CC BY
249
УДК 811 . 111’06 + 811 . 161 . 1’06] : 81 (0) : 1 ББК 81 . 2 Рус + 81.2 Англ ] : 81 . 2
Лысенко Наталья Евгеньевна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра иностранных языков Орловского государственного аграрного университета
г. Орел Lysenko Natalia Evgenievna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of Foreign Languages Orel State Agrarian University Orel
Роль родного и иностранного языков в формировании языковой картины мира Role of Native and Foreign Languages in Linguistic View of the World Formation
В статье рассматривается процесс возникновения и развития термина «языковая картина мира», влияние родного и иностранного языков на ее формирование, анализируются комплексные методики, направленные на активизацию межпредметных связей.
The article considers the process of origin and development of the term “linguistic view of the world”; the influence of native and foreign languages on its formation; complex methods aimed at intersubject connections activating.
Ключевые слова: языковая картина мира, теория лингвистической относительности, концепт, контекст, механизмы усвоения языка, комплексная методика.
Key words: linguistic view of the world, theory of linguistic relativity, concept, context, mechanism of language acquisition, complex methodology.
Формирование языковой картины мира является целью современного филологического образования. В связи с многомерным характером термина «языковая картина мира» процесс обучения требует разработки комплексной методики, направленной на активизацию связей по русскому и иностранному языкам, культурологии, психологии, философии. В неязыковом вузе эта задача особенно актуальна в силу необходимости интегративного обучения гуманитарным дисциплинам. Тенденция к снижению аудиторных часов особенно отражается на непрофильных дисциплинах, в т. ч. на блоке гуманитарных дисциплин.
Исторической предпосылкой появления термина «языковая картина мира» послужили работы В. фон Гумбольдта, Э. Сепира и Б. Уорфа, связанные с
изучением взаимовлияния языка, мышления и культуры. Вильгельм фон Гумбольдт одним из первых высказал мысль о том, что язык влияет на человека, и это влияние определяет оригинальное мышление наций. Ученый сравнивал язык с сеткой, набрасываемой на познавательную действительность, что привело его к выводу: разнообразие языков означает разнообразие типов мышления. Вильгельм фон Гумбольдт вводит понятие «языковое мировидение», считая, что «разные языки - это отнюдь не различные обозначения одной и той же вещи, а различные видения ее» [3, 349]. Не означает ли множественность языковых мировидений релятивизацию мира? Ученый не видит оснований для аналогий, т.к. «субъективность отдельного индивида снимается субъективностью народа, а субъективность народа - субъективностью человечества» [2, 14].
Американские лингвисты Э. Сепир и Б. Уорф аргументировали тезисы В. Гумбольдта, обратившись к историческим фактам. Результаты исследований ученых были изложены в теории лингвистической относительности, которая вызвала много споров. Э. Сепир утверждал, что языковые навыки общества предопределили возможность интерпретации действительности. Он приводит пример с любителями природы, которые не чувствуют реального контакта с ней до тех пор, пока не овладеют многочисленными названиями цветов и деревьев, как будто, замечает Э. Сепир, «первичным миром реальности является словесный мир» и к природе нельзя приблизиться, не овладев ее терминологией, «каким-то магическим образом выражающей её» [4, 228]. Отсюда делается важный лингвокультурологический вывод: «Язык в одно и то же время и помогает, и мешает нам исследовать эмпирический опыт, и детали этих процессов содействия и противодействия откладываются в тончайших оттенках значений, формируемых различными культурами» [4, 227]. Только с увеличением научного опыта, считает Э. Сепир, люди научатся бороться с воздействием языка. Следует отметить, что идея лингвистической относительности в работах Э. Сепира сформулирована весьма осторожно. Более радикальную трактовку она получила в исследованиях Б. Уорфа. Ученый изучал язык и социальное поведение индейцев хопи в штате Аризона. В результате он пришел к признанию полного
сходства структуры языка и структуры окружающей действительности и лингвистической обусловленности мировоззрения и поведения людей. Ученый сравнивает европейские языки с языком хопи и обнаруживает значительные расхождения, делая вывод, что понятия пространства, времени и материи не являются реально существующими, а даны культурой и языком. «Категории и типы, которые мы выделяем из мира явлений, обнаруживаются нами не потому, что они в готовом виде предстают перед каждым исследователем; напротив, мир представляется нам калейдоскопическим потоком впечатлений, который наше сознание организует - в основном при помощи заложенных в него языковых систем» [5, 174].
Уорф отводил приоритетную роль родному языку, т.к. именно посредством родного языка, согласно привычным языковым категориям, человек «расчленяет» природу. Каждый язык создает иную картину мира. Б. Л. Уорф приходит к выводу о том, что совершенно правильно переводить с одного языка на другой невозможно из-за отсутствия в разных языках слов, тождественных по семантическим признакам. «Мы сталкиваемся, - писал он, - таким образом с новым принципом относительности, который гласит, что сходные физические явления позволяют создать сходную картину вселенной только при сходстве или по крайней мере при соотносительности языковых систем» [5, 175].
Гипотеза Сепира-Уорфа привлекла внимание многих лингвистов, философов, психологов и этнографов. Вьетнамский ученый Буй дин Ми под руководством А.А. Леонтьева провел исследование, направленное на выявление взаимоотношения цветообозначения с процессами восприятия и запоминания цвета. Научная работа была выстроена посредством сравнительного анализа цветообозначения в русском и вьетнамском языках. Результаты эксперимента показали, что действительно вся область цвета русскими и вьетнамскими испытуемыми расчленяется по-разному в зависимости от системы цветообозначения в соответствующем языке. Казалось бы, эти эксперименты говорят в пользу гипотезы Сепира-Уорфа. На самом деле, и русские, и вьетнамцы одинаково видят и запоминают цвета, но по-разному используют язык в процессе расчленения и
запоминания цветовых оттенков. Возможны две стратегии запоминания: «чисто языковая», когда опираются на языковое кодирование оттенков, и «предметноязыковая», когда оттенки запоминаются путем соотнесения с цветом конкретного предмета (цвета спелой ржи, например). И русские, и вьетнамцы могут пользоваться обеими стратегиями, но русские предпочитают первую, а вьетнамцы - вторую, и объясняется это тем, что во вьетнамском языке легко образуются производные «предметные» цветообозначения. «...Не язык диктует тот или иной способ протекания психических процессов, а, напротив, человек использует язык в своей психической деятельности лишь так или в той мере, как и в какой мере это необходимо в данной ситуации» [6, 213]. Цветовое зрение всех людей не зависит от языка.
С точки зрения А.Т Хроленко и В.Д. Бондалетова, гипотезу Сепира - Уор-фа следует признать ошибочной, так как ее сторонники не различают две разные вещи - содержание мышления и технику мышления [6, 212]. Сторонники гипотезы используют следующую аргументацию: в одном языке есть слово, обозначающее то или иное понятие, а в другом нет, или одно и то же понятие по-разному представлено в разных языках. Но ведь понятия могут обозначаться не только одним словом, а целым словосочетанием, а также метафорически. В английском языке палец на руке и ноге обозначается разными словами: finger и toe. В русском языке только одно слово палец, но это не означает, что русские не различают пальцев рук и ног. Они дифференцируют их при помощи словосочетаний палец руки (= finger) и палец ноги (= toe).
Тем не менее гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа имеет и положительные моменты. Она привлекла внимание к языковому восприятию мира, познанию мира через арсенал языковых средств и влиянию такого понимания окружающей действительности на другие формы познания людей и их деятельности.
В настоящее время термин «языковая картина мира» является одним из основных понятий лингвокультурологии и понимается как зафиксированная в языке схема восприятия, концептуализации и систематизации действительно-
сти. Она включает человека, его материальную и духовную жизнедеятельность, зафиксированную в языке, и все то, что его окружает: пространство и время, живую и неживую природу, область созданных человеком мифов и социум. Картина мира развивается вместе с мышлением человека. С точки зрения А. Т. Хроленко, составляющей языковой картины мира является концепт [6, 56]. Концепт - глобальная мыслительная единица, представляющая собой квант знания. Концепты реализуются с помощью лексем. В итоге возникает языковая картина мира. Языковая и концептуальная картина мира соотносятся. Национальное своеобразие заключается в наличии / отсутствии тех или иных концептов, их ценностной иерархии, системе связей.
Как происходит развитие языковой картины мира в сознании обучаемого? Ведущими факторами развития являются языковая среда и обучение. Условно можно выделить базовую картину мира, которая формируется в родном лин-гвосоциуме, и вторичную картину мира, которая формируется при изучении иностранного языка. Родной язык выступает в качестве основной формы фиксации знаний человека о мире. С детства человек усваивает названия предметов, систему отношений в обществе, т.е. исходные постулаты, определяющие базовую картину мира. Поэтому для носителя языка опознать слово - значит включить его в контекст предшествующего опыта, т.е. во внутренний контекст разнообразных знаний и отношений, устоявшихся в определенной культуре. Поскольку язык - это средство передачи мысли, и как таковой он выступает главным образом в виде своеобразной «упаковки», знания, используемые при кодировании и декодировании языка, не ограничиваются знаниями о языке. В их число входят знания о мире, социальном контексте высказываний, а также умение извлекать хранящуюся в памяти информацию, планировать дискурс и многое другое. Для понимания и порождения любого иноязычного текста необходим куда более широкий контекст, чем вербальный. Под контекстом, существенным для раскрытия и передачи значения вербального высказывания, понимается вся совокупность знаний о мире - знаний, принадлежащих как субъекту высказывания, так и его адресату. В качестве результата обучения нерод-
ным языкам выступает картина мира, типичная для инофона. Обучаемый должен уметь распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, понимать носителя иного языкового «образа мира».
Базовая картина мира выступает каркасом для развития вторичной. Задача обучения иностранному языку заключается не в формировании нового сознания, полностью идентичного сознанию носителя изучаемого языка, а в обогащении сознания за счет интернационализации мира за пределами его родного общества и приобщения к образу языкового сознания носителя иной концептуальной системы мира.
Таким образом, каждый язык (родной и иностранный) вносит свою лепту в формирование картины мира личности. Формирование базовой картины мира происходит от общего к частному - через познание явлений родной культуры к языковым единицам, в которых эти явления отражены. Лишь после столкновения с каким-либо явлением культуры индивид узнает языковую форму, за которой закреплено это явление или понятие. При изучении иностранного языка, наоборот, через языковую форму индивид открывает для себя ту социокультурную единицу, которая лежит за ней. В данном случае работает гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа. Через иностранный язык индивид конструирует культуру народа, говорящего на нем. Обучаемый воспринимает ее (культуру) не как отражаемую в языке, а как создаваемую языком. Исходя из этого процесс формирования вторичной языковой картины мира идет от частного к общему: от изучения языковых структур к познанию и пониманию культуры иного лингвосоциума.
Обращение к естественным механизмам усвоения родного языка интенсифицирует процесс усвоения иностранного языка. Данные физиологии и психологии позволяют сделать вывод, что овладение вторым языком - не просто накапливание языкового материала в результате изучения лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использо-
вания двух языковых систем. Второй язык становится не иностранным, «чужеродным» по отношению к родному, а ещё одним языком и культурой, которые необходимо не только изучать, а «пропускать» через себя, своё сознание и ми-ровидение. Изучение любого неродного языка должно сопровождаться изучением культуры народа - его носителя, причем этот процесс должен протекать одномоментно, а не в раздельных плоскостях. С точки зрения Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, «усвоение языка есть не только обретение средства кодирования концептов, сколько формирование картины мира учащегося» [1, 145]. Она состоит как из вербальных, так и из предметных значений. Обучать языку - значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащегося. Студент должен научиться соотносить свое и чужое, осознавать, что объединяет его культуру и культуру страны изучаемого языка, а что является отличным и почему.
Показателем сформированности вторичной языковой картины мира учащегося является умение понимать иноязычный текст как форму социального бытия их ровесников - представителей иной языковой общности. Студенты, интерпретируя текст и стоящие за ним интенции автора текста, открывают для себя концепты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей. Что касается говорения и письма (продуктивных видов речевой деятельности), то планируемым результатом языкового образования может стать владение учащимися системой лексико-семантико-грамматических связей изучаемого языка, позволяющих им осуществлять коммуникативную деятельность в наиболее типичных, стандартных ситуациях общения, т.е. на прагматическом уровне.
Среди методик, применяемых для формирования языковой картины мира, следует отметить методику Н. Д. Гальсковой. Автор предлагает использование комплексного подхода к мотивации обучающихся [1, 145]. Комплексный подход к мотивации направлен на формирование у студентов:
1) чуткости и интереса к феноменам иной ментальности и чужой культуры;
2) умения воспринимать и понимать эти феномены, сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность;
3) умения ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа сознания и системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог;
4) умения критически осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира.
Развитие этих качеств и умений осуществляется в процессе:
1) ознакомления студентов с образом и условиями жизни в стране изучаемого языка;
2) овладения ими принятым в этих странах этикетом вербального и невербального поведения;
3) усвоения студентами знаний повседневной культуры и культуры проведения праздников;
4) знакомства с детской, подростковой и молодежной субкультурами;
5) критического осмысления социальных проблем и тенденций;
6) эмоционального соприкосновения и интеллектуальной работы с образцами высокой культуры.
Лингвокультурологические категории, усвоенные в условиях, приближенных к естественным, с опорой на все виды восприятия и памяти, закрепляются в сознании обучаемого более прочно.
В процессе обучения следует избегать одностороннего изображения действительности: например, исключительно из перспективы страны изучаемого языка или же привычной перспективы родной культуры. Многоголосие содержания обучения, представленность в нем различных взглядов, точек зрения и мнений, оставляя при этом свободу выбора за студентами, развивают их способность к самостоятельному мышлению, интерес и уважение к родному языку и культуре.
При изучении культуры иной страны возможна лингвострановедческая интерференция, при которой происходит перенос понятий одного языка на поня-
тия другого, расхождение между словом и образом (например, при использовании слова house - дом как здание вместо слова home - домашний очаг). Для преодоления лингвострановедческой интерференции необходимо разрабатывать задания на полисемию, а также применять лингвистический комментарий для снятия трудностей в понимании малопонятных и труднопереводимых слов - неологизмов, архаизмов, аббревиатур, слов-реалий.
Использование знаний родного языка способствует лучшему усвоению материала иностранного языка и его сохранению в памяти. Поэтому необходимо проводить сопоставление пословиц и поговорок, речевых и ситуационных клише, прецизионных слов - слов, которые требуют особой точности в употреблении и не вызывают конкретных ассоциаций, напр., имена великих деятелей, географические названия.
Таким образом, формирование языковой картины мира - одновременно и стихийный, и управляемый процесс. Факторы развития - повседневная деятельность человека и обучение. Изучение иностранного языка ускоряет формирование языковой картины мира. Картина мира выражается в языке и поведении человека. Показателем сформированности языковой картины мира личности является наличие ценностных ориентаций, знание прецедентных текстов, умение вести межкультурный диалог. С нашей точки зрения, сформировать идеальную языковую картину мира достаточно сложно (за исключением гениальных мастеров слова), т.к. русский язык «беспределен и может, живой как жизнь, обогащаться ежеминутно» (Н.В. Гоголь). Но развитие умения эффективно использовать знание языка в ситуациях межкультурного общения, стремления к самосовершенствованию, формирование ценностных ориентаций - задача вполне достижимая в учебных условиях.
Библиографический список
1. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учебное пособие [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - М.: Изд. Центр «Академия», 2007. - 336 с.
2. Гумбольдт, Вильгельм фон. Избранные труды по языкознанию [Текст] / Вильгельм фон Гумбольдт. - М.: Прогресс, 1984. - 397 с.
3. Гумбольдт, Вильгельм фон. Язык и философия культуры [Текст] / Вильгельм фон Гумбольдт. - М.: Прогресс, 1985. - 440 с.
4. Сепир, Эдвард. Избранные труды по языкознанию и культурологии [Текст] / Эдвард Сепир - М.: Прогресс : Универс, 1993. - 643 с.
5. Уорф, Б. Наука и языкознание [Текст] / Б. Уорф // Новое в лингвистике. Вып. 1. М., 1960. - С. 174
6. Хроленко А. Т., Бондалетов В.Д. Теория языка. Учебное пособие [Текст] / А. Т. Хро-ленко, В. Д. Бондалетов. - М.: Флинта : Наука, 2006. - 524 с.
Bibliography
1. Galskova, N.D., Gez, N.I. Theory of Foreign Language Teaching. Linguodidactics and Methodology: Study Guide / N.D. Galskova, N.I. Gez. - Moscow: Academy, 2007. - 336 p.
2. Humboldt, V. Selected Works on Linguistics / V. Humboldt. - Moscow: Progress, 1984. -397 p.
3. Humboldt, V. Language and Philosophy of Culture / V. Humboldt. - Moscow: Progress, 1985. - 440 p.
4. Khrolenko, V. T., Bondaletov, V. D. Language Theory: Study Guide / V.T. Khrolenko, V.D. Bondaletov. - Moscow: Flinta, 2006. - 524 p.
5. Sepir, E. Selected Works on Linguistics and Culturology / E. Sepir. - Moscow: Progress : Univers, 1993. - 643 p.
6. Worf, B. Science and Linguistics / B. Worf // New in Linguistics. Issue 1. M., 1960. -P. 174.
