CC BY
132
В. А. Педан
(Санкт-Петербург)
Роль событийного подхода в создании воспитательной
сети учреждением дополнительного образования
В статье раскрывается значимость событийного подхода в организации воспитательной сети современного учреждения дополнительного образования. Анализируется деятельность Центров внешкольной работы по созданию воспитательного пространства.
В последнее время в педагогике большое значение придается событийному подходу, который является одной из значимых куль-турообразующих идей в образовании. Событийность обеспечивает уникальность пути и способа личностного роста каждого ребенка. По мнению Н. Б. Крыловой, в понятии «событие» отражена «самобытная природа образования, его интенция, внутреннее движение, социокультурная динамика в различных ситуациях, а также в определенной мере противоположение технологизму устоявшихся дидактических приемов» [1].
Обратимся к этимологии понятия «событие». В толковом словаре В. Даля феномен «событие» обозначен как «событность кого с кем, чего с чем, пребывание вместе и в одно время; событность происшествий, совместность по времени, современность». В словаре Ушакова событие трактуется как важное явление или «крупный» факт общественной или личной жизни человека. О событии упоминалось еще в эпосах Гомера и Гесиода, а в трудах Геродота и Фукидида показано мифологизированное представление о событии, которое впоследствии являлось основой формирования философско-исторических взглядов на это понятие. Впервые настоящее философское понимание категории «событие» появляется в диалогах Платона и работах Аристотеля. Большое внимание пониманию события уделяется в трудах представителей немецкой классической философии. Исследованием данного феномена занимались А. Н. Уайтхед, М. Хайдеггер, М. М. Бахтин, Ж. Боске. В частности, Хайдеггер в своих трудах отмечал, что событие («Ereignis»] не является одним из обозначений бытия, не вступает с ним в иерархические отношения. Для Хайдегера событие не имеет ограничений во времени и в пространстве в отличие от обыденного,
«житейского» события, которое можно заключить в жесткие временные и пространственные рамки. Философ видит в событии не случай, не происшествие. Он считает, что «событие дает человеку, требуя его для себя, сбыться в его собственном существе» [2].
В российском (советском] образовании впервые начали осваивать пространства событийности в конце 80-90-х гг. прошлого столетия. Так, В. И. Слободчиков считает, что событийность является основой формирования собственного культурного опыта ребенка, который посредством различных событий приобщается к общим культурным процессам. По мнению автора, событие создает подлинную ситуацию развития, которая способствует зарождению и развитию человеческих способностей, «функциональных органов» субъективности, позволяющих ребенку впоследствии действительно «встать в отношение» к окружающей среде, к собственной жизнедеятельности. Результатом происходящего со-бытия оказывается субъективность, представленная в той или иной форме.
Со-бытие раскрывается как некий развивающийся процесс, рассматриваемый поэтапно как возникновение, постепенное преобразование, смена одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами. Последние более сложны и показывают рост уровня развитости ребенка [3]. Не менее интересным и значимым для нашего исследования является представление А. Флиера о том, что культурные события можно рассматривать как артефакты культурных форм взаимодействия субъектов [4]. А. Флиер считает, что каждый участник события определяет его значение субъективно и при этом меняется сам под его воздействием.
Большой вклад в изучение события как педагогического феномена внесли отечест-
венные инновационные школы, которые посредством экспериментальной деятельности и повседневных практик доказали, что выход из жесткой ориентированности на обучение как освоение информации в стандартно-программном поле в событийное обучение и воспитание школьников дает более эффективные результаты. Начиная с 80-х годов ХХ века А. Тубельским, М. Щетининым, В. А. Караков-ским, А. М. Лобком и другими педагогами-исследователями были разработаны и реализованы на практике событийные модели школ. Они успешно доказали, что не только возможна, но и, по сути, необходима модернизация образовательного процесса. Классно-урочные традиционные формы организации образовательного процесса можно переориентировать на культуросообразные, вероятностные и вариативные, предполагающие открытое и свободное образование, устроенное иначе, чем традиционная школа. А. М. Лобок в книге «Вероятностный мир» подчеркивает, что традиционно центром образовательного пространства является урок-схема, который нацелен на трансляцию и тиражирование информации. В этом случае она репродуктивна. Однако в центре образовательного пространства может быть событие - в этом случае появляется вероятность того, что нечто может или не может происходить с известной долей вероятности. Но такая образовательная ситуация требует учителя, способного к совместному с ребенком «бытию в культуре».
Большинство ученых, исследуя событие как культуросообразную идею, сходятся в том, что событийность имеет смысл лишь тогда, когда она развертывается сама по себе, а не по плану, заказу со стороны, когда ребенок свободен в выборе, а дела и мероприятия совпадают с его желаниями, стремлениями, способностями. Тогда события способны творчески «зарядить» его, придать ему импульс энергии и желания творить. При этом особо важно, чтобы субъектом в событийном процессе был ребенок. На этом настаивает в своих работах А. А. Остапенко [5], который особо выделяет личностную заинтересованность и участие каждого ребенка в происходящем событии. При отсутствии у воспитанника собственных целей, планов и надежд, как утверждает автор, воспитание сводится к решению задачи увеличения занятости ребенка, охвата его мероприятиями, задействованности в школьных и внешкольных программах, круж-
ках и т.д., тотального надзора за ребёнком. Та же ситуация наблюдается в том случае, если цели деятельности ребенка навязаны взрослыми. Цель педагога, взрослого сводится к тому, чтобы «занять», «заполнить» время ребенка, «охватить» его какой-либо деятельностью. Взрослые заполняют жизнь ребенка мероприятиями, однако цель их ребенку не понятна - она понятна только взрослому. Цель мероприятия ребенком не прожита, не прочувствована. Она «спущена» сверху. Непонятая ребенком цель приводят к отсутствию ответственности за ее достижение. Целенаправленная воспитательная работа взрослого превращается в бессмысленную суету вокруг школьника.
Ю. С. Мануйлов отмечает, что довольно часто в образовательной организации мероприятия проводятся для детей, но не становятся событиями их жизни. Их «отбывают», «отсиживают» (или «отстаивают»], а не «проживают». Чтобы тот или иной факт общественной жизни стал для индивидуума событием, нужно чтобы он был личностно значимым. Однако не всякий факт, как замечает Ю. С. Мануйлов [6], может стать событием. Очень многое зависит от личности, включенной в событие, ее собственного сознания, восприятия и от эмоциональной окраски данного факта. Л. И. Новикова считает, что событие должно быть ярким, красочным, праздничным, нерядовым, незаурядным, впечатляющим в противоположность серым будням повседневности.
Е. М. Сафронова в своем исследовании показала, что событийность для ребенка означает внутреннюю диалогичность факта, явления, поступка, затронувшую ценностно-смысловую, нравственную сферу его личности, повлекшую за собой необходимость в принятии решения, осуществлении выбора на основе гуманитарных, значимых для ребенка принципов. На примере художественно-творческой деятельности Е. М. Сафронова показала, что событие для ребенка сопровождается утверждением в деятельности (интеллектуально-познавательной, смыслопоисковой, художественно-творческой, рефлексивно-аналитической и др.] достоинства личности, ее самоценности, за которым следует достижение школьником значимого для него результата, успеха в какой-либо области деятельности (участие или победа в конкурсе рисунков; впервые самостоятельно выполненная рабо-
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ. 2016. № 1 (46]
105
Инновационные системы и технологии подготовки специалистов
та творческого характера]. Роль взрослого (учителя, родителя], а иногда значимого для ребенка сверстника - в поддержке его самостоятельности в достижении успеха [7].
Для данного исследования важны также идеи М. И. Болотовой [8], которая утверждает, что событийный подход определяет смыс-лоориентированную направленность воспитательного пространства (и системы] в целом, способствует обращению молодежи к основным человеческим ценностям, смыслу бытия и пониманию самого себя.
В центре внешкольной работы Центрального района Санкт-Петербурга событийный подход является одним из основных при организации учебно-воспитательной деятельности. На проектировании, качественной подготовке и проведении ярких, образных, запоминающихся и положительно влияющих на эмоциональное состояние школьника мероприятий-событий строится взаимодействие преподавателей и обучающихся. Воздействие увиденного и лично пережитого школьником оказывает иногда более сильное воздействие, чем услышанная информация. При этом событие, являясь вариантом сообщения информации, предоставляет богатый эмпирический материал, который необходим для дальнейшей совместной деятельности педагога и учащегося. В ходе проектирования социально-культурных событий на основе творческих замыслов педагогов, воспитанников и их родителей и собственно воспитательного пространства. На основе событийного подхода Центром внешкольной работы создаются специальные условия для взаимодействия различных субъектов воспитательного процесса, атмосфера событийности. Появление событийных детско-взрослых общностей влияет на позитивное творческое развитие школьников. Событийность, событийный подход при организации мероприятий предполагает личностную значимость какого-либо явления, дела, мероприятия, чьего-то поступка, поведения, действия для человека, воздействие какого-то факта, явления на эмоциональную сферу личности, способность «задеть за живое», «оставить след» в памяти, а возможно и в биографии.
Педагогами Центра внешкольной работы Центрального района СПб проводятся мероприятий, которые можно считать событиями высокого уровня. Педагоги выделяют три уровня событий: 1 уровень - события, прово-
димые в рамках мероприятий, посвященных знаменательным датам, традиционные мероприятия учреждения; 2 уровень - события, отражающиеся в дальнейшем в какой-либо деятельности обучающихся; 3 уровень - события, которые влияют на мировоззрение обучающихся, формируют его. К событиям третьего уровня педагоги Центра относят, например, проекты, организуемые в рамках профориентационной деятельности: поездки в воинскую часть с целью проведения проф-проб, экскурсии по родным местам великих людей, концерты для пожилых людей, больных детей и детей-сирот и многие другие мероприятия, которые еще на стадии планирования продумываются и организуются учащимися. При этом каждый педагог Центра старается сопровождать самостоятельную деятельность воспитанников так, чтобы каждый из обучающихся почувствовал себя главным действующим лицом и его сотворчество с другими обучающимися, педагогами, родителями, социальными партнерами полностью захватило его, дало возможность проявить себя, прочувствовать ответственность за начатое дело. И только в этом случае любое, даже самое рядовое мероприятие для ребенка становится настоящим событием.
Пример такого мероприятия-события -ежегодный Международный культурно-образовательным форум, состоявшийся в июне 2014 года в Кыргызстане на озере Иссык-Куль. Главная цель форума - формирование нового поля общения различных представителей систем образования государств-участников СНГ для сохранения и приумножения нравственных, культурных традиций и достижений школьников и молодежи государств-участников СНГ [9]. Немаловажная роль отводилась организаторами форума созданию условий для неформального общения детей и подростков, представителей разных национальностей и культуры, межпоколенче-скому диалогу детей и взрослых в процессе совместной деятельности. Культурно-образовательная программа форума разнообразна и значима для представителей разных стран Содружества. В течение недели школьники принимают активное участие в организации и проведении различных культурно-образовательных мероприятий, например: круглый стол с представителями Постоянной Комиссии по проблемам экологии и природопользования МПА СНГ, групповые межгосударст-
венные экологические проекты, мастер-классы, позволяющие познакомиться с традиционными народными ремеслами, символами, обычаями, тренинги личностного роста, конкурс-презентация «Моя страна моими глазами», знакомство с Этнокультурным центром Кыргызстана Рух Ордо им. Ч. Айтматова, поход в горы, спортивные и другие подвижные игры разных народов, тематические вечера отдыха, которые готовили и проводили по очереди представители всех стран-участников форума. Культурно-образовательный форум стал ярким, запоминающимся опытом совместного со-бытия и событий детей и взрослых на Иссык-Куле.
Организация событийного воспитательного процесса в ЦВР способствует взаимообогащению всех его субъектов, развитию чувств ответственности и самоуверенности, стимулирует включение обучающихся в ценностно-творческую деятельность, углубляет понимание цели, смысла и ценности жизни, создает условия для формирования навыков проектирования (постановка целей и задач, определение необходимых средств для их достижения, рефлексия собственной деятельности, сравнение полученных результатов с общей направленностью, ценностями], лич-ностно и профессионально значимых компетенций.
Литература
1. Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под ред. Н. Б. Крыловой, М. Ю. Жилиной. - Саратов : Эстамп, 2010. - 145 с. (Сер. «Новые ценности образования». - Вып. № 1 (43).
2. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления : пер. с нем. - М.: Республика, 1993.
3. Слободчиков В. И. Со=бытийная общность // Новые ценности образования : тезаурус для учителей и школьных педагогов.
- М. - 1995. - № 1.
4. Флиер А. Я. Культурологические науки // Культурология ХХ века : сл. - СПб., 1997. - С. 360.
5. Остапенко А. А. Настоящесть событий и «понарошечность» мероприятий в воспитании // Новые ценности образования. -2010. - № 1 (43). - С. 14-22.
6. Мануйлов Ю. С. Язык «Со-» // Новые ценности образования.
- 2010. - № 1 (43). - С. 51.
7. Сафронова Е. М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания: моногр. - Волгоград : Перемена, 2004.
8. Болотова М. И., Щетинская А. И. Технология ценностного самоопределения воспитанника в со-бытии : методич. пособие. -Оренбург : Детство, 2010.
9. Способы и формы организации неформального образования для разновозрастных сообществ в условиях развития национальных образовательных систем в СНГ : сб. науч. ст. / под общ. ред. М. С. Якушкиной, М. Р. Илакавичус. - СПб.: Лема, 2014.
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ. 2016. № 1 (46)
107
