнуть анализу следующее высказывание, в котором содержится оценка богатыря Ильи Муромца: «Удаленький дородный добрый молодец» и др. Помимо этого нужно установить, как характеризуют рассматриваемого персонажа другие герои этого же произведения. Например, при составлении характеристики Ильи Муромца школьники с ТНР могут проанализировать слова черниговских мужиков: «Ты удаленький дородный добрый молодец. Ай ты славный богатырь святорусский». Кроме того, учащимся надо предлагать рассматривать и анализировать те части произведения, в которых раскрывается, как тот или иной герой относится к окружающим людям: его высказывания, решения, частные действия, значимые поступки, интересы и т.д.
Охарактеризованные выше виды
деятельности, включаемые в структуру уроков литературы, играют важную роль в инкультурации
43
учеников с ТНР, стимулируют процесс социальной инклюзии, содействуя формированию способности объективно оценивать людей с исключением искажений и неоправданных привнесений. Реальная действительность изобилует примерами, когда один человек склонен к недооценке или переоценке других людей. Это также свидетельствует об определённой степени сформированности жизненных компетенций, при этом потребность в таких компетенциях является практически повседневной, а не возникает от случая к случаю, что обусловлено регулярным характером социально-коммуникативного взаимодействия
субъектов.
Фактически любой урок литературы должен предполагать решение воспитательных задач, благодаря чему обеспечивается становление и развитие социально зрелой личности. В этой связи, как отмечалось выше, важно учить школьников с ТНР давать оценку поступкам героев. Например, в процессе уроков литературы можно организовать обсуждение следующих вопросов: «Правильно ли поступили ребята, самостоятельно отправившись в путешествие по морю? Почему?» (по рассказу Б. Житкова «Белый домик»); «Хорошо ли поступили Лёля и Минька, встречая в своём доме гостей в канун Нового года? Как бы вы поступили на месте брата и сестры?» (по рассказу Михаила Зощенко «Елка») и др.
Ответы на подобные вопросы помимо прочего (овладения навыками безопасности жизнедеятельности, этическими нормами и правилами поведения) предполагают продуцирование учащимися серии взаимосвязанных фраз, чтобы глубже раскрыть образ героя, сделать акцент на чертах его характера, индивидуальных особенностях.
В числе героев, образы которых анализируются детьми на уроках литературы, должны быть не только люди, но и животные. Например, такая работа может проводиться по мотивам сказки «Слон и муравей» по Д. Биссету, по мотивам рассказа «Хитрюга» Е. Носова, на материале рассказа Д. Хармса «Заяц и ёж». Школьникам с ТНР целесообразно предложить иллюстрации с изображением этих героев, что позволит поддерживать мотивацию к деятельности. Важно проследить, чтобы в процессе анализ сказочных персонажей ученики с нарушениями речи отметили хитрость одних героев, а также хвастливость либо глупость других.
Не следует недооценивать работу, связанную с анализом учащимися интерьера. Так, например, при изучении сказки «Ель» Х.-К. Андерсена учеников следует попросить описать зал, в который внесли ёлку. Сначала в качестве опоры дети могут использовать выдержку из текста: «По стенам висели портреты, а на большой кафельной печке стояли китайские вазы со львами на крышках; повсюду были расставлены кресла-качалки, шелковые диваны и большие столы, заваленные альбомами, книжками и игрушками...». Однако далее важно дополнить предложенное автором сказки описание. Например, ученики на своё усмотрение (с опорой на личный жизненный опыт)
могут включить указание на то, куда именно поместили ёлку и как после этого изменился зал.
В процессе работы, связанной с анализом интерьера, могут использоваться следующие приёмы:
- найти в тексте литературного произведения описание помещения, сделать схематичную зарисовку;
- выбрать из текста фразы, при помощи которых автор описывает интерьер;
- дополнить описание автора своими словами, с учётом личного жизненного опыта;
- сравнить описание разных интерьеров и др.
Такие приёмы позволяют стимулировать
речевую активность школьников, осуществлять преодоление коммуникативных барьеров, в том числе семантических.
Подводя итог, отметим, что уроки литературы играют важную роль в личностном и речевом развитии школьников с ТНР, содействуя их социальной инклюзии. Благодаря глубокому и многоаспектному анализу текстов, в том числе через призму собственного жизненного опыта, ученики с речевой патологией учатся выражать своё мнение, объективно оценивать окружающую действительность, в том числе людей (с учётом их поступков, отношения к другим людям) с осознанием всей глубины и разноплановости межсубъектных отношений.
Источники и литература:
1. Викжанович С.Н. Особенности усвоения словаря учащимися начальных классов с различными формами ринолалии // Детство, открытое миру: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Омск: Омский государственный педагогический университет, 2016. - С. 170 - 171.
2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
3. Ковригина Л.В., Грибукова О.Г. К вопросу о психолого-педагогическом сопровождении учащихся первых классов с нарушениями речи в общеобразовательной школе // Науковий часопис Нацюнального ушверситету ¡меш М.П. Драгоманова. -2013. - № 23. - С. 328 - 331.
4. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: Дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2015. - 319 с.
5. Логинова Н.Э. Формирование речевой регуляции учебной деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи в системе работы над связным высказыванием // Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2014. - № 2 (16). - С. 145 - 150.
6. Синевич О.Ю., Четверикова Т.Ю. Взаимодействие медицинских и педагогических работников в целях поддержки инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Мать и дитя в Кузбассе. - 2015. - № 2. - С. 102 - 105.
7. Четверикова Т.Ю. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - № 8 8. - С. 71 - 77.
