CC BY
186
М. А. Разночинцева
Университет Кемён, Дэгу, Южная Корея
РОЛЬ ПЛАСТИКИ (СЦЕНИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ) В ОБУЧЕНИИ АКТЕРСКОЙ ПРОФЕССИИ
Аннотация:
В данной статье рассмотрена роль пластики (сценического движения) в обучении актерской профессии. Автор статьи предлагает способы органичного соединения задач и требований дисциплин пластического цикла с мастерством актера. Показаны возможные варианты таких соединений на примере упражнений и заданий по сценическому движению.
Ключевые слова: сценическое движение, актер, мастерство актера.
M. Raznochintseva
Keimyung College University, Daegu, South Korea
THE ROLE OF PLASTIQUE (STAGE MOVEMENT) IN ACTOR TRAINING
Abstract:
The article explores the role of plastique (stage movement) in actor training. The author of the article outlines the methods of organic fusion of tasks and requirements present in subjects that form the programme of the stage movement and those of acting skills showing possible combinations of these in exercises and training schemes.
Key words: stage movement, plastique, actor, acting skills.
Исследования в области воспитания пластической выразительности актера и влияния самого движения на воспитание профессионального актерского мастерства начались давно и продолжаются, к счастью, усилиями многих педагогов, режиссеров и актеров и в настоящее время.
Мне посчастливилось учиться у замечательных педагогов в области сценического движения, таких, как А. Б. Немеровский, Г. В. Морозова, Н. В. Карпов, А. Б. Дрознин, А. В. Вербицкая. Интересно заметить, что эти мастера в свою очередь учились у
других замечательных учителей: Н. В. Карпов учился у А. Б. Не-меровского, работавшего в Театре им. Вахтангова и творчески общавшегося с Б. Е. Захавой, учеником самого Е. Б. Вахтангова; Г. В. Морозова училась у И. Э. Коха, основателя санкт-петербургской (тогда еще ленинградской) школы сценического движения, А. Б. Дрознин учился у воспитанника Мейерхольда Зосимы Злобина.
Каждый из этих замечательных педагогов, анализируя и исследуя опыт предшествующих мастеров сцены и театральной педагогики, развивал этот опыт, предлагая новые пути, способы, методы развития пластической выразительности актера.
В современных театральных школах и в России, и на Западе в основном сформировался определенный подход к воспитанию актера: есть профилирующие предметы, такие, как сценическая речь, сценическое движение, сценический танец и т.д., а есть основной предмет — актерское мастерство. Профилирующие предметы развивают телесные или речевые способности студента, его технологические, сценические навыки и умения, а на занятиях актерским мастерством все это должно соединиться в целостную систему актерской игры.
Такая позиция вполне обоснованна и понятна: во-первых, если педагог по сценическому движению будет заниматься воспитанием психотехники студента, то ему придется брать на себя и функции педагога по мастерству актера. Во-вторых, чтобы «наводить мосты» с актерским мастерством, необходимо затратить много времени. А его едва хватает на освоение специальных движенческих навыков и умений [4, с. 5].
На протяжении длительного времени приходилось слышать от некоторых ведущих мастеров актерских курсов (к счастью, их не так много), что преподаватели сценического движения должны заниматься только проблемами подготовки и развития телесного аппарата актера и не переходить на территорию актерского мастерства. Иногда эти слова были обоснованы. Но у меня это всегда вызывало внутренний протест, причины и истоки которого я могу определить только сейчас.
Все необходимые сценические навыки осваиваются и изучаются студентом на занятиях по сценическому движению в классе, аудитории — в определенном учебном пространстве.
Но когда актер оказывается в условиях сцены, на процесс его игры влияют совершенно иные факторы, и очень часто те психофизические связи, которые были установлены на занятиях по движению, разрушаются, ломаются. Попадая на сцену, в драматургические обстоятельства роли, в атмосферу публичного творчества, актер должен жить и действовать в другой — сценической — реальности.
Сколько раз приходилось наблюдать такую картину: студенты замечательно исполняют те или иные упражнения и композиции на занятиях, в классе, но как только появляется зритель, все меняется, все вдруг забывается, теряется. И мы в качестве оправдания говорим, что, мол, времени у нас не хватило, чтобы этот материал доработать, ребята не совсем стабильны и уверены в тех элементах, которые были сочинены на занятиях и репетициях и т.д. Доля правды, конечно, в этом есть, но это уже другой вопрос, проблема выработки определенной стратегии и тактики педагога, который строит планы с конкретным, данным ему сегодня курсом. Но проблема, на наш взгляд, все-таки не в этом.
Константин Сергеевич Станиславский практически с первых же глав своей книги «Работа актера над собой» говорит об огромной роли воображения, фантазии как возбудителей сценического действия и предлагаемых обстоятельств, как условий существования самого сценического действия. «Если бы» всегда начинает творчество, «предлагаемые обстоятельства» развивают его» [3, т.2, с. 104—105]. Только назначения этих элементов различны. «Если бы» дает толчок дремлющему воображению, а «предлагаемые обстоятельства» делают обоснованным само «если бы» [там же]. Иными словами, кодовое слово «если бы» дает импульс актерскому воображению, а предлагаемые обстоятельства являются теми необходимыми условиями, при которых развивается и осуществляется этот импульс в сценическом действии актера на сцене.
Владимир Рецептер в книге «Прошедший сезон, или Предлагаемые обстоятельства» называет предлагаемые обстоятельства воздухом роли и воздухом времени [2, с. 4]. Как помочь актеру научиться "летать" в воздушных, динамических потоках сцены, роли, спектакля? Как помочь студенту, будущему актеру сделать переход от «земли на небо» менее трудным, болезненным, опас-
ным? Как на занятиях по сценическому движению помочь студенту воспитать способность и умение работать с предлагаемыми обстоятельствами, а именно — воспринимать их, оценивать, управлять ими, комбинировать их друг с другом, соединять одно с другим.
Нельзя ли вначале научить студента свободно, уверенно существовать внутри реальных задач, данных ему в конкретном упражнении по движению; взаимодействовать, комбинировать, соединять их? Физическое движение является доступным, понятным, реально существующим фактом, помогающим актеру налаживать сценические связи между ролью и им самим. На занятиях по сценическому движению можно помочь студентам научиться работать с физическим действием как с обстоятельством, влияющим на освоение способов, приемов, методов игры актера на сцене. Через простые физические движения, с одной стороны, могут рождаться глубокие смыслы и идеи, а с другой — можно сочинять интересное выразительное физическое действие из конкретной идеи или темы. Мы можем помочь молодым актерам выработать способность не прерывать процесс физического действия, если какой-то из элементов этого действия не удался. Мы можем научить их перестраиваться в процессе выполнения того или иного задания, когда педагог или партнер предлагает новые условия существования в том или ином задании. Иными словами, мы можем создавать на занятиях, в упражнениях, в различных заданиях условия, максимально приближенные к сценическому действию. Как это можно сделать на первых же занятиях по сценическому движению?
Возьмем пример из физического тренинга. Любой элемент физического тренинга для студента является предметом игры, будь то прыжок, кувырок, баланс. Но только тогда они действительно будут элементами игры, когда мы включим в задание определенные условия выполнения этих физических элементов.
Приведу здесь одно упражнение, которое делаю со студентами на театральной кафедре Кемён университета в Южной Корее.
Ребятам предлагается сочинить комбинацию, состоящую из трех элементов индивидуального физического тренинга, например: прыжок, кувырок вперед через плечо и баланс на одной ноге. Перед этим они осваивают отдельно эти элементы, и это не
занимает много времени. Но техника прыжка, кувырка, баланса может присваиваться студентом не в процессе изучения отдельного элемента, а именно тогда, когда этот элемент встраивается в определенную связку с другими элементами. Все эти элементы имеют разную структуру движения, разную степень управления центром тяжести. Для того чтобы соединить, скомбинировать эти элементы, студенту необходимо будет перестроить, перераспределить напряжение, центр тяжести, где-то притормозить или ускорить действие, где-то чуть больше согнуть колени на входе или выходе из элемента, так, чтобы не остановиться, не нарушить непрерывную линию движения. Причем можно играть и со сменой последовательности этих элементов в связке. Это условие по-разному будет влиять на процесс движения студента в комбинации. Если поставить первым прыжок, потом баланс на одной ноге, а после кувырок — напряжение, темпо-ритм, динамика комбинации будут совсем иными. И исполнять эти элементы студенты будут по-другому.
А дальше можно ввести обстоятельство места, пространства. Я прошу студентов выполнить их комбинации на ограниченном пространстве в 1,5—2 метра или распределиться по площадке так, чтобы начать работать в одной точке сцены, а закончить в другой, либо прошу их поменять плоскости (диагонально, фронтально, перпендикулярно), направления.
Далее мы можем вводить в задание обстоятельство времени: сделать первый элемент в быстром темпе, второй элемент в очень медленном темпе, а третий элемент в среднем. Или начать связку в медленном темпе, затем постепенно ускориться и закончить «фразу» в быстром темпе. Таким образом, введенное обстоятельство времени, в данном случае — темпа влияет на процесс движения, студентам опять нужно перестраиваться, что-то менять в своем исполнении этой «фразы» так, чтобы выполнить задание.
Работа с физическими объектами также может сделать их актерскими предлагаемыми обстоятельствами, если, выполняя свою «фразу», студент должен сфокусировать свое внимание на каком-то внешнем физическом объекте, будь то стул, стол, входная дверь в аудиторию и т.д.
То есть студент должен сохранять единую линию движения в своей фразе, и в то же время удерживать в поле своего внимания
объект, который он выбрал. Объект может меняться, студент может переключать свое внимание с одного предмета на другой, с объекта — на своего партнера, с которым он работает на площадке.
Нужно отметить, что до сих пор мы имели дело с реальными, данными студенту внешними условиями выполнения задания. Но даже в этих, казалось бы, таких формальных заданиях, когда студент выполняет одну и ту же комбинацию, но в разных обстоятельствах, можно заметить, как исподволь, опосредованно в его работу включаются воображение и фантазия. И как он пытается эмоционально откликаться на любое изменение, предложенное ему извне. Студент учится воспринимать, перерабатывать, присваивать эти обстоятельства и по-своему реагировать, откликаться на них в процессе физического действия.
На определенном этапе работы педагог может включить в задание такие обстоятельства, как эмоциональная окраска (выполнить пластическую связку яростно, нежно, тревожно, весело), или — конкретное действие (я преследую кого-то, прячусь от кого-то, страстно желаю чего-то), или — событие (предательство, встреча, потеря, триумф), или атмосфера (таинственная, радостная, тяжелая, безразличная). И тогда простая комбинация из 3—5 элементов физического тренинга превращается в сценическое действие, в котором студент развивает не только свои телесные способности и технологические приемы, но и актерскую природу. И, конечно же, научается превращать «воду в вино», то есть превращать простые физические движения в выразительное действие, в предмет игры.
Хочется привести еще одно упражнение, которое можно назвать «диалог», хотя в нем могут участвовать не два человека, но три и более.
Двое студентов выходят на площадку и выполняют сочиненную ими связку, состоящую из прыжка, кувырка вперед через плечо и баланса на одной ноге. Сначала они держат внимание на каком-либо внешнем объекте. После окончания «фразы» они перемещают фокус с объекта, который был у них вовне, на своего партнера и ещё раз повторяют свою связку, но при этом им необходимо «услышать» друг друга, установить внутреннюю связь друг с другом, вступить друг с другом в диалог. В следующий раз один из студентов повторяет свою «фразу», а другой импровизи-
рует, сочиняет движения, возникающие как отклик, реакция на движения партнера. То есть он должен «услышать», почувствовать то, что проявляется через движения его партнера, и пластически откликнуться на воспринятое. И по тому, как они взаимодействуют друг с другом, зрители должны понять, почувствовать характер их диалога.
Если ввести в упражнение музыку как новое предлагаемое обстоятельство, причем заранее оговорив условие восприятия музыки: музыка как атмосфера, музыка как эмоциональная окраска, музыка как событие и т.д., — то можно наблюдать рождение особых смыслов во взаимодействии двух людей на сцене через простые элементы физического тренинга.
Так работать можно не только с элементами раздела «Физический тренинг», но и с другими разделами пластического цикла. Причем благодаря такому подходу можно сохранить тонкую грань и равновесие между развитием и воспитанием телесного аппарата актера и его психотехники.
Несколько слов хотелось бы сказать о работе педагога по сценическому движению над спектаклем. Необходимо отметить, что в корейской системе театрального образования каждый профессор, независимо от его специализации, должен оканчивать свой курс представлением, спектаклем.
В русской театральной школе эта практика тоже имеет место, но у нас такая работа идет в тесном сотрудничестве с мастером курса, на котором работает тот или иной педагог по сценическому движению.
В 2003 году в университете Сеула на кафедре театрального искусства мы со студентами работали над сценами из шекспировского «Гамлета». Одна из сцен — это первая сцена пьесы со стражниками и Горацио. Там важно было передать атмосферу жуткого, мистического страха, связанного с появлениями призрака короля-отца. В этой сцене мы использовали деревянные палки. Студенты работали с этими палками как с оружием. Так как их враг был не обычным, мистическим, они бросали эти палки при любом шорохе в место, где, как они представляли, мог быть призрак. Палку моментально подхватывал кто-то из партеров, и бросал её в какое-то другое место и снова её кто-то моментально подхватывал. Благодаря этим физическим действиям мы смогли
передать атмосферу жуткого страха, накрывшего этих, в общем-то, не трусливых солдат, прекрасно владеющих своим оружием.
Нам бы никогда не удалось использовать эти физические действия в той мере, в которой они действительно помогли студентам в работе над ролью, если бы перед этим, на занятиях по сценическому движению, мы с ними не вырабатывали пути и способы создания сценических связей посредством физического движения. Мы с самого начала рассматривали движение не только как средство развития телесных и пластических способностей актера, но и как элемент и условие актерской игры.
Эту статью хотелось бы закончить очень точным и емким высказыванием Н. В. Карпова, заведующего кафедрой сценической пластики в ГИТИСе, о главной идее нашего предмета: «Хотелось бы, чтобы молодой актер уже в начале своей карьеры стремился сделать свое тело мудрым, то есть гибким и подвижным, смелым и ловким, послушным и отзывчивым, умным и образованным. Мудрое тело можно отправить в "свободное путешествие", довериться ему в своей игре. Мудрое тело допускает ту меру контроля, которая не уничтожает творческую инициативу в импровизации. Оно дает ощущение внутреннего баланса между собственными возможностями и творческими импульсами» [1, с. 3].
Список литературы
1. Карпов Н. В. Уроки сценического движения. М., 1999.
2. Рецептер Владимир. Прошедший сезон или Предлагаемые обстоятельства. Л., 1989.
3. Станиславский К. С. Собр. соч.: В 9 т. М., 1989. Т 2.
4. Физический тренинг актера по методике А. Дрознина. («Я вхожу в мир искусств»). М., 2004.
References
1. Karpov N. Stage movement lessons. Moscow, 1999.
Karpov N.V. Uroki scenicheskogo dvizhenija. M., 1999.
2. Retsepter Vladimir. The last season or the "magic if". Leningrad, 1989.
Recepter Vladimir. Proshedshij sezon ili predlagaemye obstojatel'stva. L.,
1989.
3. Stanislavsky K. Collected works in 9 vols. Vol. 2. Moscow, 1989.
StanislavskijK.S. Sobr. soch.: V 9 t. T 2. M., 1989.
4. Physical training of an actor based on A. Droznin's teaching technique. Moscow, 2004.
Fizicheskij trening aktera po metodike A. Drozniia. M. («Ja vhozhu v mir iskusstv»), 2004.
Данные об авторе:
Разночинцева Марина Анатольевна — профессора кафедры театрального искусства факультета музыки и исполнительских искусств университета Кемён (Южная Корея) E-mail:[email protected]
Data about the author
Raznochintseva Marina — professor, Department of theatre arts, Faculty of music and performing arts, Keimyung College University, Daegu (South Korea). E-mail:[email protected]
