CC BY
11УДК 159.9.07
DOI 10.25688/2223-6872.2021.38.2.05
РОЛЬ ПРОКРАСТИНАЦИИ В СТРУКТУРЕ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ:
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД
Е. Ю. Коржова,
РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург,
elenakorjova@gmail.com,
И. Н. Кормачёва,
ПЦ «Ирис», Новосибирск,
irina@kormacheva.ru
В статье исследуется проблема прокрастинации в контексте активности с опорой на две системные теории: модель учебной активности А. А. Волочкова и теорию временной мотивации П. Стила, рассматривающего прокрастинацию в учебной и профессиональной сфере. Представлено эмпирическое исследование, целью которого является эмпирическое определение роли прокрастинации в структуре учебной активности. Респонденты: 209 студентов в возрасте 18-36 лет (М = 23,3). В исследовании применяется путевой анализ, используются следующие методики: шкала прокрастинации П. Стила, вопросник учебной активности студентов А. А. Волочкова. В результате построена модель, отражающая роль прокрастинации в структуре учебной активности (доля дисперсии учебной активности — 94 %). Согласно полученной эмпирической модели в учебную активность вносят статистически достоверный вклад следующие независимые переменные: прокрастинация (в = -0,163), динамический компонент (в = 0,349), потенциал активности (в = 0,337), результативный компонент (в = 0,524). Обнаружена отрицательная взаимосвязь прокрастинации с компонентами учебной активности: потенциал активности, результативный и динамический компоненты. По результатам исследования сделаны выводы: прокрастинация включается в структуру учебной активности как элемент, отрицательно взаимосвязанный с другими элементами, и занимает место регулятивного компонента со знаком «-»; прокрастинация влияет на снижение потенциала учебной активности, включающего в себя учебную мотивацию и психофизиологические особенности обучающегося; прокрастинация снижает показатели динамического компонента (скоростные характеристики исполнительской реализации активности и динамика видоизменения учебной деятельности); прокрастинация способствует снижению показателей результативного компонента (слабые результаты учебной активности; неадекватная удовлетворенность результатами учебной активности). Влияние прокрастинации на данный компонент останавливает процесс самовоспроизводства учебной активности.
Ключевые слова: системный подход; прокрастинация; путевой анализ; учебная активность; компоненты учебной активности.
Для цитаты: Коржова Е. Ю., Кормачёва И. Н. Роль прокрастинации в структуре учебной активности: системный подход // Системная психология и социология. 2021. № 2 (38). С. 56-64. DOI: 10.25688/2223-6872.2021.38.2.05
Коржова Елена Юрьевна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург.
E-mail: elenakorjova@gmail.com
ORCID: 0000-0002-1128-1421
Кормачёва Ирина Николаевна, руководитель психологического центра «Ирис», Новосибирск.
E-mail: irina@kormacheva.ru
ORCID: 0000-0001-9208-0922
© Коржова Е. Ю., Кормачёва И. Н., 2021
UDC 159.9.07
DOI 10.25688/2223-6872.2021.38.2.05
ROLE OF PROCRASTINATION IN THE STRUCTURE OF LEARNING ACTIVITY:
SYSTEM APPROACH
E. Yu. Korzhova,
Herzen University, St. Petersburg,
elenakorjova@gmail.com,
I. N. Kormacheva,
PC "Iris", Novosibirsk,
irina@kormacheva.ru
The article examines the problem of procrastination in the context of activity based on two systemic theories: A. A. Volochkov's model of educational activity and P. Steele's theory of temporary motivation, which considers procrastination in the educational and professional sphere. An empirical study, the purpose of which is to determine the role of procrastination in the structure of learning activity is presented. Respondents: 209 students aged 18-36 (M = 23.3). The study uses path analysis. The following methods are used: P. Steele's procrastination scale, A. A. Volochkov's students Learning Activity questionnaire. The empirical data were processed using IBM SPSS Statistics 22.0 and the Amos 24.0 application. As a result of the study, a model that reflects the role of procrastination in the structure of educational activity (the share of dispersion of educational activity is 94 %) was built. According to the obtained empirical model, the following independent variables make a statistically significant contribution to learning activity: procrastination (P = -0,163), dynamic component (P = 0,349), activity potential (P = 0,337), effective component (P = 0,524). A negative relationship between procrastination and the components of learning activity: activity potential, effective and dynamic components was found. According to the results of the study, the following conclusions were drawn: procrastination is included in the structure of educational activity as an element negatively interrelated with other elements and "takes the place" of the regulatory component with a "-" sign; procrastination affects the decrease in the potential of educational activity, which includes educational motivation and psychophysiological characteristics of the student; procrastination reduces the indicators of the dynamic component ("speed" characteristics of the performance realization of activity and the dynamics of modification of educational activity); procrastination contributes to a decrease in the indicators of the effective component (weak results of educational activity; inadequate satisfaction with the results of educational activity). The effect of procrastination on this component stops the process of self-reproduction of learning activity.
Keywords: system approach; procrastination; path analysis; educational activity; components of educational activity.
For citation: Korzhova E. Yu., Kormacheva I. N. Role of procrastination in the structure of learning activity: system approach // Systems Psychology and Sociology. 2021. № 2 (38). P. 56-64. DOI: 10.25688/22236872.2021.38.2.05
Korzhova Elena Yurievna, Doctor of Psychological Sciences, Professor. Head of the Department of Human psychology at the Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg, Russia.
E-mail: elenakorjova@gmail.com
ORCID: 0000-0002-1128-1421
Kormacheva Irina Nikolaevna, Head of the Psychological Center "Iris", Novosibirsk, Russia.
E-mail: irina@kormacheva.ru
ORCID: 0000-0001-9208-0922
Введение
Социальные, экономические и политические перемены в российском обществе в XX-XXI вв. выдвигают определенные требования к деятельности человека, особенно учебной и профессиональной, поэтому проблема активности сохраняет свою актуальность как в фундаментальных, так и в локальных исследованиях [9]. Повышенный интерес вызывает феномен прокрастинации, представляющей собой необычную форму активности, не приводящей к желаемым результатам [6]. При этом человек мотивирован [13], осведомлен о негативных последствиях бездействия [11], постоянно занят маловажными делами (общение в социальных сетях, просмотр видео) [12], но не приступает к запланированным важным для него делам [5].
Проблема активности и проблема прокрастинации редко рассматриваются совместно, хотя наблюдения ученых говорят о том, что прокрастинация негативно влияет на проявления активности [4; 10]. Возможно, это связано со сложностью изучения обоих феноменов, а также слишком широким объемом возникающих вопросов [2; 8]. Сужение исследуемого поля, системный подход, а также необходимость проведения эмпирического исследования прокрастинации в контексте активности приводят к пониманию необходимости исследовать прокрастинацию в учебной сфере. Были обнаружены два подхода, наиболее отражающие интересы данного исследования: модель учебной активности А. А. Волочкова и интегративная модель прокрастинации П. Стила.
По динамическому принципу построил структуру учебной активности А. А. Волочков, включив в нее четыре подсистемы и связав их иерархически: 1) потенциал активности содержит в себе устремление учащегося к учебной деятельности в совокупности с его реальными способностями к ее осуществлению; 2) регулятивный компонент включает в себя осознаваемую и бессознательную саморегуляцию субъекта; 3) динамический компонент отражает способность учащегося действовать согласно нормам, правилам, образцам, а также при необходимости проявлять инициативу
и творчество при осуществлении учебной деятельности; 4) результативный компонент завершает цикл активности и является точкой отсчета нового цикла. Он включает в себя объективные (успеваемость) и субъективные (собственная оценка субъекта) результаты учебной деятельности [1: с. 215].
Модель П. Стила называется теорией временной мотивации и является одной из самых теоретически аргументированных и эмпирически подтвержденных [14]. Теория временной мотивации позволяет учесть, как на мотивацию влияют время, ценность предполагаемого результата, чувствительность к отсрочке, множество возможных успешных и неуспешных вариантов развития событий. Она позволяет учитывать как внешние факторы (сложившуюся ситуацию), так и индивидуальные различия. Согласно данной теории появление прокрастинации может быть вызвано как одним компонентом (индивидуальными различиями, растянутостью задачи во времени, малой ценностью предполагаемого вознаграждения и т. д.), так и взаимодействием нескольких компонентов.
Системность, теоретическая проработанность и эмпирическое подтверждение обоих подходов позволили организовать и провести эмпирическое исследование прокрастинации в контексте активности на примере учебной сферы: эмпирически определить роль прокрастинации в структуре учебной активности.
Организация и методы исследования
В исследовании приняли участие студенты очной и заочной форм обучения факультета психологии Новосибирского государственного педагогического университета — 209 респондентов, 18-36 лет (М = 23,3).
Эмпирическое исследование роли прокрастинации в структуре учебной активности проводилось с использованием путевого анализа. Путевой анализ является разновидностью современного метода многомерной статистики, моделирования структурными уравнениями — SEM. Он позволяет быстро посчитать и представить на одной диаграмме закономерности, описание которых раньше
требовало нескольких видов анализа: корреляционного, ковариационного, регрессионного, эксплораторного — факторного и дисперсионного [15]. Выбранная модель позволяет оценить вклад независимых переменных в дисперсию зависимой переменной, учитывает вклад неучтенных факторов (е1), а также наглядно демонстрирует характер взаимосвязей между независимыми переменными.
Использовались две диагностические методики: шкала прокрастинации П. Стила в адаптации Н. М. Клепиковой, И. Н. Кор-мачёвой [3] и вопросник учебной активности студентов А. А. Волочкова (ВУАСТ-5) [1]. В группу независимых переменных были включены шкала прокрастинации П. Стила, а также потенциал активности, регулятивный, динамический и результативный компоненты учебной активности (ВУАСТ-5). В качестве зависимой переменной выступил общий показатель учебной активности (ВУАСТ-5).
Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью программного пакета IBM SPSS Statistics 22.0, а также приложения Amos 24.0.
В результате была построена модель, отражающая роль прокрастинации в структуре учебной активности.
Результаты исследования
Полученная модель объясняет высокую долю дисперсии учебной активности — 94 %. В модели отсутствуют незначимые независимые переменные, поэтому дальнейшая интерпретация полученных результатов опирается на полученную модель (см. рис. 1).
Согласно представленной модели в структуре учебной активности содержатся четыре компонента: потенциал активности, регулятивный, динамический и результативный компоненты. Все компоненты включаются в модель учебной активности со знаком «+». Одним из оснований путевого анализа является корреляционный анализ, который позволяет интерпретировать полученные знаки: знак «+» означает прямо пропорциональную связь (чем больше выражена независимая
переменная, тем сильнее выражена зависимая), знак «-» свидетельствует о наличии обратно пропорциональной связи (высокий уровень выраженности независимой переменной снижает выраженность зависимой). Полученная нами модель демонстрирует, что прокрастинация действительно включается в структуру учебной активности, ослабляя ее (знак «-»), заменяя собой регулятивный компонент, усиливающий учебную активность (знак «+»). Четыре независимые переменные вносят статистически достоверный вклад в учебную активность: прокрастинация (в = -0,163), динамический компонент (в = 0,349), потенциал активности (в = 0,337), результативный компонент (в = 0,524).
В таблице 1 более подробно приведены полученные данные, а также отмечено, что по достоверности и абсолютной величине стандартизованных коэффициентов регрессии лидирует результативный компонент, за ней, с некоторым отрывом — динамический компонент и потенциал активности, на последнем месте с отрицательным знаком находится прокрастинация (см. табл. 1).
Это означает, что наибольший вклад в учебную активность вносит результативный компонент, включающий в себя объективные и субъективные результаты учебной деятельности. Данный компонент выполняет важнейшую функцию в структуре учебной активности: с одной стороны, он завершает цикл учебной активности, а с другой — дает импульс для нового цикла, являясь энергетическим ресурсом для следующего потенциала активности. Именно это и объясняет ключевое значение результативного компонента в структуре учебной активности.
Динамический компонент описывает особенности непосредственно наблюдаемой динамики учебной деятельности, в том числе характеристики активности и проявления динамики видоизменения учебной деятельности. Потенциал активности, наоборот, отражает внутреннюю, ненаблюдаемую готовность к реализации учебной деятельности (учебная мотивация и обучаемость). Эти компоненты уравновешивают друг друга и вносят практически одинаковый вклад в структуру учебной активности.
Рис. 1. Модель роли прокрастинации в структуре учебной активности
Таблица 1
Значимость независимых переменных в структуре учебной активности
Зависимая переменная Пути от независимых переменных Статистика
Направление связи Независимые переменные Estimate 8. Е. с. ^ Р
Учебная активность «- Результативный компонент 0,276 0,009 29,298 0,000
Учебная активность *- Динамический компонент 0,265 0,019 13,979 0,000
Учебная активность *- Потенциал активности 0,257 0,019 13,581 0,000
Учебная активность «—-- Прокрастинация -0,036 0,004 -8,832 0,000
Примечание. Выделением отмечены новые полученные данные; — прямо пропорциональная
связь; * — обратно пропорциональная связь.
Прокрастинация в структуре учебной активности заняла место регулятивного компонента с отрицательным знаком. Согласно модели структуры учебной активности регулятивный компонент должен быть связан с параметрами данной модели со знаком «+», в то время как прокрастинация со знаком «-» полностью заместила регулятивный компонент.
Работа регулятивного компонента учебной активности возможна только при хорошо скоординированном взаимодействии всех ее механизмов. В противном случае мы наблюдаем прокрастинацию: у человека возникают трудности с целеполаганием (откладывает выбор цели или принятие решения); выбором способов достижения цели (откладывает выбор пути); преодолением внутренних и внешних препятствий; началом реализа-
ции намерения (при наличии мотива, цели и выбранных способах достижения наблюдается откладывание реальных действий).
Структура представляет собой систему, поэтому в контексте нашего эмпирического исследования крайне важно, что прокрастинация, занявшая место регулятивного компонента, оказалась иерархически и динамически связанной с каждым из компонентов. Прокрастинация встроилась в структуру учебной активности как компонент со знаком «-», значимо взаимосвязанный с другими компонентами системы. В таблице 2 подробно представлены полученные данные, а также детально проиллюстрирована корреляция всех элементов структуры учебной активности, которые связаны между собой (положительная связь) и с прокрастинацией (отрицательная связь).
Примечание. Выделением отмечены новые полученные данные; -*■ — прямо пропорциональная
связь; ■»-—•■ —обратно пропорциональная связь.
Таблица 2
Значимость независимых переменных в структуре учебной активности
Пути независимых переменных Статистика
Независимые переменные Направление связи Независимые переменные Estimate 8. Е. с. ^ Р
Потенциал активности — Результативный компонент 12,858 4,088 3,145 0,002
Динамический компонент — Результативный компонент 10,184 4,067 2,504 0,012
Динамический компонент — Потенциал активности 26,955 3,38 7,975 0,000
Потенциал активности * * Прокрастинация -35,892 9,821 -3,654 0,000
Результативный компонент * — Прокрастинация -27,041 13,863 -1,951 0,050
Динамический компонент Прокрастинация -43,025 10,013 -4,297 0,000
Отрицательная взаимосвязь потенциала активности с прокрастинацией означает следующее: чем выше уровень прокрастинации, тем ниже уровень внутренней готовности студента к осуществлению учебной деятельности. Компонент «потенциал активности» состоит из двух частей — учебной мотивации (субъективное отношение к учебному процессу) и обучаемости (реальные возможности учащегося, их субъективная оценка самим учащимся и, как следствие, его уровень притязаний). Другими словами, чем выше желание и способности человека реализовать имеющееся устремление к учебной деятельности, тем меньше у него будет выражена прокра-стинация.
Если учитывать составные элементы потенциала учебной активности, то также подразумевается обратная связь высокой прокрастинации с низкой учебной мотивацией и/или психофизиологическими особенностями обучающегося. Предположение о такой зависимости подтверждается многочисленными российскими и зарубежными локальными исследованиями взаимосвязи прокрастинации и мотивации, самооценки, уровнем притязаний, слабыми умственными и/или физическими способностями и т. д.
Иначе говоря, потенциал активности обратно связан с прокрастинацией, что может свидетельствовать о том, что рост прокра-стинации наблюдается, если 1) потенциал активности в целом низок; 2) у обучающегося
низкая учебная мотивация, включающая в себя отрицательное или безразличное субъективное отношение к учебе; 3) у обучающегося наблюдается низкая обучаемость, связанная со слабыми способностями к учебной деятельности, неадекватная самооценка собственных способностей или неадекватный уровень притязаний.
Прокрастинация также оказалась обратно связана с динамическим компонентом структуры учебной активности. В качестве элементов динамического компонента выступают два показателя — скоростные характеристики активности и наблюдаемые проявления динамики видоизменения учебной деятельности.
Слабые динамические характеристики исполнительской реализации активности могут быть связаны с такими показателями, как:
— слишком высокие или слишком низкие темп и интенсивность. Скорость развития учебного процесса, как и требуемая скорость выполнения учебной программы, являются важнейшими показателями усвоения учебного материала. Они должны зависеть от уровня подготовки обучающихся, их способностей, половозрастных особенностей и характера материала. Слишком высокие темп и интенсивность порождают ощущение непонятности материала, снижают мотивацию и влияют на уровень притязаний. Слишком медленный темп создает ощущение скуки и также влияет на внимание, мотивацию и уровень притязаний;
— низкая эргичность — низкие жизненный тонус и работоспособность (психофизиологические характеристики, отражающие общее физическое и психологическое состояние человека и оказывающие значительное влияние на его активность), отсутствие жажды деятельности.
Также в рамках данного компонента рассматривается слабая динамика видоизменения учебной деятельности, к которой относятся безынициативность, отсутствие творческого подхода, низкая самостоятельность, низкая надситуативная активность.
Подобную картину можно наблюдать в исследованиях, посвященных рассмотрению проблемы прокрастинации, в которых отмечается, что несоответствующий темп занятия, его слишком высокая или низкая интенсивность, ограниченность, монотонность и излишняя технологизированность заданий тесно связаны с прокрастинацией. В рамках эмпирического исследования были получены данные, согласно которым большая самостоятельность повышает уровень прокрастинации. Как уже отмечалось, самостоятельность может выступать в двух противоположных аспектах: самостоятельность, связанная с ответственностью, и самостоятельность, окрашенная негативизмом в отношении норм и правил. Поэтому при решении вопроса детерминации прокрастинации показатель самостоятельности необходимо рассматривать с учетом полученной модели. Волевые детерминанты представляют собой совокупность, представленную в следующем соотношении: большая самостоятельность, сочетающаяся с низкой настойчивостью и слабой волевой организацией личности. Такая совокупность позволяет выявить тот аспект самостоятельности, который влияет на усиление прокрастинации. Самостоятельность, связанная с ответственностью, предположительно либо ослабляет прокрастинацию, так как является составной частью общей волевой организации личности, либо сама по себе нейтральна по отношению к прокрастинации.
Кроме того, прокрастинация имеет отрицательную взаимосвязь с результативным компонентом, который содержит две подсистемы: объективные, наблюдаемые результаты
учебной активности и субъективная удовлетворенность ими. Локальные исследования других авторов также подтверждают отрицательную взаимосвязь данных элементов с прокрастинацией: высокий уровень прокрасти-нации часто рассматривается во взаимосвязи с низкой успеваемостью и слабой обученно-стью (в том числе с педагогической запущенностью); высокий уровень прокрастинации наблюдается при неадекватной степени удовлетворенности результатами учебной деятельности (обучающиеся спокойно или радостно относятся к низким результатам учебной деятельности либо, наоборот, претендуют на высокие баллы, не соответствуя предъявляемым требованиям).
Результативный компонент, являющийся залогом возобновления динамики, а также его составляющие тесно связаны с уровнем прокрастинации. Любой из двух названных элементов, а также их совокупность могут привести к отсутствию или длительному откладыванию нового цикла активности.
Выводы
Проведенный системный анализ и полученные эмпирические данные о характере проявлений прокрастинации в учебной активности позволили сделать следующие выводы.
1. Системный подход к проблеме про-крастинации, в том числе изучение самого феномена с системных позиций и анализ его роли в других системах (например, в структуре учебной активности), позволяет открыть новые возможности для теоретических и эмпирических исследований: конкретизировать роль прокрастинации, ее влияние на систему в целом и на элементы системы в частности.
2. Прокрастинация включается в структуру учебной активности как элемент, отрицательно взаимосвязанный с другими элементами, и занимает место регулятивного компонента со знаком «-», полностью замещая его и снижая учебную активность в целом.
3. Прокрастинация влияет на снижение потенциала учебной активности, который включает в себя учебную мотивацию
и психофизиологические особенности обучающегося (реальные умственные или физические способности, самооценка своих способностей, уровень притязаний личности).
4. Прокрастинация провоцирует низкие показатели динамического компонента (низкие темп, интенсивность и эргичность, слабая инициатива, отсутствие креативного подхода).
5. Прокрастинация негативно влияет на результативный компонент (низкая успеваемость, недовольство своими учебными результатами, отсутствие заинтересованности в положительных объективных и субъективных оценках). Влияние прокрастинации на данный компонент останавливает процесс самовоспроизводства учебной активности.
Заключение
Системный подход к проблеме позволяет нам целостно увидеть роль прокрастинации
в контексте активности. Полученные в исследовании данные важны для широкого и узкого понимания роли прокрастинации.
В узком смысле прокрастинация оказывает негативное влияние на компоненты учебной активности, подавляя их, заменяя собой регулятивный компонент и снижая учебную активность в целом. Это позволяет достаточно точно предсказывать выраженность учебной активности исходя из степени выраженности прокрастинации: чем больше студент склонен к откладыванию важных дел, тем меньше у него будет выражена учебная активность.
В широком смысле исследование доказывает, что прокрастинация влияет на активность личности в целом, что проявляется в конкретных сферах жизнедеятельности. Будущие исследования прокрастинации в конкретных сферах жизнедеятельности позволят расширить данный тезис и подтвердить его конкретными эмпирическими данными.
Литература
1. Волочков А. А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход: монография. Пермь: Пермский гос. пед. ун-т, 2007. 375 с.
2. Жданова Н. Е. Индивидуально-психологические особенности личности как детерминанты формирования прокрастинации // Московский экономический журнал. 2019. № 9. С. 95. DOI: 10.24411/2413-046Х-2019-19087
3. Клепикова Н. М., Кормачёва И. Н. Адаптация шкалы прокрастинации и шкалы иррациональной прокрастинации в методике П. Стила // Системная психология и социология. 2019. № 3 (31). С. 26-37. DOI: 10.25688/2223-6872.2019.31.3.03
4. Кормачёва И. Н. Академическая прокрастинация как элиминация учебной активности // Психология человека в образовании. 2021. Т. 3. № 1. С. 61-70. DOI: 10.33910/2686-9527-2021-3-1-61-70
5. Корниенко Д. С., Руднова Н. А. Особенности использования социальных сетей в связи с прокрастинацией и саморегуляцией [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2018. Т. 11. № 59. С. 9. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2018v11n59/1574-kornienko59.html (дата обращения: 10.04.2021).
6. Руднова Н. А. Индивидуально-личностные предикторы прокрастинации в разные периоды взрослости: дис. ... канд. психол. наук. М.: [Б. и.], 2019. 187 с.
7. Рыжов Б. Н. Системная психология: монография. 2-е изд. М.: Т8 Издательские Технологии, 2017. 356 с.
8. Слученкова К. А. Социально-психологические детерминанты прокрастинации у подростков // Высшее образование сегодня. 2019. № 11. С. 43-48.
9. Хайкин В. Л. Активность (характеристики и развитие). М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. 448 с.
10. Шейнов В. П. Связи эмоционального интеллекта, интернальности и удовлетворенности жизнью // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия Е: Педагогические науки. Психология. 2020. № 15. С. 93-97.
11. Bisin A., Hyndman K. Present-bias, procrastination and deadlines in a field experiment // Games and Economic Behavior. 2020. Vol. 119. P. 339-357. DOI: 10.1016/j.geb.2019.11.010
12. Gurumoorthy R., Kumar N. S. Study of impactful motivational factors to overcome procrastination among engineering students // Procedía Computer Science. 2020. Vol. 172. P. 709-717. DOI: 10.1016/j. procs.2020.05.101
13. McClelland D. C. How motives, skills, and values determine what people do // American Psychologist. 1985. Vol. 40. P. 812-825. DOI: 10.1037/0003-066X.40.7.812
14. Steel P. Integrating theories of motivation // Academy of Management Review. 2006. Vol. 31. № 4. P. 889-913. DOI: 10.5465/amr.2006.22527462
15. Tabachnick B. G., Fidell L. S. Using multivariate statistics. New York: Allyn and Bacon, 2012. 983 p.
References
1. Volochkov A. A. Aktivnost' sub''ekta by'tiya: Integrativnyj podxod: monografiya [Activity of the subject of being: An integrative approach]. Perm': Permskij gos. ped. un-t, 2007. 375 p.
2. Zhdanova N. E. IndividuaFno-psixologicheskie osobennosti lichnosti kak determinanty' formiro-vaniya prokrastinacii [Individual psychological characteristics of personality as determinants of the formation of procrastination] // Moskovskij e'konomicheskij zhurnal [Moscow Economic Journal]. 2019. № 9. P. 95. DOI: 10.24411/2413-046X-2019-19087
3. Klepikova N. M., Kormacheva I. N. Adaptaciya shkaly' prokrastinacii i shkaly' irracional'noj prokrastinacii v metodike P. Stila [Adaptation of the scale of procrastination and the scale of irrational procrastination in the method of P. Steele] // Sistemnaya psixologiya i sociologiya [Systems Psychology and Sociology]. 2019. № 3 (31). P. 26-37. DOI: 10.25688/2223-6872.2019.31.3.03
4. Kormacheva I. N. Akademicheskaya prokrastinaciya kak e'liminaciya uchebnoj aktivnosti [Academic procrastination as the elimination of educational activity] // Psixologiya cheloveka v obrazovanii [Human Psychology in Education]. 2021. T. 3. № 1. P. 61-70. DOI: 10.33910/2686-9527-2021-3-1-61-70
5. Kornienko D. S., Rudnova N. A. Osobennosti ispol'zovamya social'ny'x setej v svyazi s prokrastina-ciej i samoregulyaciej [E'lektronny'j resurs] [Features of the use of social networks in connection with procrastination and self-regulation] // Psixologicheskie issledovaniya [Psychological Research]. 2018. Vol. 11. № 59. P. 9. Available online 10 April 2021. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2018v11n59/1574-kornienko59. html (date of treatment: 10.04.2021).
6. Rudnova N. A. Individual'no-lichnostny'e prediktory' prokrastinacii v razny'e periody' vzroslosti: dis. ... kand. psixol. nauk. [Individual-personality predictors of procrastination in different periods of adulthood: dis. ... cand. psychol. sciences]. M., 2019. 187 p.
7. Ryzhov B. N. Sistemnaya psixologiya: monografiya [Systems psychology: monograph]. 2-e izdanie. M.: T8 Izdatel'skie Texnologii, 2017. 356 p.
8. Sluchenkova K. A. Social'no-psixologicheskie determinanty' prokrastinacii u podrostkov [Social and psychological determinants of procrastination in adolescents] // Vy'sshee obrazovanie segodnya [Higher Education Today]. 2019. № 11. P. 43-48.
9. Xajkin V. L. Aktivnost' (xarakteristiki i razvitie) [Activity (characteristics and development)]. M.: MPSI; Voronezh: MODE'K, 2000. 448 p.
10. Shejnov V. P. Svyazi e'mocional'nogo intellekta, internal'nosti i udovletvorennosti zhizn'yu [Connections of emotional intelligence, internality and life satisfaction] // Vestnik Poloczkogo gosudarstvennogo universi-teta. Seriya E: Pedagogicheskie nauki. Psixologiya [Bulletin of Polotsk State University. Serie E: Pedagogical Sciences. Psychology]. 2020. № 15. P. 93-97.
11. Bisin A., Hyndman K. Present-bias, procrastination and deadlines in a field experiment // Games and Economic Behavior. 2020. Vol. 119. P. 339-357. DOI: 10.1016/j.geb.2019.11.010
12. Gurumoorthy R., Kumar N. S. Study of impactful motivational factors to overcome procrastination among engineering students // Procedia Computer Science. 2020. Vol. 172. P. 709-717. DOI: 10.1016/j. procs.2020.05.101
13. McClelland D. C. How motives, skills, and values determine what people do // American Psychologist. 1985. Vol. 40. P. 812-825. DOI: 10.1037/0003-066X.40.7.812
14. Steel P. Integrating theories of motivation // Academy of Management Review. 2006. Vol. 31. № 4. P. 889-913. DOI: 10.5465/amr.2006.22527462
15. Tabachnick B. G., Fidell L. S. Using multivariate statistics. New York: Allyn and Bacon, 2012. 983 p.
