CC BY
71
ОБЗОРЫ
УДК 159.9
РОЛЬ СОВМЕСТНОГО ВНИМАНИЯ В РАННЕМ РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ
А.И. КОТЮСОВ1*, С.Б. МАЛЫХ2
1 ФГАОУ ВО «УрФУ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», Екатеринбург;
2 ФГБНУ «Психологический институт» РАО, Москва
В статье представлен обзор современных теоретических представлений и эмпирических данных о развитии совместного внимания у детей первых лет жизни. Дано описание теоретических подходов Дж. Брунера, С. Барон-Коэна, Дж. Баттерворта и М. Томаселло. Проанализированы различные навыки, связанные с совместным вниманием: слежение за взглядом, детекция намерений, понимание и использование указательных жестов, вовлечение в совместное взаимодействие. Рассмотрены результаты исследований о связи совместного внимания с речевым развитием и моделью психического. Обсуждены предикторы развития совместного внимания.
Ключевые слова: совместное внимание, социальное познание, раннее развитие, модель психического, указательный жест, слежение за взглядом, социальное развитие, социальное взаимодействие.
Введение
Одной из главных особенностей человека как вида являются его способности к передаче собственного опыта другим людям, а также к масштабной кооперации для достижения общих целей. Базисом этих способностей служат социально-когнитивные навыки, которые обеспечивают социальное взаимодействие, научение, коммуникацию, распознавание социально значимой информации. Совместное внимание представляет собой один из ключевых социально-когнитивных навыков и лежит в основе триадического взаимодействия, когда во взаимоотношения между ребенком и взрослым вовлекается внешний объект. Способность разделять внимание с другими обнаруживается уже в ран-
© Котюсов А.И., Малых С.Б., 2021
* Для корреспонденции:
Котюсов Александр Игоревич
ассистент кафедры клинической психологии и психофизиологии Уральского федерального университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина, Екатеринбург E-mail: sunalexr@gmail.com
нем онтогенезе и является специфически человеческим феноменом, приобретенным в ходе эволюции. Этот специфический когнитивный механизм лежит в основе научения человека у других людей, обеспечивая эффективную передачу из поколения в поколение вновь возникающих уникальных человеческих форм культурных навыков и знаний [26, 37].
1. Теоретические подходы к пониманию совместного внимания
Термин «совместное внимание» был впервые введен Джеромом Брунером [16] при анализе того, как происходит процесс усвоения языка младенцами. В первом исследовании совместного внимания [60] этот навык определялся как простая способность ребенка следовать за поворотом головы и взглядом взрослого человека. Оппонируя теории Н. Хомски [22] о генеративной грамматике, Д. Брунер обращал внимание на прагматический аспект усвоения языка, утверждая, что «...грамматика возникает как набор правил, извлекаемый из совместно регулируемой активности и кодируемый в соответствии с культурой лингвистического общества» [16, с. 17].
Совместное внимание им рассматривалось как базовый когнитивный механизм регуляции совместной активности и как важный навык, необходимый для включения в процесс коммуникации [16].
Саймоном Барон-Коэном был предложен теоретический подход к пониманию совместного внимания [8], основанный на модульном подходе к познанию [35]. Для объяснения того, как люди могут аттри-бутировать ментальные состояния другим людям, С. Барон-Коэн предложил использовать четыре модульных компонента, которые можно соотнести с понятием «социальный мозг»: детектор намерений (Intention detector, ID); детектор направления взгляда (eye direction detector, EDD); механизм общего внимания (shared attention mechanism, SAM); модель психического (Theory of Mind, ToM). Первый компонент «детектор намерений» представляет собой примитивный амодальный перцептивный механизм, интерпретирующий стимулы с точки зрения их «задачи» (goal) - цели, по направлению к которой осуществляется действие, и с точки зрения «желания» (desire) - движения по направлению или от цели. Данный механизм может активироваться при наблюдении младенцами движущихся и самодвижущихся объектов. Второй компонент «детектор направления взгляда» реализует две функции: распознавание глаз или стимулов, похожих на глаза, и распознавание поведения, связанного с взглядом (eye behavior). Третий компонент «механизм общего внимания» направлен на определение того, что внимание субъекта и внимание другого человека одновременно направлено на один и тот же объект. В отличие от двух других более ранних механизмов, он позволяет установить три-адическую репрезентацию, включающую в себя объект, внимание другого, направленное на объект, и собственное внимание субъекта, направленное на этот же объект. Это необходимо для реализации любого поведения, связанного с совместным вниманием. Кроме того, механизм общего
внимания интегрирует информацию от детектора намерений и детектора направления взгляда, а также является триггером для запуска механизма «модели психического». Четвертый компонент «модель психического» (Theory of Mind) является наиболее высокоуровневым механизмом, который связан с репрезентацией всего спектра концептов психических состояний, включая эпистемические состояния, а также с интеграцией знания о психических состояниях других в согласованную «теорию», которая может применяться в процессе взаимодействия.
Перцептивный подход рассматривает совместное внимание как навык, опосредованный развитием общего внимания или восприятия. Восприятие лиц, взгляда, позы, биологического движения - эти навыки могут быть отнесены к социальному восприятию. N.J. Emery [33] выделял ряд стадий в развитии поведения человека, связанного с восприятием взгляда: совместный взгляд (одновременный взгляд в глаза друг другу); слежение за взглядом (ориентация в направлении взгляда другого); совместное внимание (перевод взгляда на конкретный объект, на который направлен взгляд другого); общее внимание (совместное внимание и координация направления своего взгляда со взглядом другого человека); модель психического (совместное внимание и представление о намерениях другого). Выделение этих стадий базируется на модульном подходе Барон-Коэна.
Дж. Баттерворт [18] предложил механизм совместного внимания, основанный на взаимодействии с окружающей средой, который он назвал «экологическим». Зрительное совместное внимание зависит от окружающей среды таким образом, что, когда взрослый человек переводит внимание на какой-то объект, младенец может только определить пространственное направление внимания. Способность младенца определить конкретный объект внимания зависит уже от его способности найти этот объект и соотнести положение объекта и направле-
ние внимания взрослого. При этом с возрастом, когда совместное внимание становится более устойчивым, важность пространственных характеристик снижается [19]. В основе совместного внимания лежит способность к имитации, которая, как считал Дж. Баттерворт (1999), является врожденным механизмом. Развитие способности ребенка интегрировать действия и события, разнесенные друг от друга в пространстве и времени, вместе с врожденной способностью к имитации приводят к развитию у ребенка способности к совместному вниманию. Улучшение навыка совместного внимания зависит как от способности ребенка правильно опознать социальные сигналы, подаваемые взрослыми, так и от способности ориентироваться в пространстве.
Социально-когнитивный подход отводит значительную роль воздействию культурной среды на развитие ребенка. Этот подход является развитием идей Дж. Брунера и Л.С. Выготского [2] относительно усвоения речи через совместную активность ребенка и взрослого. Триадическое взаимодействие и когнитивные навыки, его обеспечивающие, представляют собой один из ключевых механизмов усвоения культурного опыта. Согласно кооперативной модели коммуникации, предложенной М. Томаселло [3], основой коммуникации, а вернее, того, что реципиент сможет правильно понять сигнал коммуниканта, служит способность вступать в сотрудничество с другими. Эта способность может быть разложена на два компонента: 1) когнитивные навыки создания совместных намерений и совместного внимания и 2) социальные мотивы помощи и обмена чувствами. То, что связано с текущим социальным взаимодействием, что каждый из участников коммуникации считает относящимся к делу, можно назвать совместным знанием или рамкой совместного внимания [3, с. 79]. Совместные знания могут быть основаны на непосредственном восприятии окружающей среды, и в этом случае мы можем называть их совмест-
ным вниманием. Также совместные знания могут быть основаны на совместном прошлом опыте. Другим основанием для классификации совместных знаний могут быть наличие совместных целей - нисходящая организация и наличие общего внешнего стимула - восходящая организация. Таким образом, Совместное Внимание в модели Томаселло является одним из видов функционирования базовой психической инфраструктуры - способности к совместным намерениям [3, с.129].
В развитии когнитивных навыков, связанных с пониманием других людей, согласно Томаселло, можно выделить три стадии: понимание других людей как одушевленных агентов; понимание, что другие люди действуют целенаправленно; понимание других людей как интенциональ-ных агентов. Маленькие дети с возраста около 3 месяцев начинают воспринимать других людей как живых, как одушевленных субъектов и начинают делиться своими эмоциями и вовлекаться в диадическое взаимодействие. Начиная примерно с 9 месяцев, младенцы начинают понимать, что действия других людей направлены на какой-то объект, то есть целенаправленны. Это понимание приводит к тому, что младенцы начинают делиться целями с другими людьми и вовлекаться в триадическое взаимодействие. И, наконец, в возрасте около 14 месяцев дети начинают воспринимать других как интенциональных агентов, начинают делиться намерениями и включаться в коллаборативное взаимодействие. Это возраст можно обозначить как возраст появления структуры совместных намерений [70].
Для того чтобы связать разные проявления совместного внимания, в том числе психофизиологические данные и данные о нарушениях развития, Питер Манди с коллегами предложили Модель, основанную на Параллельных и Распределенных Процессах (ПРПМ, Parallel and Distributed Processing Model) [51, 52]. С точки зрения ПРПМ, совместное внимание основано на
параллельной работе множества разных областей мозга и возникает из потока информации, циркулирующего между этими областями. Развитие совместного внимания происходит в результате увеличения скорости, эффективности и сложности следующих информационных процессов: 1) внутренняя информация о собственном зрительном внимании; 2) внешняя информация о зрительном внимании других людей; 3) интегративная (параллельная) обработка информации о собственном зрительном внимании и связанном со зрительным вниманием поведении других людей [51]. В возрасте 3-4 месяцев эти процессы появляются по отдельности, к концу первого года происходит их интеграция, и во взрослом возрасте совместное внимание остается самостоятельной когнитивной функцией.
В том возрасте, когда процессы, связанные с совместным вниманием, только начинают развиваться, они требуют задействования значительных ресурсов для психики младенца. Развитие совместного внимания является следствием двух процессов: автоматизация информационных процессов, что приводит к уменьшению их ресурсоемкости, развитию определенных зон и связей между этими зонами в мозге и, в результате, большей интеграции отдельных процессов [51]. Совместное внимание как бы конструируется в процессе развития. У младенцев развивается способность контролировать свои собственные интенции и внимание, сравнивать свое поведение с поведением других людей и на основе знаний о своем состоянии приобретать знания о состоянии других. К 12 месяцам система распределенных и параллельных процессов, связанная с совместным вниманием, становится базовым социально-когнитивным механизмом, обеспечивающим дальнейшее социальное и речевое развитие [52].
Несмотря на довольно значительные различия в объяснении природы совместного внимания в разных теоретических подходах, оно выделяется или как самосто-
ятельный социально-когнитивный навык, или как развитие более базового навыка. То есть, несмотря на очевидную необходимость внешней социальной среды, совместное внимание имеет и биологическую, врожденную природу.
2. Социальное поведение, связанное с совместным вниманием
Самым простым основанием для классификации совместного внимания на настоящий момент представляется разделение его на Ответное Совместное Внимание (Responding to joint attention, RJA) и Инициированное Совместное Внимание (Initiating joint attention, IJA) [52, 62]. Ответное Совместное Внимание относится к аспекту совместного внимания, связанному с реакцией ребенка на социальные сигналы, который включает в себя слежение за взглядом, слежение за поворотом головы, слежение за жестом, следование за вербальными указаниями. В общем, он относится к способности ребенка в социальной ситуации использовать социальные сигналы как референции к объекту или хотя бы к предпочтительному месту в пространстве. Инициированное Совместное Внимание - другой аспект проявления совместного внимания, который связан с ситуацией, когда ребенок сам тем или иным образом создает социальные референции. Этот аспект может включать в себя большой спектр поведения: использование жестов, в том числе указательных; показывание предметов; использование вокализаций и/ или слов; инициирование зрительного контакта со взрослым во время выполнения действий с предметом.
Одним из структурированных тестов для оценки совместного внимания являются Шкалы Ранней Социальной Коммуникации (Early Social-Communicative Scales, ESCS) [50, 62]. Эта методика включает в себя набор поведенческих проб, которые позволяют оценивать совместное внимание, регуляцию социального поведения, социальное взаимодействие и речь. В методике отдельно оцениваются ответное со-
вместное внимание и инициированное совместное внимание, причем каждый из видов разделяется на навыки низкого и высокого уровней. В целом методика ЕБСБ дает возможность достаточно полно оценить поведение ребенка, связанное с совместным вниманием, и широко применяется в исследованиях.
Несмотря на различия в подходах, объясняющих природу совместного внимания, чаще всего с ним связывают следующие виды поведения: слежение за взглядом, понимание указательного жеста и его использование, понимание намерений других людей и включение с другими людьми в совместную деятельность. Далее мы подробно рассмотрим каждый из этих видов поведения и проследим их динамику в процессе раннего онтогенеза.
2.1.Слежение за взглядом. Слежение за взглядом является наиболее простым видом совместного внимания и, по-видимому, возникает одним из первых в онтогенезе. В классическом исследовании [60] слежение за взглядом наблюдалось уже у 3-месячных детей, однако эти результаты были позднее подвергнуты критике [20]. Тем не менее, в более поздних исследованиях, более строго контролировавших внешние факторы, слежение за взглядом наблюдалось у младенцев в возрасте четырех [6, 39, 55] и даже в возрасте трех месяцев [27]. Однако спонтанное проявление слежения за взглядом, возможно, возникает только к 10 месяцам или позднее [20, 25]. Результаты отдельных исследований демонстрируют, что даже у 8-11-месячных младенцев могут отсутствовать поведение слежения за взглядом, реакция на социальный референс или имитационное поведение [64] и что средний возраст появления слежения за взглядом или за указательным жестом может быть примерно 11,5 месяцев [20].
Объяснений подобным расхождениям может быть несколько. Так, исследования, в которых было обнаружено более позднее появление слежения за взглядом, чаще про-
водились в условиях реального взаимодействия [20, 25, 64], тогда как при оценке слежения за взглядом с использованием видео стимулов и ай-трекинга возраст появления данного поведения был от 4 до 6 месяцев [6, 40, 55, 63 ,68]. Однако в других исследованиях, проводившихся в поведенческой парадигме, самый ранний возраст, в котором младенцы демонстрировали слежение за взглядом, был около 3 [27, 61], слежение за указательным жестом наблюдалось и в возрасте 6 месяцев [17]. Возможным объяснением также служит применение различных критериев для оценки: например, M. Carpenter et al. [20] и Slaughter and McConnell [64] считали, что навык слежения за взглядом или жестом сформирован только в случае, если поведение ребенка удовлетворяло всем выдвинутым критериям, тогда как в других исследованиях этот навык оценивался статистическим отличием от случайного уровня. Таким образом, можно предположить, что возраст около 4 месяцев связан с формированием механизма, обеспечивающего слежение за взглядом, а конец первого года жизни является моментом, к которому этот навык стабильно обнаруживается в поведении.
Существование нескольких критических точек в развитии слежения за взглядом и других видов ответного совместного внимания подтверждается и другими исследованиями развития детей в течение первого года жизни. Изучение изменения микроструктуры движения глаз при выполнении проб на слежение за взглядом продемонстрировало изменение в выполнении проб с 5 до 6 месяцев и с 9 до 12 месяцев, заключающееся в увеличении количества проб с первым конгруэнтным переключением взгляда и уменьшением количества последующих переключений с лица модели на конгруэнтный объект [39]. Нейрофизиологическое исследование слежения за взглядом у четырехмесячных детей показало наличие реакции на направление взгляда взрослого только в том случае, если он был знаком младенцу до этого [42]. На
слежение за взглядом в возрасте 4,5 месяцев не влияют пространственные характеристики взаиморасположения взрослого человека и объектов внимания. К 6 месяцам это влияние может начать проявляться, не оказывая, тем не менее, значимого эффекта [6].
В возрасте около 9-10 месяцев происходит качественное изменение способности к слежению за взглядом. Младенцы с 10 месяцев начинают переключать взгляд вслед за взрослым только в случае, если тот может видеть объект внимания, тогда как в более раннем возрасте эта информация не играет значительной роли [13]. В начале второго года жизни дети достоверно различают, видит ли взрослый объект или нет, что демонстрируется в более выраженном поведении [28]. В течение второго года жизни усиливается влияние на выполнение проб слежения за взглядом того, может или нет взрослый видеть объект, в сторону которого он поворачивает голову [12]. Подобные различия могут быть объяснены тем, что около 9-10 месяцев происходят изменения, связанные с появившимся восприятием взгляда как социального сигнала: дети более младшего возраста при наблюдении сцен коммуникации двух людей не демонстрировали различия в глазодвигательном поведении в зависимости от того, смотрели люди друг на друга или были повернуты друг к другу спиной. В возрасте 10 или 11 месяцев влияние этого фактора становилось значимым, знаменуя появившееся понимание важности совместного взгляда [9, 43, 48]. Возраст 9-10 месяцев как критическая точка в развитии совместного внимания также подтверждается стабильным увеличивающимся развитием совместного внимания в течение второго года жизни. Дети с 14 до 24 месяцев корректно определяют местонахождение спрятанного объекта, ориентируясь на коммуникативную подсказку; при этом точность выполнения пробы улучшается с возрастом [10]. Таким образом, можно сделать вывод о двух важных возрастах в
развитии навыка слежения за взглядом: в возрасте около 5 месяцев происходит количественное улучшение точности выполнения пробы, возможно, связанное с развитием общего пространственного внимания. Возраст около 9 месяцев характеризуется более существенными качественными изменениями, которые в общем могут быть связаны с восприятием социальных сигналов не просто как подсказок о том, в какую сторону переключить внимание, но как информации о внутреннем состоянии другого человека.
Подтверждение интенциональной природы слежения за взглядом у 12-месячных детей было получено в исследовании S.C. Johnson et al. [45]. В этой работе дети наблюдали за двигающимся предметом, который издавал привлекающие внимание звуки и поворачивался в сторону одной из двух игрушек (цель). В случае, если до этого взрослый человек «пообщался» с указанным предметом, дети воспринимали этот поворот как переключение «взгляда» и следовали за ним. Если же взрослый не обращал на объект никакого внимания, дети также не демонстрировали поведения слежения за «взглядом». Младенцы в возрасте 10-12 месяцев следуют за взглядом взрослого человека на объект, однако не используют направление взгляда как пространственную подсказку - когда объект появляется после переключения взгляда [44]. То есть, взгляд в каком-то направлении сам по себе не служил достаточно сильным стимулом, если он не мог быть соотнесен с объектом.
Существует точка зрения, что раннее проявление слежения за взглядом, которое обычно наблюдается в конце первого года жизни, не свидетельствует о возникновении нового уровня социального познания у ребенка. Так, дети даже в возрасте 3 лет демонстрировали способность дать ответ, куда именно направлен взгляд человека, только в примерно 75% случаев, тогда как уровень случайности составлял 50% [15, 29]. Основываясь на этих данных, M.
БоЬейу [30] выдвинул предположение, что существует две системы слежения за взглядом: та, которая развивается в течение первого года жизни, позволяет определить пространственное взаимоотношение направления взгляда и объекта, тогда как способность приписывать другим людям намерения и определять эти намерения обнаруживается только к концу 3-го года жизни. В другом исследовании М.Д. БоЬейу е! а1 [31] изучали развитие слежения за взглядом у более старших детей - в возрасте двух, трех и четырех лет, демонстрируя изображения, на которых женщина смотрела на один из двух или четырех предметов. Лицо женщины было представлено в трех вариантах: фотографическое изображение, размытая фотография и нарисованное тонкими линиями лицо. В то время как дети в возрасте трех и четырех лет смотрели на конгруэнтный объект во всех условиях значимо чаще случайного уровня, для двухлетних нарисованное лицо не приводило к реакции, отличимой от случайной. Кроме того, дети всех возрастов лучше всего выполняли задания с фотографическим изображением и хуже всего - с нарисованным.
Проявление слежения за взглядом зависит от уровня развития других социально-когнитивных навыков, а также общих навыков пространственного внимания. А. Бепщ & в. Сэ1Ьга [63] были получены данные, что 6,5-месячные младенцы реагируют переключением взгляда на конгруэнтный объект только в случае привлечения их внимания коммуникативными сигналами (зрительный контакт или обращенная к ребенку речь) и не реагируют на некоммуникативные сигналы (картинка и речь с измененной интонацией). Однако эти выводы были частично поставлены под сомнение другими исследованиями [40, 68], в которых было установлено, что слежение за взглядом наблюдалось у всех 6-месячных младенцев - как у тех, кому демонстрировались стимулы с коммуникативными сигналами, подобные тем, которые были ис-
пользованы A. Senju & G. Csibra, так и у тех детей, которым демонстрировались стимулы с зашумленным сигналом. Тем не менее, во всех исследованиях наблюдалось отсутствие слежение за взглядом при полном отсутствии коммуникативных подсказок.
Возможно, что социальным сигналом для ответного совместного внимания может быть не только движение глаз, головы или конечностей другого человека, но и общее соответствующее движение тела. J.M.D. Yoon, & Johnson S.C. [77] продемонстрировали это в исследовании реакции на биологическое движение, переданное при помощи отдельных светящихся точек. 12-месячные дети смогли распознать поворот головы обозначенной точками женской модели и чаще следовали своим взглядом в сторону, конгруэнтную повороту модели. Эффект пропадал, когда дети наблюдали перевернутое изображение. Следовательно, реакцию детей можно было связать с распознаванием социального сигнала, а не с простой реакцией на движение.
2.2. Понимание и использование указательного жеста. Понимание указательного жеста, как и слежение за взглядом, могут быть отнесены к ответному совместному вниманию. Тем не менее, между этими навыками есть как некоторые различия, так и общие черты. В исследовании Джорджа Баттерворта и Сои Итакура [19] было установлено, что указательный жест совместно с поворотом головы позволяли детям корректно определить положение цели гораздо чаще, чем только поворот головы и переключение взгляда. Подобные результаты о большей эффективности указательного жеста для направления внимания младенцев были получены в других исследованиях [20, 47, 66]. Для развития понимания указательного жеста так же, как и для слежения за взглядом, является характерным возраст около 9-10 месяцев: например, 12-месячные дети, в отличие от 9-месячных, начинают обращать не просто на направление, куда указывает человек, но и на связь между человеком и рефе-
рентным объектом [74]. Также социальная подсказка - указательный жест на скрытый объект - формировала ожидание предмета только у 12-месячных, но не у 8-месячных младенцев [54]. Дж. Баттерворт продемонстрировал, что младенцы в возрасте 6 месяцев способны только к точной локализации направления взгляда, но не конкретной цели внимания взрослого, тогда как к 12 месяцам они оказываются способны выполнить эту задачу [17]. При этом, по-видимому, младенцы уже в возрасте 4,5 месяцев реагируют на указательный жест переключением своего внимания [57].
Жестовую коммуникацию, в том числе использование младенцами указательного жеста, можно считать одним из первых видов поведения, связанного с Инициированием Совместного Внимания. Особенность указательного жеста заключается в том, что его использование одновременно является процессом референциации и актом присоединения к другому [47]. Начало использования указательного жеста младенцами, соответственно, позволяет предположить, что к этому возрасту они имеют как минимум базовые представления о направленности внимания другого человека и о возможности повлиять на внимание другого.
2.3. Восприятие целей и намерений.
Восприятие поведения другого как целенаправленного представляется одним из когнитивных механизмов, тесно связанных с совместным вниманием. Однако различные теории выдвигают разные модели, связывающие совместное внимание и приписывание намерений поведению. Так, в модели С. Барон-Коэна за приписывание наблюдаемому поведению намерений отвечает один из двух самых базовых механизмов. С точки зрения М. Томаселло, младенец начинает приписывать другим людям намерения только когда начинает воспринимать их как интенциональных агентов - около 9 месяцев. Таким образом, в зависимости от точки зрения, способность приписывать поведению намерения
может быть как предиктором, так и следствием совместного внимания.
Для оценки способности определять намерения других W. Phillips et al. [56] предложили подход, основанный на измерении направления взгляда ребенка во время выполнения следующих проб. Это - «Блокирование»: при этом во время пробы ребенок вовлекается в игру с предметом, к которому испытывает интерес. Во время игры экспериментатор в какой-то момент накрывает руки ребенка своими, блокируя возможность продолжения игры. Считается, что последующий взгляд ребенка на экспериментатора означает попытку узнать его намерение. Напротив, если ребенок еще не приписывает поведению экспериментатора цели, то он будет больше обращать внимание на физическое препятствие. Другая проба - «Поддразнивание» (teasing): привлекается внимание ребенка, затем ему демонстрируется интересная игрушка, однако экспериментатор некоторое время не отдаёт эту игрушку. Взгляд на экспериментатора интерпретируется так же, как и в другой пробе. При отсутствии восприятия поведения как целенаправленного ребенок будет смотреть в основном на игрушку.
Способность к восприятию действий других как целенаправленных, измеряемая с помощью регистрации глазодвигательного поведения младенцев, также по большей части развивается к 9 месяцам. Так, при выполнении проб «Блокирование» и «Поддразнивание» не было значимых различий в поведении детей от 9 до 18 месяцев [56]; кроме того, средний возраст появления этих навыков был около 7 с половиной месяцев [64]. Способность предвосхищать результат действия другого человека, то есть улавливать его намерения, наблюдается у младенцев в возрасте 10 [11] и 12 месяцев, но не у 6-месячных [34].
2.4. Вовлечение в совместное взаимодействие. Когда мы наблюдаем реальное взаимодействие ребенка и взрослого, далеко не всегда можно определить, когда
ребенок пытается направить внимание взрослого, а когда следует за его вниманием. Активное вовлечение ребенка и его партнера во взаимодействие с объектом или событием в процессе социального взаимодействия можно определить как вовлечение в совместное взаимодействие (Joint engagement) [7]. В целом вовлечение в совместное взаимодействие относится к более общей, базовой форме вовлечения в триадическое взаимодействие и, таким образом, может включать в себя моменты инициирования и ответного совместного внимания [20].
Так как вовлечение в совместное взаимодействие представляет собой один из первых признаков совместного внимания, оно также влияет на развитие более поздних социально-когнитивных навыков. Длительность вовлечения в совместное взаимодействие младенцев в возрасте 6-7 месяцев предсказывает их способность к восприятию целенаправленных действий в 10 месяцев [11]. Младенцы начинают вовлекаться в совместное взаимодействие как с родителями, так и с незнакомыми людьми уже с 5 месяцев; к 9 месяцам начинает оказывать значимое влияние аффект - младенцы чаще начинают демонстрировать положительные эмоции в ходе взаимодействия [67]. Младенцы активно вовлекаются во взаимодействие не только с визуальными объектами, но и со звуками; интенсивность такого вовлечения увеличивается с 12 до 30 месяцев [4].
3. Совместное внимание и речевое развитие
Необходимость совместного внимания для усвоения языка отмечал еще Дж. Брунер [16]. Связь совместного внимания с разными аспектами речевого развития позже была показана во многих работах. В серии исследований Эндрю Мельтзофф и Речел Брукс совместное внимание рассматривалось как предиктор развития более сложных социальных и коммуникативных навыков, и, в том числе, развития речи. Слежение за взглядом в 10 месяцев значи-
мо предсказывало использование детьми слов, связанных с психическим состоянием в 2,5 года [14], частоту использования жестов в коммуникации - в 1,5 года [12]. Ответное совместное внимание в 12 месяцев также было значимым предиктором экспрессивной речи в 18 и 24 месяцев [49, 69, 72]. Слежение за указательным жестом в 9 месяцев вместе с пониманием императивных жестов в 12 месяцев служили предикторами размера активного словарного запаса, связанного с выражением своих желаний, в 24 месяца. Кроме того, пониманием императивных жестов 12-месячными детьми предсказывало использование слов, связанных с познанием, 36-месячными детьми [46]. Однако есть данные о меньшем вкладе непосредственно совместного внимания: C. Yu et al. [78] нашли, что совместное внимание ребенка со взрослым к называемому объекту не увеличивает объем словарного запаса в дальнейшем, если внимание ребенка непосредственно к предмету было невелико.
Исходя из того, что стабильное вовлечение в совместную активность в дет-ско-родительском взаимодействии у разных детей может появляться в разном возрасте, М. Карпентер с соавторами предложили проанализировать связь речевого развития и совместного внимания, не привязывая данные всех детей к определенному возрасту, а отсчитывая возраст от точки регистрации стабильного навыка. Полученные результаты показали, что вовлечение в совместное взаимодействие лучше предсказывало понимание речи детьми месяц спустя после измерения. Кроме того, одним из наиболее значимых факторов оказалось то, насколько мать во время взаимодействия делала высказывания, конгруэнтные направлению внимания ребенка [20]. Эти результаты соотносятся и с результатами исследования P.J. Dunham et al. [32], в котором было обнаружено улучшение языковых навыков у детей после вовлечения в совместное взаимодействие, по сравнению с контрольной группой детей.
Указательному жесту как предиктору речевого развития был посвящен мета-анализ, проведенный С. Со1оппеэ1 е! а1 [24]. Результаты исследования свидетельствовали о сильной связи между использованием и пониманием указательного жеста детьми и их речевым развитием в возрасте оценки. Кроме того, анализ лонгитюдных взаимосвязей выявил, что использование и применение декларативного указательного жеста значимо предсказывало уровень речевого развития в более старшем возрасте. Значимые различия были также найдены для разных возрастных групп: размер эффекта был больше для детей старше 15 месяцев, чем для возраста 9-15 месяцев.
4. Совместное внимание и модель психического
Предположение о том, что совместное внимание является предиктором модели психического основывается, в первую очередь, на моделях С. Барон-Коэна и М. Тома-селло. Это предположение было подтверждено многими эмпирическими исследованиями. Способность к пониманию и продукции императивных и декларативных жестов в 12 и 15 месяцев служит предиктором успешности выполнения различных проб, связанных с Моделью Психического (ТоМ), в возрасте 38 месяцев [23]. Частота использования поведения, связанного с высоким уровнем Инициирования Совместного Внимания, 18-месячными детьми предсказывала уровень экспрессивной коммуникации в 2 года [38]. Слежение за взглядом и слежение за целенаправленным поведением в 20 месяцев также могут быть предикторами развития речи и навыков, связанных с Моделью Психического в 4 года [21]. Ответное совместное внимание в 9 месяцев и Инициирование Совместного Внимания предсказывают рецептивную речь в 2 года [49]. Слежение за взглядом в 9 месяцев предсказывает объем словарного запаса в 18 месяцев, при этом оно опосредуется навыком объектного восприятия [53]. Также успешное слежение за целенаправленными действиями взрослых и спо-
собность после научения предсказать цель действия в 12 месяцев являлись предикторами развития Модели Психического у детей 4,5 лет [76].
Другие ранние навыки, связанные с совместным вниманием, также вносят вклад в развитие модели психического. Способность к детекции намерений у детей в возрасте около года представляет собой предиктор успешности выполнения пробы на ложные убеждения в возрасте около четырех лет [73]. Использование декларативного, но не императивного, указательного жеста младенцами в 12 месяцев предсказывает понимание ложных убеждений детьми в 4,5 года [65]. Подобные результаты относительно связи модели психического и декларативного указательного жеста были продемонстрированы и в работе H. Cochet et al. [23].
5. Индивидуальные различия в развитии совместного внимания
Одним из важных результатов подробного исследования совместного внимания, проведенного М. Карпентером с коллегами [20], было то, что навыки, связанные с совместным вниманием, у разных детей могут возникать не только в разном возрасте, но и в разной последовательности. Для объяснения индивидуальных различий в совместном внимании можно выделить несколько факторов: развитие предшествующих социальных навыков, развитие общих когнитивных навыков и влияние внешней среды.
Уровень развития совместного внимания может зависеть от развития социальных навыков в более раннем возрасте. Длительность зрительных фиксаций на глазах при рассматривании лиц человека в 6 месяцев предсказывает ответное совместное внимание в возрасте 8 месяцев, а также инициирование совместного внимания в 12 месяцев [61].
Несомненно, важными факторами, влияющими на совместное внимание, служат развитие пространственного восприятия у детей и ясность социальных сигналов для
успешности координации внимания [33]. Совместное внимание зависит от развития сенсомоторной координации между взглядом и движением руки у ребенка: чем больше ребенок переводил взгляд на свою руку во время выполнения действий с предметом, тем более часто он координировал свои действия с действиями взрослого человека, когда они включались в совместную активность [78]. Тем не менее, тренировка общего предметного внимания у младенцев не вызывала улучшения ни в выполнении проб на слежение за взглядом, ни в выполнении проб на инициирование совместного внимание и лишь весьма ограниченно (p=0,044, partial п2=0,06) повлияла на улучшение выполнения проб, связанных с ответным совместным вниманием [36].
Развитие совместного внимания происходит по-разному в зависимости от культурных особенностей. Хотя, как минимум, указательный жест является универсальным жестом для большинства культур [47], однако частота использования указательных жестов, а также длительность триадического взаимодействия детей с родителями могут быть отличными в западноевропейской, китайской и культуре коренных американских народов [59]. Одним из ключевых факторов того, насколько часто ребенок включается в ситуации, требующие проявления навыков совместного внимания, служит стиль родительского взаимодействия. Так, скоординированное вовлечение в совместную активность (joint engagement) достаточно сильно коррелирует с общим количеством действий родителя, конгруэнтных поведению ребенка [71]. Кроме того, скоординированное вовлечение в совместную активность вместе с конгруэнтным родительским поведением положительно коррелировали с речевой продукцией в 30 месяцев.
Данные о соотношении между различными поведенческими проявлениями совместного внимания часто указывают на существование различных траекторий развития навыков. Так, по данным ряда ис-
следований, возникновение в процессе онтогенеза слежения за взглядом и за указательным жестом, а также слежения за вниманием при целенаправленном поведении взрослого могут быть не связаны или даже отрицательно коррелировать [66]. Однако сравнение траектории развития слежения за взглядом и слежения за указательным жестом в исследовании Carpenter et al. [20] показало, что эти два навыка имеют сходную последовательность в развитии с 9 до 15 месяцев. В возрасте 20 месяцев слежение за взглядом также позитивно коррелирует с пробами «блокирование» и «поддразнивание» [21]. Использование детьми указательного жеста и их способность следить за жестом и взглядом имеют более сложную взаимосвязь. Дети могут спонтанно применять указательный жест в ответ на переключение внимание взрослых, однако конгруэнтное использование указательного жеста в одной и той же ситуации встречается у гораздо меньшего числа детей, чем переключение взгляда в правильном направлении [12]. Тем не менее, к возрасту 12 месяцев наблюдается значимая связь между ответным совместным вниманием и общим количество жестов, используемых детьми, а также частотой использования декларативного указательного жеста [58].
Заключение
Существующие исследования совместного внимания дают достаточно точное понимание того, как этот навык может реали-зовываться в поведении, и его проявления в онтогенезе. Несмотря на существенный прогресс в изучении совместного внимания в онтогенезе, остается большое количество проблем, которые требуют дальнейшего изучения. Так, до настоящего времени нет четкого понимания вклада опыта в развитие навыков совместного внимания. По-видимому, такие навыки, как слежение за взглядом и детекция намерений, возможно, в большей степени определяются реализацией биологической программы, а
использование указательного жеста и слов зависят от взаимодействия с родителями.
Следует отметить, что существующие подходы к объяснению природы совместного внимания достаточно часто противоречат друг другу, что может служить одной из причин различий в результатах исследований. Это может быть также связано с тем, что в зависимости от подхода, разделяемого исследователем, могут выбираться разные предикторы совместного внимания, например, способность к социальному восприятию или способность к имитации.
В целом ряде исследований показана связь совместного внимания с последующим речевым развитием, а также с появлением модели психического. Однако, какие виды совместного внимания и в какой степени опосредуют усвоение языка - это требует своего исследования.
В целом изучение совместного внимания может пролить свет не только на раннее социальное взаимодействие, но и на то, как происходит довербальное и вневер-бальное научение у младенцев и детей.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта №19-313-90066.
Литература
1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 224 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М: Гос. соц.-экон. изд-во, 1934. - 321 с.
3. Томаселло М. Истоки человеческого общения. - М.: Языки славянских культур. -2011. - 328 с.
4. Adamson L.B., Bakeman R., Suma K., & Robins D.L. Sharing sounds: The development of auditory joint engagement during early parent-child interaction // Developmental Psychology. - 2019. - Vol. 55(12). - P. 2491-2504. doi: 10.1037/dev0000822.
5. Adolphs R. The neurobiology of social cognition // Current Opinion in Neurobiology. -2001. - Vol. 11(2). - P. 231-239. doi: 10.1016/ s0959-4388(00)00202-6.
6. Astor K. and Gredeback G. Gaze following in 4.5- and 6-month-old infants: The impact of proximity on standard gaze following performance tests // Infancy. - 2019. - Vol. 24. - P. 79-89. doi: 10.1111/infa.12261.
7. Bakeman R., & Adamson L.B. Coordinating attention to people and objects in mother-infant and peer-infant interaction // Child Development. - 1984. - Vol. 55. - P. 1278-1289. doi: 10.2307/1129997.
8. Baron-Cohen S. How to build a baby that can read minds: Cognitive mechanisms in min-dreading // Cahiers de Psychologie Cognitive/ Current Psychology of Cognition. - 1994. -Vol. 13(5). - P. 513-552.
9. Beier J.S. and Spelke E.S. Infants' developing understanding of social gaze // Child Development. - 2012. - Vol. 83. - P. 486-496. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01702.x.
10. Behne T., Carpenter M., & Tomasello M. One-year-olds comprehend the communicative intentions behind gestures in a hiding game // Developmental Science. - 2005. -Vol. 8(6). - P. 492-499. doi: 10.1111/j.1467-7687.2005.00440.x.
11. Brandone A.C., Stout W, & Moty K. Triad-ic interactions support infants' emerging understanding of intentional actions // Developmental Science. - 2019. - e 12880. doi: 10.1111/desc.12880.
12. Brooks R., & Meltzoff A.N. The development of gaze following and its relation to language // Developmental Science. - 2005.
- Vol. 8. - P. 535-543. doi: 10.1111/j.1467-7687.2005.00445.x.
13. Brooks R., & Meltzoff A.N. The importance of eyes: How infants interpret adult looking behavior // Developmental Psychology. - 2002.
- Vol. 38. - P. 958-966. doi: 10.1037/00121649.38.6.958.
14. Brooks R., Meltzoff A.N. Connecting the dots from infancy to childhood: A longitudinal study connecting gaze following, language, and explicit theory of mind // Journal of Experimental Child Psychology. -2015. - Vol. 130. - P. 67-78. doi: 10.1016/j. jecp.2014.09.010.
15. Bruce V., Campbell R.N., Doherty-Sneddon G., Import A., Langton S., McAuley S., Wright R. Testing face processing skills in children // British Journal of Developmental Psychology.
- 2000. - Vol. 18. - P. 319-333.
16. Bruner J.S. From communication to language - a psychological perspective // Cognition. - 1974. - Vol. 3(3). - P. 255-287. doi: 10.1016/0010-0277(74)90012-2.
17. Butterworth G., & Jarrett N. What minds have in common is space: Spatial mechanisms serving joint visual attention in infancy // British Journal of Developmental Psychology. - 1991. - Vol. 9. - P. 55-72. doi: 10.1111/j.2044-835X.1991. tb00862.x.
18. Butterworth G. Neonatal imitation: Existence, mechanisms and motives / In J. Nadel & G. Butterworth (Eds.), Cambridge studies in cognitive perceptual development. Imitation in infancy (p. 63-88). - Cambridge University Press, 1999.
19. Butterworth G. and Itakura S. How the eyes, head and hand serve definite reference // British Journal of Developmental Psychology. - 2000. - Vol. 18. - P. 25-50. doi: 10.1348/026151000165553.
20. Carpenter M., NageH K, & Tomasello M. Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age // Monographs of the Society for Research in Child Development. - 1998. - Vol. 63(4). - P. i-vi, 1-143.
21. Charman T., Baron-Cohen S., Swettenham J., Baird G., Cox A., & Drew A. Testing joint attention, imitation, and play as infancy precursors to language and theory of mind // Cognitive Development. - 2000. - Vol. 15(4). - P. 481498. doi: 10.1016/s0885-2014(01)00037-5.
22. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. - Cambridge, Mass.: M.I.T. Press, 1965.
23. Cochet H., Jover M., Rizzo C., & Vauclair J. Relationships between declarative pointing and theory of mind abilities in 3-to 4-year-olds // European Journal of Developmental Psychology. - 2017. - Vol. 14(3). - P. 324-336. doi: 10.1080/17405629.2016.1205975.
24. Colonnesi C., Rieffe C., Koops W. and Peruc-chini P. Precursors of a theory of mind: A longitudinal study // British Journal of Developmental Psychology. - 2008. - Vol. 26. - P. 561-577. doi: 10.1348/026151008X285660.
25. Corkum V., & Moore C. The origins of joint visual attention in infants // Developmental Psychology. - 1998. - Vol. 34(1). - P. 28-38. doi: 10.1037/0012-1649.34.1.28.
26. Csibra G., & Gergely G. Natural pedagogy // Trends in Cognitive Sciences. - 2009. - Vol. 13. - P. 148-153.
27. D'Entremont B., Hains S.M.J., & Muir D.W. A demonstration of gaze following in 3- to 6-month-olds // Infant Behavior and Development. - 1997. - Vol. 20(4). - P. 569-572. doi: 10.1016/s0163-6383(97)90048-5.
28. D'Entremont B., & Morgan R. Experience with visual barriers and its effects on subsequent gaze-following in 12-to 13-month-olds // British Journal of Developmental Psychology. - 2006. - Vol. 24(3). - P. 465-475. doi: 10.1348/026151005X51248.
29. Doherty M.J., Anderson J.R. A new look at gaze: preschool children's understanding of eye-direction // Cognitive Development. -
1999. - Vol. 14. - P. 549-571.
30. Doherty M.J. The development of mentalis-tic gaze understanding // Inf. Child Develop. - 2006. - Vol. 15. - P. 179-186. doi: 10.1002/ icd.434.
31. Doherty M.J., McIntyre A.H., & Langton S.R.H. Developmentally distinct gaze processing systems: Luminance versus geometric cues // Cognition. - 2015. - Vol. 137. - P. 72-80. doi: 10.1016/j.cognition.2015.01.001.
32. Dunham P.J., Dunham F., & Curwin A. Joint-attentional states and lexical acquisition at 18 months // Developmental Psychology. - 1993. - Vol. 29(5). - P. 827-831. doi: 10.1037/0012-1649.29.5.827.
33. Emery N.J. The eyes have it: the neuroethol-ogy, function and evolution of social gaze // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. -
2000. - Vol. 24(6). - P. 581-604. doi: 10.1016/ s0149-7634(00)00025-7.
34. Falck-Ytter T., Gredeback G., & von Hofsten C. Infants predict other people's action goals // Nature Neuroscience. - 2006. - Vol. 9(7). - P. 878-879. doi: 10.1038/nn1729.
35. Fodor J.A. The Modularity of Mind. - The MIT Press, 1983. - 158 p.
36. Forssman L. and Wass S.V. Training basic visual attention leads to changes in responsiveness to social-communicative cues in 9-month-olds // Child Dev. - 2018. - Vol. 89. e199-e213. doi: 10.1111/cdev.12812.
37. Gergely G. Ostensive Communication and Cultural Learning / B.J. Metcalfe & H.S. Terrace (Eds.). Agency and Joint Attention. - Oxford University Press. - 2013. - P. 139-151. doi: 10.1093/acprof:oso/9780199988341.003.0008.
38. Gillespie-Lynch K., Khalulyan A., del Rosario M., McCarthy B., Gomez L., Sigman M., &
Hutman T. Is early joint attention associated with school-age pragmatic language? // Autism. - 2015. - Vol. 19(2). - P. 168-177. doi: 10.1177/1362361313515094.
39. Gredebäck G., Theuring C., Hauf P., & Kenward B. The microstructure of infants' gaze as they view adult shifts in overt attention // Infancy. - 2008. - Vol. 13(5). - P. 533-543. doi: 10.1080/15250000802329529.
40. Gredebäck G., Astor K. and Fawcett C. Gaze following is not dependent on ostensive cues: A critical test of natural pedagogy // Child Dev. - 2018. - Vol. 89. - P. 2091-2098. doi: 10.1111/cdev.13026.
41. Henderson A.M.E., & Woodward A.L. «Let's work together»: What do infants understand about collaborative goals? // Cognition. -2011. - Vol. 121(1). - P. 12-21. doi: 10.1016/j. cognition.2011.05.008.
42. Hoehl S., Wahl S., Michel C, & Striano T. Effects of eye gaze cues provided by the caregiv-er compared to a stranger on infants' object processing // Developmental Cognitive Neuroscience. - 2012. - Vol. 2(1). - P. 81-89. doi: 10.1016/j.dcn.2011.07.015.
43. Ishikawa M., & Itakura S. Observing oth-ers'gaze direction affects infants' preference for looking at gazing- or gazed-at faces // Frontiers in Psychology. - 2018. - Vol. 9. - P. 1503. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01503.
44. Ishikawa M., Yoshimura M., Sato H., & Itakura S. Effects of attentional behaviours on infant visual preferences and object choice // Cognitive Processing. - 2019. - Vol. 20(3). - P. 317324. doi: 10.1007/s10339-019-00918-x.
45. Johnson S.C., Bolz M., Carter E., Mandsanger J., Teichner A., & Zettler P. Calculating the at-tentional orientation of an unfamiliar agent in infancy // Cognitive Development. - 2008. - Vol. 23(1). - P. 24-37. doi: 10.1016/j.cog-dev.2007.09.002.
46. Kristen S., Sodian B., Thoermer C., & Perst H. Infants' joint attention skills predict toddlers' emerging mental state language // Developmental Psychology. - 2011. - Vol. 47(5). - P. 1207-1219. doi: 10.1037/a0024808.
47. Liszkowski U. Emergence of shared reference and shared minds in infancy // Current Opinion in Psychology. - 2018. - Vol. 23 - P. 2629. doi: 10.1016/j.copsyc.2017.11.003.
48. Meng X., Uto Y., & Hashiya K. Observing third-party attentional relationships affects
infants' gaze gollowing: An eye-tracking study // Frontiers in Psychology. - 2017. - Vol. 7. -2065. doi: 10.3389/fpsyg.2016.02065.
49. Mundy P., Block J., Delgado C., Pomares Y., Van Hecke A.V., & Parlade M.V. Individual differences and the development of joint attention in infancy // Child Development. - 2007. - Vol. 78(3). - P. 938-954. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01042.x.
50. Mundy P., Delgado C., Block J., Venezia M., Hogan A., & Seibert J. A manual for the EARLY SOCIAL COMMUNICATION SCALES (ESCS). - MIND Institute, University of California at Davis, USA, 2003.
51. Mundy P., & Newell L. Attention, joint attention, and social cognition // Current Directions in Psychological Science. - 2007. - Vol. 16(5). - P. 269-274. doi: 10.1111/j.1467-8721.2007.00518.x.
52. Mundy P., Sullivan L., & Mastergeorge A.M. A parallel and distributed-processing model of joint attention, social cognition and autism // Autism Research. - 2009. - Vol. 2(1). - P. 2-21. doi: 10.1002/aur.61.
53. Okumura Y., Kanakogi Y., Kanda T., Ishiguro H., Itakura S. The power of human gaze on infant learning // Cognition. - 2013. -Vol. 128(2). - P. 127-133. doi: 10.1016/j. cognition.2013.03.011.
54. Pätzold W., Liszkowski U. Pupillometry reveals communication-induced object expectations in 12- but not 8-month-old infants // Dev. Sci.
- 2019. - Vol. 22 - P. e12832. doi: 10.1111/ desc.12832.
55. Peña M., Arias D. and Dehaene-Lambertz G. Gaze following is accelerated in healthy preterm infants // Psychological Science.
- 2014. - Vol. 25(10). - P. 1884-1892. doi: 10.1177/0956797614544307.
56. Phillips W & Baron-Cohen S. & Rutter M. The role of eye contact in goal detection: Evidence from normal infants and children with autism or mental handicap // Development and Psy-chopathology. - 1992. - Vol. 4. - P. 375-383. doi: 10.1017/S0954579400000845.
57. Rohlfing K.J., Longo M.R., & Bertenthal B.I. Dynamic pointing triggers shifts of visual attention in young infants // Developmental Science. - 2012. - Vol. 15(3). - P. 426-435. doi: 10.1111/j.1467-7687.2012.01139.x.
58. Salo V.C., Rowe M.L. and Reeb-Sutherland B.C. Exploring infant gesture and joint atten-
tion as related constructs and as predictors of later language // Infancy. - 2018. - Vol. 23. -P. 432-452. doi: 10.1111/infa.12229.
59. Salomo D., & Liszkowski U. Sociocultural settings influence the emergence of prelinguistic deictic gestures // Child Development. - 2012.
- Vol. 84(4). - P. 1296-1307. doi: 10.1111/ cdev.12026.
60. Scaife M., Bruner J.S. The capacity for joint visual attention in the infant // Nature. -1975. - Vol. 253(5489). - P. 265-266. doi: 10.1038/253265a0.
61. Schietecatte I., Roeyers H. and Warreyn P. Can infants' orientation to social stimuli predict later joint attention skills? // British Journal of Developmental Psychology. - 2012.
- Vol. 30. - P. 267-282. doi: 10.1111/j.2044-835X.2011.02039.x.
62. Seibert J.M., Hogan A.E., & Mundy P.C. Assessing interactional competencies: The early social communication scales // Infant Mental Health Journal. - 1982. - Vol. 3. - P. 244-258.
63. Senju A., & Csibra G. Gaze following in human infants depends on communicative signals // Current Biology. - 2008. - Vol. 18. - P. 668-671.
64. Slaughter V., & McConnell D. Emergence of joint attention: Relationships between gaze following, social referencing, imitation, and naming in infancy // The Journal of Genetic Psychology. - 2003. - Vol. 164(1). - P. 54-71. doi: 10.1080/00221320309597503.
65. Sodian B., & Kristen-Antonow S. Declarative joint attention as a foundation of theory of mind // Developmental Psychology. - 2015.
- Vol. 51(9). - P. 1190-1200. doi: 10.1037/ dev0000039.
66. Striano T., & Bertin E. Social-cognitive skills between 5 and 10 months of age // British Journal of Developmental Psychology. - 2005. - Vol. 23(4). - P. 559-568. doi: 10.1348/026151005x26282.
67. Striano T., & Bertin E. Coordinated affect with mothers and strangers: A longitudinal analysis of joint engagement between 5 and 9 months of age // Cognition & Emotion. - 2005. - Vol. 19(5). - P. 781-790. doi: 10.1080/02699930541000002.
68. Szufnarowska J., Rohlfing K.J., Fawcett C., & Gredebäck G. Is ostension any more than attention? // Scientific Reports. - 2014. - Vol. 4.
- P. 5304. doi: 10.1038/Srep05304.
69. Tenenbaum E.J., Sobel D.M., Sheinkopf S.J., Malle B.F., & Morgan J.L. Attention to the mouth and gaze following in infancy predict language development // Journal of Child Language. - 2015. - Vol. 42(6). - P. 11731190. doi: 10.1017/s0305000914000725.
70. Tomasello M., Carpenter M., Call J., Behne T., Moll H. Understanding sharing intentions: The origins of cultural cognition // Brain and Behavior Sciences. - 2005. - Vol. 28. - P. 675-690.
71. Trautman C.H., & Rollins P.R. Child-centered behaviors of caregivers with 12-month-old infants: Associations with passive joint engagement and later language // Applied Psycho-linguistics. - 2006. - Vol. 27(3). - P. 447-463. doi: 10.1017/s0142716406060358.
72. Vaughan Van Hecke A., Mundy P.C., Acra C.F., Block J.J., Delgado C.E., Parlade M.V., Meyer J.A., Neal A.R., & Pomares Y.B. Infant joint attention, temperament, and social competence in preschool children // Child Development. - 2007. - Vol. 78(1). - P. 53-69. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.00985.x.
73. Wellman H.M., & Brandone A.C. Early intention understandings that are common to primates predict children's later theory of mind // Current Opinion in Neurobiology. -2009. - Vol. 19(1). - P. 57-62. doi: 10.1016/j. conb.2009.02.004.
74. Woodward A.L., & Guajardo J.J. Infants' understanding of the point gesture as an object-directed action // Cognitive Development. - 2002. - Vol. 17(1). - P. 1061-1084. doi: 10.1016/s0885-2014(02)00074-6.
75. Woodward A., & Hoyne K. Infants' learning about words and sounds in relation to objects // Child Development. - 1999. - Vol. 70(1). -P. 65-77. doi: 10.1111/1467-8624.00006.
76. Yamaguchi M., Kuhlmeier V.A., Wynn K. and VanMarle K. Continuity in social cognition from infancy to childhood // Developmental Science. - 2009. - Vol. 12. - P. 746-752. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00813.x.
77. Yoon J.M.D., & Johnson S.C. Biological motion displays elicit social behavior in 12-month-olds // Child Development. - 2009. - Vol. 80(4). - P. 1069-1075. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01317.x.
78. Yu C., & Smith L.B. Hand-eye coordination predicts joint attention // Child Development. - 2017. - Vol. 88(6). - P. 2060-2078. doi: 10.1111/cdev.12730/.
References
1. Vygotskiy LS. Voprosy detskoy psikhologii. St. Petersburg: SOYUZ, 1999: 224. (in Russian).
2. Vygotskiy LS. Myshleniye i rech'. Moscow: Gos sots-ekon izd-vo, 1934: 321. (in Russian).
3. Tomasello M. Istoki chelovecheskogo obsh-cheniya. Moscow: YAzyki slavyanskikh kul'tur 2011: 328 (in Russian).
4. Adamson LB, Bakeman R, Suma K, & Robins DL. Sharing sounds: The development of auditory joint engagement during early parent-child interaction. Developmental Psychology 2019; 55(12):2491-2504. doi: 10.1037/ dev0000822.
5. Adolphs R. The neurobiology of social cognition. Current Opinion in Neurobiology 2001; 11(2):231-239. doi: 10.1016/s0959-4388(00)00202-6.
6. Astor K and Gredeback G. Gaze following in 4.5- and 6-month-old infants: The impact of proximity on standard gaze following performance tests. Infancy 2019; 24:79-89. doi: 10.1111/infa.12261.
7. Bakeman R, & Adamson LB. Coordinating attention to people and objects in mother-infant and peer-infant interaction. Child Development 1984; 55:1278-1289. doi: 10.2307/1129997.
8. Baron-Cohen S. How to build a baby that can read minds: Cognitive mechanisms in mindreading. Cahiers de Psychologie Cognitive/Current Psychology of Cognition 1994; 13(5):513-552.
9. Beier JS and Spelke ES. Infants' developing understanding of social gaze. Child Development 2012; 83:486-496. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01702.x.
10. Behne T, Carpenter M, & Tomasello M. One-year-olds comprehend the communicative intentions behind gestures in a hiding game. Developmental Science 2005; 8(6):492-499. doi: 10.1111/j.1467-7687.2005.00440.x.
11. Brandone AC, Stout W, & Moty K. Triadic interactions support infants' emerging understanding of intentional actions. Developmental Science 2019; e12880. doi: 10.1111/ desc.12880.
12. Brooks R, & Meltzoff AN. The development of gaze following and its relation to language. Developmental Science 2005; 8:535-543. doi: 10.1111/j.1467-7687.2005.00445.x.
13. Brooks R, & Meltzoff AN. The importance of eyes: How infants interpret adult looking behavior. Developmental Psychology 2002; 38:958-966. doi: 10.1037/0012-1649.38.6.958.
14. Brooks R, Meltzoff AN. Connecting the dots from infancy to childhood: A longitudinal study connecting gaze following, language, and explicit theory of mind. Journal of Experimental Child Psychology 2015; 130:67-78. doi: 10.1016/j.jecp.2014.09.010.
15. Bruce V, Campbell RN, Doherty-Sneddon G, Import A, Langton S, McAuley S, Wright R. Testing face processing skills in children. British Journal of Developmental Psychology 2000; 18:319-333.
16. Bruner JS. From communication to language - a psychological perspective. Cognition 1974; 3(3):255-287. doi: 10.1016/0010-0277(74)90012-2.
17. Butterworth G, & Jarrett N. What minds have in common is space: Spatial mechanisms serving joint visual attention in infancy. British Journal of Developmental Psychology 1991; 9:55-72. doi: 10.1111/j.2044-835X.1991. tb00862.x.
18. Butterworth G. Neonatal imitation: Existence, mechanisms and motives. In J Nadel & G Butterworth (Eds), Cambridge studies in cognitive perceptual development. Imitation in infancy (p 63-88). Cambridge University Press, 1999.
19. Butterworth G and Itakura S. How the eyes, head and hand serve definite reference. British Journal of Developmental Psychology 2000; 18:25-50. doi: 10.1348/026151000165553.
20. Carpenter M, Nagell K, & Tomasello M. Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development 1998; 63(4):i-vi, 1-143.
21. Charman T, Baron-Cohen S, Swettenham J, Baird G, Cox A, & Drew A. Testing joint attention, imitation, and play as infancy precursors to language and theory of mind. Cognitive Development 2000; 15(4):481-498. doi: 10.1016/s0885-2014(01)00037-5.
22. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass: MIT Press, 1965.
23. Cochet H, Jover M, Rizzo C, & Vauclair J. Relationships between declarative pointing and theory of mind abilities in 3-to 4-year-olds. European Journal of Developmen-
tal Psychology 2017; 14(3):324-336. doi: 10.1080/17405629.2016.1205975.
24. Colonnesi C, Rieffe C, Koops W and Peruc-chini P. Precursors of a theory of mind: A longitudinal study. British Journal of Developmental Psychology 2008; 26:561-577. doi: 10.1348/026151008X285660.
25. Corkum V, & Moore C. The origins of joint visual attention in infants. Developmental Psychology 1998; 34(1):28-38. doi: 10.1037/00121649.34.1.28.
26. Csibra G, & Gergely G. Natural pedagogy. Trends in Cognitive Sciences 2009; 13:148-153.
27. D'Entremont B, Hains SMJ, & Muir DW. A demonstration of gaze following in 3- to 6-month-olds. Infant Behavior and Development 1997; 20(4):569-572. doi: 10.1016/ s0163-6383(97)90048-5.
28. D'Entremont B, & Morgan R. Experience with visual barriers and its effects on subsequent gaze-following in 12-to 13-month-olds. British Journal of Developmental Psychology 2006; 24(3):465-475. doi: 10.1348/026151005X51248.
29. Doherty MJ, Anderson JR. A new look at gaze: preschool children's understanding of eye-direction. Cognitive Development 1999; 14:549-571.
30. Doherty MJ. The development of mentalistic gaze understanding. Inf Child Develop 2006; 15:179-186. doi: 10.1002/icd.434.
31. Doherty MJ, McIntyre AH, & Langton SRH. Developmentally distinct gaze processing systems: Luminance versus geometric cues. Cognition 2015; 137:72-80. doi: 10.1016/j.cogni-tion.2015.01.001.
32. Dunham PJ, Dunham F, & Curwin A. Joint-attentional states and lexical acquisition at 18 months. Developmental Psychology 1993; 29(5):827-831. doi: 10.1037/00121649.29.5.827.
33. Emery NJ. The eyes have it: the neuroethol-ogy, function and evolution of social gaze. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 2000; 24(6):581-604. doi: 10.1016/s0149-7634(00)00025-7.
34. Falck-Ytter T, Gredebäck G, & von Hofsten C. Infants predict other people's action goals. Nature Neuroscience 2006; 9(7):878-879. doi: 10.1038/nn1729.
35. Fodor JA. The Modularity of Mind. The MIT Press, 1983: 158.
36. Forssman L and Wass S.V. Training basic visual attention leads to changes in responsiveness to social-communicative cues in 9-month-olds. Child Dev 2018; 89:e199-e213. doi: 10.1111/cdev.12812.
37. Gergely G. Ostensive Communication and Cultural Learning. BJ Metcalfe & HS Terrace (Eds). Agency and Joint Attention. Oxford University Press 2013;139-151. doi: 10.1093/ acprof:oso/9780199988341.003.0008.
38. Gillespie-Lynch K, Khalulyan A, del Rosario M, McCarthy B, Gomez L, Sigman M, & Hutman T. Is early joint attention associated with school-age pragmatic language? Autism 2015; 19(2):168-177. doi: 10.1177/1362361313515094.
39. Gredebäck G, Theuring C, Hauf P, & Kenward B. The microstructure of infants' gaze as they view adult shifts in overt attention. Infancy 2008; 13(5):533-543. doi: 10.1080/15250000802329529.
40. Gredebäck G, Astor K and Fawcett C. Gaze following is not dependent on ostensive cues: A critical test of natural pedagogy. Child Dev 2018; 89:2091-2098. doi: 10.1111/ cdev.13026.
41. Henderson AME, & Woodward AL. «Let's work together»: What do infants understand about collaborative goals? Cognition 2011; 121(1):12-21. doi: 10.1016/j.cogni-tion.2011.05.008.
42. Hoehl S, Wahl S, Michel C, & Striano T. Effects of eye gaze cues provided by the caregiv-er compared to a stranger on infants' object processing. Developmental Cognitive Neuroscience 2012; 2(1):81-89. doi: 10.1016/j. dcn.2011.07.015.
43. Ishikawa M, & Itakura S. Observing oth-ers'gaze direction affects infants' preference for looking at gazing- or gazed-at faces. Frontiers in Psychology 2018; 9:1503. doi: 10.3389/ fpsyg.2018.01503.
44. Ishikawa M, Yoshimura M, Sato H, & Itakura S. Effects of attentional behaviours on infant visual preferences and object choice. Cognitive Processing 2019; 20(3):317-324. doi: 10.1007/s10339-019-00918-x.
45. Johnson SC, Bolz M, Carter E, Mandsanger J, Teichner A, & Zettler P. Calculating the atten-tional orientation of an unfamiliar agent in infancy. Cognitive Development 2008; 23(1):24-37. doi: 10.1016/j.cogdev.2007.09.002.
46. Kristen S, Sodian B, Thoermer C, & Perst H. Infants' joint attention skills predict toddlers' emerging mental state language. Developmental Psychology 2011; 47(5):1207-1219. doi: 10.1037/a0024808.
47. Liszkowski U. Emergence of shared reference and shared minds in infancy. Current Opinion in Psychology 2018; 2:26-29. doi: 10.1016/j. copsyc.2017.11.003.
48. Meng X, Uto Y, & Hashiya K. Observing third-party attentional relationships affects infants' gaze gollowing: An eye-tracking study. Frontiers in Psychology 2017; 7:2065; doi: 10.3389/fpsyg.2016.02065.
49. Mundy P, Block J, Delgado C, Pomares Y, Van Hecke AV, & Parlade MV. Individual differences and the development of joint attention in infancy. Child Development 2007; 78(3):938-954. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01042.x.
50. Mundy P., Delgado C, Block J, Venezia M, Hogan A, & Seibert J. A manual for the EARLY SOCIAL COMMUNICATION SCALES (ESCS). MIND Institute, University of California at Davis, USA, 2003.
51. Mundy P, & Newell L. Attention, joint attention, and social cognition. Current Directions in Psychological Science 2007; 16(5):269-274. doi: 10.1111/j.1467-8721.2007.00518.x.
52. Mundy P, Sullivan L, & Mastergeorge AM. A parallel and distributed-processing model of joint attention, social cognition and autism. Autism Research 2009; 2(1):2-21. doi: 10.1002/aur.61.
53. Okumura Y, Kanakogi Y, Kanda T, Ishiguro H, Itakura S. The power of human gaze on infant learning. Cognition 2013; 128(2):127-133. doi: 10.1016/j.cognition.2013.03.011.
54. Pätzold W, Liszkowski U. Pupillometry reveals communication-induced object expectations in 12- but not 8-month-old infants. Dev Sci 2019; 2:e12832. doi: 10.1111/desc.12832.
55. Peña M, Arias D and Dehaene-Lam-bertz G. Gaze following is accelerated in healthy preterm infants. Psychological Science 2014; 25(10):1884-1892. doi: 10.1177/0956797614544307.
56. Phillips W & Baron-Cohen S & Rutter M. The role of eye contact in goal detection: Evidence from normal infants and children with autism or mental handicap. Development and Psy-chopathology 1992; 4:375-383. doi: 10.1017/ S0954579400000845.
57. Rohlfing KJ, Longo MR, & Bertenthal BI. Dynamic pointing triggers shifts of visual attention in young infants. Developmental Science 2012; 15(3):426-435. doi: 10.1111/j.1467-7687.2012.01139.x.
58. Salo VC, Rowe ML and Reeb-Sutherland BC. Exploring infant gesture and joint attention as related constructs and as predictors of later language. Infancy 2018; 23:432-452. doi: 10.1111/infa.12229.
59. Salomo D, & Liszkowski U. Sociocultural settings influence the emergence of prelinguis-tic deictic gestures. Child Development 2012; 84(4):1296-1307. doi: 10.1111/cdev.12026.
60. Scaife M, Bruner JS. The capacity for joint visual attention in the infant. Nature 1975; 253(5489):265-266. doi: 10.1038/253265a0.
61. Schietecatte I, Roeyers H and Warreyn P. Can infants' orientation to social stimuli predict later joint attention skills? British Journal of Developmental Psychology 2012; 30:267-282. doi: 10.1111/j.2044-835X.2011.02039.x.
62. Seibert JM, Hogan AE, & Mundy PC. Assessing interactional competencies: The early social communication scales. Infant Mental Health Journal 1982; 3:244-258.
63. Senju A, & Csibra G. Gaze following in human infants depends on communicative signals. Current Biology 2008; 18:668-671.
64. Slaughter V, & McConnell D. Emergence of joint attention: Relationships between gaze following, social referencing, imitation, and naming in infancy. The Journal of Genetic Psychology 2003; 164(1):54-71. doi: 10.1080/00221320309597503.
65. Sodian B, & Kristen-Antonow S. Declarative joint attention as a foundation of theory of mind. Developmental Psychology 2015; 51(9):1190-1200. doi: 10.1037/dev0000039.
66. Striano T, & Bertin E. Social-cognitive skills between 5 and 10 months of age. British Journal of Developmental Psychology 2005; 23(4):559-568. doi: 10.1348/026151005x26282.
67. Striano T, & Bertin E. Coordinated affect with mothers and strangers: A longitudinal analysis of joint engagement between 5 and 9 months of age. Cognition & Emotion 2005; 19(5):781-790. doi: 10.1080/02699930541000002.
68. Szufnarowska J, Rohlfing KJ, Fawcett C, & Gredebäck G. Is ostension any more than attention? Scientific Reports 2014; 4:5304. doi: 10.1038/Srep05304.
69. Tenenbaum EJ, Sobel DM, Sheinkopf SJ, Malle BF, & Morgan JL. Attention to the mouth and gaze following in infancy predict language development. Journal of Child Language 2015; 42(6):1173-1190. doi: 10.1017/ s0305000914000725.
70. Tomasello M, Carpenter M, Call J, Behne T, Moll H. Understanding sharing intentions: The origins of cultural cognition. Brain and Behavior Sciences 2005; 28:675-690.
71. Trautman CH, & Rollins PR. Child-centered behaviors of caregivers with 12-month-old infants: Associations with passive joint engagement and later language. Applied Psycho-linguistics 2006; 27(3):447-463. doi: 10.1017/ s0142716406060358.
72. Vaughan Van Hecke A, Mundy PC, Acra CF, Block JJ, Delgado CE, Parlade MV, Meyer JA, Neal AR, & Pomares YB. Infant joint attention, temperament, and social competence in preschool children. Child Development 2007; 78(1):53-69. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.00985.x.
73. Wellman HM, & Brandone AC. Early intention understandings that are common to pri-
mates predict children's later theory of mind. Current Opinion in Neurobiology 2009; 19(1):57-62. doi: 10.1016/j.conb.2009.02.004.
74. Woodward AL, & Guajardo JJ. Infants' understanding of the point gesture as an object-directed action. Cognitive Development 2002; 17(1):1061-1084. doi: 10.1016/s0885-2014(02)00074-6.
75. Woodward A, & Hoyne K. Infants' learning about words and sounds in relation to objects. Child Development 1999; 70(1):65-77. doi: 10.1111/1467-8624.00006.
76. Yamaguchi M, Kuhlmeier VA, Wynn K and VanMarle K. Continuity in social cognition from infancy to childhood. Developmental Science 2009; 12:746-752. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00813.x.
77. Yoon JMD, & Johnson SC. Biological motion displays elicit social behavior in 12-month -olds. Child Development 2009; 80(4):1069-1075. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01317.x.
78. Yu C, & Smith LB. Hand-eye coordination predicts joint attention. Child Development 2017; 88(6):2060-2078. doi: 10.1111/ cdev.12730/.
ROLE OF JOINT ATTENTION IN EARLY DEVELOPMENT OF SOCIAL COGNITION
A.I. KOTYUSOV1, S.B. MALYKH2
1 Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin, Yekaterinburg;
2 Psychological Institute of RAE, Moscow
The article provides an overview of modern theoretical concepts and empirical data on the development of joint attention in children in the first years of life. A description of the theoretical approaches of J. Bruner, S. Baron-Cohen, J. Butterworth and M. Tomasello is given. Various skills associated with joint attention were analyzed: gaze tracking, intention detection, understanding and use of pointing gestures, and engaging in joint interaction. The results of studies on the relationship of joint attention with speech development and the mental model (Theory of Mind) are considered. Predictors of the development of joint attention are discussed.
Keywords: joint attention, social cognition, early development, mental model (Theory of Mind), pointing gesture, eye tracking, social development, social interaction.
Address:
Kotyusov A.I.
Assistant of the Department of Clinical Psychology and Psychophysiology, Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin, E-mail: sunalexr@gmail.com
