CC BY
1Практика резюмирования требует от подростков сосредоточенности на основной информации. Они учатся отсеивать второстепенные детали и фокусироваться на сути. Это развивает их способность к концентрации и повышает внимательность.
Кроме того, резюмирование способствует развитию навыков ясного и лаконичного выражения мыслей. Подростки, которые практикуют резюмирование, могут лучше описывать и объяснять свои идеи другим людям, что влияет на их коммуникативные способности. Например, техника «Пляп» («правильно ли я поняла...») способствует выявить суть сообщения, уточнить основные мысли и скорректировать свое понимание высказывания.
Среди техник, которые также предлагались ребятам для изучения и использования, отметим: отреагирование чувств собеседника (способствует развитию эмпатии), рефрейминг (учит видеть за эмоциями суть сообщения и реагировать на его содержание, а не на эмоциональное состояние говорящего), антиконфликтные фразы (как способы избежать экскалации конфликта), «взгляд в будущее» (развивают способность прогнозировать последствия своих действий или бездействия), техники установления контакта с собеседником и др.
В ходе проведения занятий активно использовалась работа с психологической игрой «Копилка возможностей». Игра дает возможность выбора из большого спектра ситуаций, которые описывают типичные ситуации общения подростков в школе и дома. Ситуации, предложенные автором, стали основой для обсуждения актуальных для ребят тем в «Кругу сообщества» и при проведении процедур медиации.
После реализации психолого-педагогической программы нами был проведен повторный замер в контрольной и экспериментальной группах по тем же методикам. Анализ полученных данных по тесту В.Ф. Ряховского показал, что в экспериментальной группе показатель высокой степени конфликтности уменьшился на 4,55%, а также уменьшился процент выраженной конфликтности до 27,82%. Показатели по второй методике оказались аналогичными.
Используя Т-критерий Вилкоксона, оценили достоверность сдвига показателей в экспериментальной группе. Математико-статистический анализ подтвердил значимость сдвига в сторону уменьшения показателя.
С помощью непараметрического критерия U-критерия Манна-Уитни сравнили показатели уровня конфликтности в контрольной и экспериментальной группе после проведения эксперимента. U-критерий Манна-Уитни показал, что между экспериментальной и контрольной группами выявлены статистически значимые различия. В экспериментальной группе показатели уровня конфликтности стали ниже, нежели в контрольной.
Выводы. Проведенное эмпирическое исследование показало, что техники и инструменты медиативного подхода являются эффективным средством для формирования и развития у подростков конфликтной компетентности и навыков социального взаимодействия. Техники находят отклик у подростков, так как отвечают их актуальным потребностям: в общении, во взаимодействии со сверстниками, высказывать свою позицию, в уважении к их мнению.
В качестве примеров рекомендаций педагогам и родителям по развитию конфликтной компетентности у подростков можно предложить следующие:
1. Ваше конструктивное поведение в конфликтных ситуациях будет примером для подростков. Показывайте своим примером, что можно взять паузу и выйти из конфликта («Мы оба на эмоциях, давай отложим разговор и успокоимся»), остановить нарастающий спор («Давай прямо сейчас остановимся, пока не сказали лишнего друг другу»), пользуйтесь антиконфликтными фразами («Давай подумаем вместе, как решить проблему», «Давай обсудим все спокойно, когда будем к этому готовы»),
2. Обсуждайте с подростком конфликты, участником которых он стал или которые он наблюдал: что произошло, как он воспринимает происходящее, как другой воспринимает происходящее и т.п. Анализ конфликтов будет способствовать более осознанному их восприятию, и, как следствие, влиять на способность регулировать свое поведение в конфликтах.
3. Важно поддерживать самостоятельность и инициативность подростков, чтобы они могли самостоятельно решать конфликты и проблемы, не ждать помощи от других людей. Педагоги и родители могут давать подросткам больше свободы в принятии решений и поощрять их инициативность.
4. В то же время, в более серьезных ситуациях, предлагайте свое посредничество в разрешении возникших конфликтов, будьте не заинтересованным, не оценивающим человеком.
Литература:
1. Медиация в образовании: учебно-методическое пособие / М.А. Юферова, O.A. Коряковцева, Т.В. Бугайчук, А.И. Стрелова. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2018. - 67 с.
2. Микляева, A.B. Школьная медиация: теоретические и методические основы / A.B. Микляева, П.В. Румянцева, E.H. Туманова. - Москва: СВИВТ, 2016. - 144 с.
3. Оборотова, С.А. Технология медиации в урегулировании школьных конфликтах и формирования профессиональной культуры современного учителя / С.А. Оборотова. - Москва: "Мир науки, культуры, образования №6", 2014.- 184 с.
Психология
УДК 159.9.37
кандидат психологических наук, доцент Вадурина Елена Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вологодский государственный университет» (г. Вологда); кандидат психологических наук, доцент Носова Наталья Валентиновна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вологодский государственный университет» (г. Вологда); кандидат психологических наук, доцент Цатурян Марина Оганесовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вологодский государственный университет» (г. Вологда)
РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье представлены результаты исследования связи педагогического мышления с особенностями мотивации младших школьников. Подчеркивается роль мотивации как регулятивной основы учебной деятельности обучающихся младшего школьного возраста, раскрывается специфика мотивационной структуры на исследуемом возрастном этапе. Приводится детальный анализ отличительных особенностей надситуативного мышления в сравнении с противоположными формами творческого мышления педагога, дается эмпирическое определение надситуативного педагогического мышления, а также проводится операционализация исследуемого понятия. Разрабатывается программа
научно-практического исследования, направленного на проверку гипотезы о наличии существенной связи надситуативных форм творческого педагогического мышления с уровнем и качественной спецификой мотивации младших школьников. Применение специально подобранного математического аппарата позволяет проверить выдвинутое предположение путем сопоставительного статистического анализа. Детальный сопоставительный анализ позволяет констатировать зависимость мотивационного профиля обучающихся от преобладающих надситуативных форм в структуре творческого мышления педагогов. В частности, такие метакогнитивные параметры творческого мышления как активная причастность, реформирующая позиция в решении проблемных ситуаций, поиск конструктивного выхода связаны с преобладанием внутренней познавательной мотивацией школьников. На основе полученных эмпирических данных формулируется вывод о необходимости создания психолого-педагогических условий развития надситуативного творческого мышления педагогов, взаимодействующих с детьми младшего школьного возраста, как непременного фактора повышения продуктивности учебной деятельности в целом. Данные психолого-педагогические условия могут быть представлены специально организованной тренинговой, просветительской работой с педагогическим составом с соблюдением обязательного требования высокой социально-психологической насыщенности, активности и проблемности обучения. Акцент ставится на первоначальную работу с метакогнитивными парциально-параметрическими образованиями педагогов, как источника актуализации мотивационных составляющих в структуре учебной деятельности обучающихся.
Ключевые слова: творческое мышление, педагогическая деятельность, мотивация младших школьников, надситуативное мышление, метакогнитивные параметры.
Annotation. The article presents the results of a study of the connection between pedagogical thinking and the peculiarities of the motivation of younger schoolchildren. The role of motivation as a regulative basis of educational activity of students of primary school age is emphasized, the specificity of the motivational structure at the studied age stage is revealed. A detailed analysis of the distinctive features of supra-situational thinking in comparison with the opposite forms of creative thinking of a teacher is given, an empirical definition of supra-situational pedagogical thinking is given, and the operationalization of the concept under study is carried out. A program of scientific and practical research is being developed, aimed at testing the hypothesis that there is a significant connection between supra-situational forms of creative pedagogical thinking and the level and qualitative specifics of the motivation of younger students. The use of a specially selected mathematical apparatus makes it possible to verify the put forward assumption by means of a comparative statistical analysis. A detailed comparative analysis allows us to state the dependence of the motivational profile of students on the prevailing supra-situational forms in the structure of teachers' creative thinking. In particular, such metacognitive parameters of creative thinking as active involvement, a reforming position in solving problem situations, the search for a constructive way out are associated with the predominance of internal cognitive motivation of schoolchildren. Based on the empirical data obtained, a conclusion is formulated about the need to create psychological and pedagogical conditions for the development of over-situational creative thinking of teachers interacting with children of primary school age, as an indispensable factor in increasing the productivity of educational activities in general. These psychological and pedagogical conditions can be represented by specially organized training, educational work with the teaching staff in compliance with the mandatory requirement of high socio-psychological saturation, activity and problematic learning. The emphasis is placed on the initial work with metacognitive partial-parametric formations of teachers as a source of actualization of motivational components in the structure of students' learning activities.
Key words: creative thinking, pedagogical activity, motivation of younger schoolchildren, trans-situational thinking, metacognitive parameters.
Введение. Мотивация рассматривается как один из важнейших регулятивных аспектов любой человеческой деятельности, в том числе учебной в контексте рассмотрения периода обучения ребенка в школе. Как указывают большинство отечественных авторов (И.А. Зимняя, А.К. Маркова и другие), основой успешной учебной детальности является мотивация школьников. Наиболее полное и целостное описание учебной мотивации предлагает И.А. Зимняя, под данным ней автор понимает частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность, характеризующейся сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентация на процесс и результат), и внешней (ориентация на оценку, награду) мотивации. В свою очередь мотив - это то, что отражается в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности, представляющей собой состояние нужды человека в чем-либо, в определенных условиях, которых не хватает для нормального существования и развития.
Как указывается в многочисленных научных источниках, и что неоднократно подтверждается практическими примерами, младший школьный возраст оптимален для формирования продуктивной мотивационной базы для актуального и всего последующего учебного периода, ввиду чего очень важно фокусировать особое психолого-педагогическое внимание на данном онтогенетическом этапе. Таким образом, младший школьный возраст благоприятен для формирования не только когнитивных умений, но и эмоционального желания учиться, узнавать и открывать для себя нечто новое.
Как показывает практика, к началу обучения ребенка в школе желание учиться находится на достаточно высоком уровне - так, ребенка эмоционально привлекает перспектива прикоснуться к внешним атрибутам школьной жизни, почувствовать себя в новой роли, статусе, занять новое социальное положение среди окружающих. Также следует отметить, что особую роль в жизни ребенка начинает играть его первый учитель - он является для него безусловно значимой фигурой и непререкаемым авторитетом. Очевидно, по мере столкновения с различными по степени сложности задачами эмоциональное отношение ребенка к школе начинает претерпевать определенную динамику, и в тех или иных учебных ситуациях младший школьник все чаще обращается за обратной связью именно к учителю, как ключевой фигуре на данном этапе. Таким образом, возникают определенные психолого-педагогические требования к личности учителя, а именно к тем частных психолого-педагогическим феноменам, которые являются важнейшими в создании оптимальных условий актуализации продуктивной учебной мотивации младших школьников.
Среди достаточно широкого спектра психологических явлений, по которым между одинаково успешными педагогами начальной школы прослеживается достаточно высокая дифференциация, а именно темпераменту, характерологическим особенностям и ряду других психологических феноменов, особое внимание привлекает рассмотрение педагогического мышления - сложного психологического образования, высоко коррелирующего с уровнем успешности решения большинства психолого-педагогических задач, в том числе задачи актуализации продуктивной учебной мотивации младших школьников.
Итак, в быстро меняющихся условиях жизни, связанных с молниеносной сменой востребованных и «работающих» здесь и сейчас паттернов поведения, особое значение приобретает уровень самосознания личности педагога. Таким образом, возникает потребность в переосмыслении уровня демократизации взаимоотношений учителя с учеником и переориентация на такие принципы взаимодействия, как равноправие, партнерство, сотрудничество, составляющие основу гуманизации образования.
Учебно-воспитательный процесс ставит перед собой обновленную цель, связанную с формированием полноценной творческой личности, способной приумножить накопленные предыдущими поколениями ценности, продолжая развивать и усиливать продуктивный контекст культуры XXI века. На данной основе вопрос формирования профессионально значимых особенностей творческого педагогического мышления становится ключевым в подготовке и повышении квалификации педагогических кадров для того, чтобы в последующем школа как социальный институт смогла оказать решающее воздействие на подготовку будущего поколения.
Основное внимание исследователей данной темы (A.B. Брушлинский, Ю.К. Корнилов, Ю.Н. Кулюткин, А,К. Маркова, A.A. Реан, Г.С. Сухобская и другие авторы) обращено на оптимизацию мыслительной деятельности педагога в процессе организации и управления учебной активностью обучающихся. Значительно в меньшей степени представлены исследования, рассматривающие связь актуализированных творческих особенностей мышления педагога с воспитательными, коммуникативными аспектами учебного взаимодействия, которые по сути и представляют собой «запускающий» механизм продуктивной мотивации младших школьников.
Однако, как следует из практики, положительной мотивации добиваются те педагоги-мастера, которые умеют показать важность, красоту, привлекательность осваиваемого нового материала, могут увлечь новизной, оригинальностью, показать возможности практического применения даже трудных на первый взгляд задач. Всё это еще раз подчеркивает приоритет творческого мышления педагога в профессиональной деятельности, для которого важно уметь работать нестандартно на основе последних достижений науки и практики, что постепенно повышает уровень учебно-воспитательного процесса, совершенствует его, выводя на новый уровень науки и практики [2, С. 27].
Изложение основного материала статьи. На основе вышеизложенного мы можем заключить, что личность учителя, в частности творческие особенности его мышления, имеют особое влияние на степень развития мотивации младшего школьника, ввиду чего требуют особого пристального научного исследовательского внимания и изучения. Ввиду обозначенных научно-практических положений нами было организовано исследование, направленное на проверку гипотезы о влиянии особенностей педагогического мышления на уровень учебной мотивации в младшем школьном возрасте.
С целью проверки выдвинутой гипотезы нами были обозначены ключевые диагностические и научно-практические задачи - исследовать уровень педагогического мышления, исследовать уровень педагогического мышления младших школьников, осуществить сопоставительный анализ специфических особенностей педагогического мышления педагога с уровнем учебной мотивации младших школьников. Научно-практическое исследование было реализовано на базе школ № 9 и № 42 г. Вологды, в исследовании приняли участие 6 педагогов начальных классов и 66 обучающихся 2-х классов, которые находились под руководством данных педагогов.
С целью определения специфики педагогического мышления был использован опросник «Выявление ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления» М.М. Кашапова, Т.Г. Киселева [1, С. 125].
Опросник состоит из десяти проблемных педагогических ситуаций, в каждой из которых опрашиваемому необходимо предложить то решение, которое кажется оптимальным в той или иной педагогической ситуации. В описании ситуаций предложен один вариант решения, соответствующий ситуативному уровню решения проблемных педагогических задач. Вынося собственную оценку данному решению, педагог пытается ее обосновать. Таким образом, даже в случае согласия с предложенным решением, педагог аргументирует свои действия, таким образом, проводится не только количественный анализ предложенных ответов, но и контент-аналитическая обработка ключевых слов, соответствующих ситуативному и надситуативному уровням педагогического мышления.
С целью определения уровня учебной мотивации младших школьников нами были использованы следующие методики: анкета для оценки школьной мотивации Н. Лускановой, а также методика «Мотивы учебной деятельности» Л.П. Уфимцевой.
Статистическая обработка полученных данных в выборке педагогов (X 2 критерий Пирсона, Н критерий Краскала-Уоллеса) позволил выявить существенные различия в группе педагогов между количественными показателями педагогического мышления - в частности, данные различия связаны с переходом от ярко выраженного ситуативного уровня педагогического мышления к существенно отличному надситуативному уровню (р < 0,01).
На следующем этапе эмпирического исследования нами были систематизированы и количественно обработаны данные в группах обучающихся. Применение методов математической статистики (X 2 критерий Пирсона, Н критерий Краскала-Уоллеса) позволило также обнаружить существенные различия в уровне учебной мотивации при переходе от одной группы обучающихся к другой, находящихся под классным руководством педагогов с различным уровнем педагогического мышления.
Сопоставительный анализ позволил обнаружить, что при переходе от группы обучающихся под руководством педагогов с ярко выраженным ситуативным уровнем педагогического мышления к группе педагогов с выраженным надситуативным педагогическим мышлением уровень учебной мотивации существенно возрастает (р < 0,01 по анкете для оценки школьной мотивации Н. Лускановой, и р < 0,05 по методике «Мотивы учебной деятельности» Л.П. Уфимцевой соответственно).
Таким образом, в ходе реализации научно-практического исследования и последующего анализа полученных данных мы пришли к выводу, что между классами, в которых работают учителя с различным уровнем педагогического мышления обнаруживаются неслучайные различия в уровне учебной мотивации.
При этом стоит отметить, что отличным является не только уровень школьной мотивации, но а также распределение доминирующих мотивов (X 2 критерий Пирсона, р < 0,05). Так, в классах, где работают педагоги с надситуативным уровнем педагогического мышления социальные мотивы школьной мотивации обучающихся встречаются существенно реже, нежели в классах под руководством педагогов с ситуативным уровнем педагогического мышления, а познавательные мотивы обучающихся, наоборот, существенно чаще [3, С. 115].
Также следует отметить, что мотив одобрения окружающих в большей мере свойственен обучающимся, которые взаимодействуют с педагогом, обладающим ситуативным уровнем педагогического мышления.
Выводы. Итак, использование математико-статистического аппарата позволило констатировать подтверждение выдвинутой исследовательской гипотезы. На основе полученных результатов мы можем заключить, что личность педагога в существенной мере оказывает влияние на личность обучающегося, в частности специфика педагогического мышления, связанного с преобладанием ситуативных или надситуативных характеристик во многом определяет уровень и качественные особенности школьной мотивации. При этом обнаруженная связь проявляется не только количественно, но и имеет качественно выраженную специфику - так, надситуативный характер творческого педагогического мышления определяет как более высокий уровень мотивации обучающихся, так и ее внутреннюю познавательную направленность.
Очевидно, доминирование надситуативных характеристик в структуре творческого мышления педагогов связано с укреплением и сохранением социально-психологического здоровья обучающихся в целом и усиления продуктивности их мотивационных профилей в комплексной учебной деятельности в частности. Такие метакогнитивные составляющие
надситуативного мышления как активная причастность, реформирующая позиция в решении проблемных ситуаций, поиск конструктивного выхода актуализируют внутреннюю познавательную мотивацию школьников, тем самым повышая продуктивность учебной деятельности в целом.
Литература:
1. Кашапов, М.М. Теоретические основы исследования и формирования педагогического мышления / М.М. Кашапов // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. - 2001. - №1. - С. 121-130
2. Кулюткин, Ю.Н. творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. - 1986. - №2. - С. 26-30
3. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - Москва: Социально-психологический Центр, 2003. - 352 с.
Психология
УДК 159.9.072
кандидат психологических наук, доцент Калашникова Ольга Владиславовна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
СРЕДСТВАМИ НАСТОЛЬНЫХ ИГР
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению проблемы развития коммуникативных способностей студентов педагогического вуза в современных социально-экономических и социально-политических условиях государства. В работе актуализируются современное состояние развития коммуникативных способностей студентов педагогического вуза. Анализируются изменения, происходящие в развитии коммуникативных способностей и их влияние на продуктивность учебно-профессиональной деятельности. Отмечается комплексный характер рассматриваемой проблематики. В рамках рассматриваемой проблематики выделено одно из средств развития - настольные игры. Предлагается анализ возможностей настольных игр в развитии коммуникативных способностей. В обобщенном варианте изложена классификация настольных игр и рассмотрено влияние каждой группы игр на развитие коммуникативных способностей. Представлены результаты исследовательской деятельности направленной на развитие коммуникативных способностей студентов средствами настольных игр на базе филиала РГППУ в г. Нижний Тагил. Сформулированные в ходе исследования выводы позволяют утверждать, что настольные игры являются одним из эффективных средств развития коммуникативных способностей студентов, позволяющие повысить качество учебно-профессиональной деятельности.
Ключевые слова: учебно-профессиональная деятельность, коммуникация, коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, настольные игры, коррекционное воздействие.
Annotation, his study is devoted to the study of the problem of the development of communicative abilities of pedagogical university students in modern socio-economic and socio-political conditions of the state. The paper actualizes the current state of the development of communicative abilities of students of a pedagogical university. The changes occurring in the development of communicative abilities and their impact on the productivity of educational and professional activities are analyzed. The complex nature of the issues under consideration is noted. Within the framework of the issues under consideration, one of the means of development is allocated - board games. An analysis of the possibilities of board games in the development of communicative abilities is proposed. In the generalized version, the classification of board games is presented and the influence of each group of games on the development of communicative abilities is considered. The results of research activities aimed at the development of students' communicative abilities by means of board games on the basis of the branch of RGPPU in Nizhny Tagil are presented. The conclusions formulated in the course of the study allow us to assert that board games are one of the effective means of developing students' communicative abilities, allowing to improve the quality of educational and professional activities.
Key words: educational and professional activity, communication, communicative competence, communicative abilities, board games, correctional impact.
Введение. В современных социально-политических и социально-экономических реалиях общества молодежь, поступающая в педагогические вузы, приобретает особенности индивидуального развития, существенным образом, влияющие на продуктивность будущей профессиональной деятельности. Цифровизация, условия сенсорной депривации, которые были созданы в условиях современного общества, привели к тому, что достаточно большой процент современных молодых людей испытывает сложности с межличностным общением, проявляющимся в развитии коммуникативных навыков.
Необходимо понимать, что коммуникация и коммуникативные способности являются неотъемлемой частью каждого молодого человека. От развития коммуникативных способностей зависит не только то, на каких позициях в обществе будет находиться личность, но и также то, как он будет получать нужную ему информацию, необходимую для собственного существования и выживания [61.
Особенно значимым становится развитие коммуникативных качеств для будущих педагогов, так как коммуникативная компетентность является базовой составляющей их профессиональной деятельности Г51.
Недостаточный уровень развития коммуникативных качеств, как правило, приводит к формированию социального инфантилизма, замкнутости, необщительности, сверхкомфорности и сверхпослушания, проявлению аутоподобных форм поведения и формированию вредных привычек психоподобного поведения. Все это становится достаточными ограничениями в получении педагогического образования и эффективного выполнения педагогической деятельности в дальнейшем.
Необходимо отметить, что в современной психологической науке уделяется большое внимание изучению коммуникативных способностей подрастающего поколения. Анализируя работы Выготского Л.С., Запорожца А.В., Леонтьева А.Н., Лисиной М.И., Рубинштейн С.Л., Эльконина Д.Б. и др., можно отметить, что коммуникация выступает одним из важнейших механизмом развития личности, в определенном возрасте становится ведущим видом деятельности Г71. Но, необходимо отметить, что серьезных исследований, посвященных оценке и развития коммуникативных способностей людей юношеского возраста в современных условиях обучения в вузах, недостаточно. Отсутствие необходимого количества исследовательских данных становится проблемой повышения качества образования.
