CC BY
69
Выделенные нами основные идеи и понятия обуславливаются как методическими требованиями, так и содержанием процесса военно-профессиональной подготовки курсанта к СБД в подразделениях специального назначения, что, в свою очередь, способствует организации целостности процесса преподавания военно-профессиональных и специальных дисциплин. Включение в содержание спецкурса элементов содержания гуманитарных дисциплин позволяет создать широкое образовательное поле, в котором курсант может получить целостное представление о месте и роли СБД подразделений специального назначения в системе общественных отношений, выделить существенные особенности этой деятельности и соответствующие им качества личности, что в целом может способствовать формированию в дальнейшем индивидуального стиля данной деятельности.
Поставленные задачи потребовали построения определенной логики изложения спецкурса «Служебно-боевая деятельность офицеров внутренних войск в подразделениях специального назначения», в котором мы выделили три основных раздела, составляющих программу спецкурса. Данный спецкурс включает три раздела, составляющих 40 часовую программу: раздел 1 - «Профессиональное становление и развитие офицера спец-
Библиографический список
наза ВВ МВД России», раздел 2 - «Общая характеристика СБД подразделений специального назначения», раздел 3 - «Организация процесса СБД подразделений специального назначения».
Таким образом, реализация спецкурса «Служебно-боевая деятельность офицеров внутренних войск в подразделениях специального назначения» раскрывает перед курсантом целостную картину СБД в подразделениях специального назначения, дает знания о наиболее общих способах ведения СБД, показывает место, занимаемое военно-профессиональными знаниями и умениями и их роль в СБД подразделений спецназа. Заметим также, что спецкурс является условием актуализации знаний курсантов о СБД подразделений специального назначения, он способствует их активному расширению, актуализации потребности в самосовершенствовании, самореализации через СБД подразделений специального назначения, порождает стремление к самооценке, сопоставлению своих способностей с требованиями СБД подразделений спецназа. Тем самым реализация спецкурса «Служебно-боевая деятельность офицеров внутренних войск в подразделениях специального назначения» может стать действенным педагогическим условием формирования готовности курсанта к СБД в подразделениях специального назначения.
1. Философский энциклопедический словарь. - М., 1999.
2. Кемеров, В.Е. Современный философский словарь. - М.; Екатеринбург, 1996.
3. Алферов, A.M. Социально-психологический анализ набора курсантов в ТАИИ // Научно-технический сборник. - Тула, 2003. - № 20.
4. Беловолов, В.А. Профессиональная деятельность офицера ВВ МВД России как психолого-педагогическое явление / В.А. Беловолов, С.В. Бунин, Е.М. Левин // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 10.
5. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М., 1998.
6. Шубинский, В.С. Человек как цель воспитания // Педагогика. - 1992. - № 3, 4.
7. Максимова, В.Н. Аксиологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. - 2002. - № 2.
8. Дик, Ю.И. Интеграция учебных предметов / Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов // Советская педагогика. - 1987. - № 9.
9. Берулава, М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального обучения в профтехучилищах: теоретическо-методологичес-кий аспект / под ред. А.А. Плинского. - Томск, 1988.
10. Кирсанов, A.A. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка специалистов. - М., 1994.
Bibliography
1. Filosofskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj. - M., 1999.
2. Kemerov, V.E. Sovremennihyj filosofskiyj slovarj. - M.; Ekaterinburg, 1996.
3. Alferov, A.M. Socialjno-psikhologicheskiyj analiz nabora kursantov v TAII // Nauchno-tekhnicheskiyj sbornik. - Tula, 2003. - № 20.
4. Belovolov, V.A. Professionaljnaya deyateljnostj oficera VV MVD Rossii kak psikhologo-pedagogicheskoe yavlenie / V.A. Belovolov, S.V. Bunin, E.M. Levin // Sibirskiyj pedagogicheskiyj zhurnal. - 2010. - № 10.
5. Gershunskiyj, B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka (v poiskakh praktiko-orientirovannihkh obrazovateljnihkh koncepciyj). - M., 1998.
6. Shubinskiyj, V.S. Chelovek kak celj vospitaniya // Pedagogika. - 1992. - № 3, 4.
7. Maksimova, V.N. Aksiologicheskaya teoriya v kontekste problemih kachestva obrazovaniya // Pedagogika. - 2002. - № 2.
8. Dik, Yu.I. Integraciya uchebnihkh predmetov / Yu.I. Dik, A.A. Pinskiyj, V.V. Usanov // Sovetskaya pedagogika. - 1987. - № 9.
9. Berulava, M.N. Integraciya soderzhaniya obthego i professionaljnogo obucheniya v proftekhuchilithakh: teoretichesko-metodologicheskiyj aspekt / pod red. A.A. Plinskogo. - Tomsk, 1988.
10. Kirsanov, A.A. Lichnostno-orientirovannaya professionaljnaya podgotovka specialistov. - M., 1994.
Статья поступила в редакцию 14.11.12
УДК 372.851
Shcherbinina S.G. ROLE IN THE DEVELOPMENT CHARACTERISTICS EXPLANATION OF UNDERSTANDING.
This paper analyzes in detail the concept of «explanation» in the philosophical, psychological and pedagogical literature, as a factor ща understanding. Itfetermines the effect of kinds of explanations on the achievement of the various characteristics of understanding.
Key words: explanation, types of explanation, understanding the characteristics of the phases of understanding.
С.Г. Щербинина, аспирант АГАО им. В.М. Шукшина, преп. КГБОУ СПО «Барнаульский торгово-экономический колледж», г. Барнаул, E-mail: sn.bcro@mail.ru
РОЛЬ ОБЪЯСНЕНИЯ В РАЗВИТИИ ХАРАКТЕРИСТИК ПОНИМАНИЯ
В статье подробно анализируется понятие «объяснение» в философской и психолого-педагогической литературе, как один из факторов понимания. Определяется влияние видов объяснения на достижение различных характеристик понимания.
Ключевые слова: объяснение, виды объяснения, характеристики понимания, фазы понимания.
Объяснение как философское понятие рассматривается в качестве важнейшей функции человеческого познания.
Объяснение предназначено для раскрытия сущности изучаемого объекта, а постижение сущности объекта или явления означает его понимание.
Объяснение - это рассуждение, выявляющее основания определенного факта, гипотезы, закона или отдельной теории. В большинстве случаев объяснение выглядит дедуктивным умозаключением, в котором объясняемое оказывается логическим выводом из принятых посылок. Но хотя всякое объяснение опи-
рается на логический вывод, не всякий вывод можно считать объяснением (примерами могут служить тавтологические выводы и порочные, логические круги).
Объяснение является одним из факторов понимания.
А.М. Сохор [1, с. 13], связывая понимание и объяснение, считает, что тот, «кто понимает объяснение, постоянно и легко переходит от реального объекта к его «идеальной» модели (именно «идеальная» модель объекта создаётся абстракциями) и обратно», может повторить все познавательные операции объясняющего и осознать, почему произведены именно эти операции и в такой последовательности. М. Вебер [2] ввёл термин «объясняющее понимание», в котором воплощается как рациональное, так и иррациональное начало. Предметом объясняющего понимания является момент связи значения и смысла, единичного и всеобщего, единство образа и понятия, то есть образа, обога-щённого мыслью [3, с. 39].
В плане осмысления термина «объяснение» представляется интересной работа Е.И. Лященко и В.В. Крылова [4], в которой речь идёт о видах объяснения при обучении математике. Ими описаны следующие виды объяснения: «объяснение - обоснование», «объяснение решения задачи», «объяснение - раскрытие смысла» и «объяснение - верификация» [5]. Вместе с тем, отмечают авторы, выделенные виды объяснения редко встречаются в «чистом» виде, чаще они применяются в различных сочетаниях. Однако выделение видов объяснения позволит преподавателю создать условия для достижения характеристик понимания учебного материала обучающимися, переходу от одной фазы понимания к другой, более высокой, а также будет способствовать развитию теоретического мышления обучающегося. Чтобы рассматривать объяснение как важнейший фактор понимания, мы должны рассмотреть характеристики понимания и определить влияние видов объяснения на достижение различных характеристик понимания.
А.А. Смирнов, В.В. Знаков к характеристикам понимания относят: глубину, отчетливость, полноту. Некоторые же психологи и педагоги выделяют еще четвертую характеристику понимания - обоснованность.
Глубина понимания характеризуется тем, насколько глубоко и разносторонне человек анализирует существенные связи и отношения понимаемой ситуации или явления. Чем шире круг предметов, явлений, с которым связывается понимаемое, чем более они существенны, тем глубже понимание.
Отчетливость понимания - от его зарождения до завершения формирования - включает несколько ступеней развития:
1. Предварительное осознание связей и отношений, подлежащих пониманию. На этой ступени большую роль играют недостаточно вербализуемые формы знания, образующие личностное знание - вера, убеждения, мнения и т.д.
2. Смутное понимание: оно сопровождается чувством зна-комости, но не доходит до вербализации, осознанного узнавания понимаемого материала.
3. Следующая ступень - субъективное ощущение понятности, которое тем не менее трудно выразить в словесных формулировках.
4. Наконец, окончательное понимание, при котором человек становится способным ясно выразить и определить понимаемое.
Полнота понимания проявляется в множественности вариантов интерпретации понимаемых фактов, в осознании человеком того, что понимаемое может быть включено во многие контексты. В результате оказываются возможным неодинаковые понимания одних и тех же фактов, событий, явлений.
Обоснованность понимания выражается в осознании оснований, в силу которых наше понимание предмета или явления надо считать правильным.
Процесс достижения понимания обучающимися изучаемого материала, согласно М.Е. Бершадскому, состоит из четырех взаимосвязанных фаз:
предпонимание - состояние готовности обучающегося к пониманию. Решающим условием понимания обучающимся новой информации является его прошлый когнитивный и эмоционально-ценностный опыт. Он создает необходимую базисную платформу для понимания. В опыте обучающегося необходимо выделить: ассоциации, представления, эмпирические и научные понятия, знание которых необходимо для понимания новой информации;
генетическое понимание - понимание закономерностей возникновения и развития нового знания в науке, создающее основу для формирования новых когнитивных схем, расширяющих возможности обучающегося по восприятию и преобразованию разнообразных видов информации;
структурное понимание - образование понятийной структуры с присущими ей связями и операциями, разрешенными в ней. В результате предметом понимания становится структура нового знания, взаимосвязи между ее элементами;
системное понимание - включение формируемого понятия и образованной понятийной структуры в общую систему понятий, описывающей изучаемую предметную область; обогащение когнитивного опыта обучающегося.
Начальной базой процесса понимания служит такой вид объяснения, как «объяснение - обоснование», а его операции являются операциями таких фаз понимания, как предпонима-ние и генетическое понимание. К операциям «объяснения - обоснования» авторы отнесли: выделение существенных характеристик понятия; выяснение логической природы связей этих характеристик; подбор и реализация групп примеров, которые позволяют конкретизировать общие положения. Они видят педагогическую и методическую ценность такого объяснения -обоснования в том, что если обучающийся самостоятельно выполнит перечисленные действия, то он будет достаточно свободно понимать логическую структуру компонентов знания. Здесь у обучающихся закладывается полнота понимания учебного материала. Кроме того, эти операции связаны с мыслительной операцией конкретизации, то есть их самостоятельное выполнение обучающимися будет способствовать развитию мышления.
Следующий вид объяснения - «объяснение решения задачи», где под решением задачи понимается результат и процесс решения относится, в основном, к фазе генетического понимания и создаёт фундамент для фазы структурного понимания, особенно в том случае, когда обучающийся в процессе объяснения постигает общий приём или алгоритм решения целого класса аналогичных задач. Е.И. Лященко и В.В. Крылов в процессе решения задачи выделяют эвристическую и исполнительскую деятельность. Как показывает практика обучения, объяснение эвристической деятельности в процессе решения задачи встречается крайне редко. Основное внимание в процессе решения задачи отводится объяснению реализации всех шагов исполнительской деятельности. Иногда при объяснении решения задачи обучающийся воспользуется и объяснением-обоснованием, чтобы пояснить, почему реализовал именно этот план решения и какими теоретическими сведениями воспользовался. Подобный результат имеет в своей основе такие операции мышления, как обобщение и абстрагирование, и создаёт условия для развития способности обучающегося к рефлексии учебной деятельности.
Рассмотрим другой вид объяснения - «объяснение-раскрытие смысла». Е.И. Лященко и В.В. Крылов рассматривают этот вид объяснения как «обеспечивающий понимание» [4, с. 20], служащий созданию условий для достижения отчетливости понимания [4, с. 21]. Объяснение, раскрывающее смысл факта, устанавливающее содержательные связи между понятиями, различные интерпретации изучаемого явления и др., может быть осуществлено с помощью диалога. В организации диалога, способствующего раскрытию смысла факта, раскрытию содержательных связей и возможных интерпретаций, ведущая роль отводится преподавателю, вопросы которого направляют объяснение обучающегося. Указанный вид объяснения по своему содержанию относится, в основном, к фазе структурного понимания.
С первыми двумя видами объяснения мы встречаемся чаще всего, с третьим видом объяснения на практике мы встречаемся реже.
Рассмотрим данный вид объяснения на примере задаваемых вопросов при объяснении смысла утверждения о связи поведения функции со знаком ее производной. При осуществление диалога, педагогом раскрывается как можно больше содержательных связей, скрытых в структуру этого определения. На методическом языке это значит, как можно более полно ответить на вопрос: «О чем говорится в данном рассуждении?».
Данное утверждение гласит: «Если функция возрастает на промежутке и имеет на нем производную, то производная неотрицательна; если функция убывает на промежутке и имеет на нем производную, то производная неположительна».
Перед проведением объяснения в форме диалога на занятии, педагогу необходимо актуализировать знания у обучающихся по таким понятиям как «угловой коэффициент прямой», «тангенс угла наклона прямой», «угловой коэффициент касательной» и «геометрический смысл производной».
Для того чтобы обучающиеся могли выдвинуть гипотезу данного утверждения, лучше чтобы функция у=^х) была представлена графически на промежутке [а; Ь]. На первоначальном
этапе объяснения педагогом берется промежуток возрастающей функции.
Педагог: что значит функция в данной точке имеет производную?
Обучающиеся: в данной точке можно провести касательную.
Педагог: чему будет равен угловой коэффициент этой касательной?
Обучающиеся: угловой коэффициент касательной равен tg а
Педагог: проведите несколько касательных к графику функции и попытайтесь определить общее свойство угловых коэффициентов проведенных прямых.
Обучающиеся: угловые коэффициенты этих прямых положительные, так как углы наклона этих прямых - острые.
Педагог: каков тангенс этих углов?
Обучающиеся: tg а является величиной положительной.
Педагог: установите взаимосвязь между угловым коэффициентом касательной к графику убывающей функции.
Обучающиеся: угол наклона всех проведенных прямых тупой, следовательно tg а является величиной отрицательной.
Педагог: вспомните геометрический смысл производной и сделайте вывод о взаимосвязи производной с поведением графика функции.
Проведенный диалог помогает установить связи между многими понятиями и объединить их в одну структуру - утверждение о связи поведения функции со знаком ее производной. Высказывание гипотезы говорит о том, что обучающийся перешел от формы понимание-узнавание к форме понимание-гипотеза. Если гипотеза будет обоснованна обучающимися самостоятельно и они смогут осознанно воссоздать утверждение, то это будет говорить о достижении последней формы понимания: понимание-объединение.
Наконец, Е.И. Лященко и В.В. Крылов выделяют такой вид объяснения, как объяснение-верификация, рассматривая его как соединяющее объяснение-обоснование и объяснение, раскрывающее смысл [4, с. 22]. Объяснение-верификация используется как в случае осуществления проверки положений науки сопоставлением их с наблюдаемыми фактами, так и в случае рассмотрения достаточного условия для показания области пригодности данного факта. Данный вид объяснения служит для создания условий достижения глубины понимания.
Приведём самый простой пример объяснения-верификации, используемого для осуществления проверки положений науки сопоставлением их с наблюдаемыми фактами (на примере математики). Изучая уравнение касательной, обучающиеся получили задание: «Обоснуйте, что к графику функции
Библиографический список
y=5+2 sin x может быть проведена касательная в точке с абсциссой х=л/2. Найдите её уравнение». Как показывает практика, чаще всего при выполнении задания обучающиеся работают по алгоритму: вспоминают уравнение касательной к графику функции: y — f(x0) = f '(x0)(x — x0) , где x0 - абсцисса точки касания. В результате вычисления соответствующих значений получается y=7 - уравнение касательной к графику функции в точке с абсциссой Х0. Далее следует вопрос преподавателя: «На каком шаге решения задачи Вы убедились, что касательная существует?». Ответ на этот вопрос предполагает объяснение-обоснование: существование производной функции y=2 cos x для всех действительных чисел позволяет сделать вывод о дифференцируемости функции на R, а, следовательно, и в точке с абсциссой х=л/2, что геометрически и означает существование касательной к графику функции в точке с абсциссой х=л/2 . Следующий вопрос преподавателя: «Как ещё можно убедиться, что именно данная прямая является касательной к графику функции в точке с абсциссой х=л/2?». Отвечая на этот вопрос, учащиеся предлагают построить график функции y=5+2 sin x, построить касательную к графику функции в точке (л/2; 7) и записать уравнение этой прямой, используя две точки, ей принадлежащие. Одна из точек - общая точка графика функции и касательной - (л/2; 7), а другая находится из построения. Далее они убеждаются, что полученное уравнение построенной прямой совпадает с уравнением касательной. Объяснение рассмотренной ситуации проверки совпадения полученных уравнений прямой и есть объяснение-верификация.
Объяснение-верификация, используемое в случае рассмотрения достаточного условия для показания области пригодности данного факта, может быть рассмотрено на примере нахождения точки минимума функции y=|x-1|+2.
Объяснение-верификация, в основном, относится к фазе структурного понимания, в процессе которого обучающийся устанавливает связи между новым и известным ранее знанием, выясняет структуру нового знания, постигает его смысл. Использование верификации способствует достижению обоснованности понимания, преодолению формализма знаний: обучающийся не принимает новое знание на веру, как догму, а убеждается, что оно согласуется с уже имеющимся у него прежним знанием и опытом.
Таким образом, объяснение является важнейшим фактором и механизмом понимания, позволяющим создавать условия для развития всех перечисленных характеристик понимания: глубины, полноты и отчетливости, продвижению обучающегося на всё более высокую ступень понимания.
1. Сохор, А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактиической концепции. - М., 1988.
2. Вебер, М. Избранные произведения / пер. с нем.; сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова; предисл. П.П. Гайденко; коммент. А.Ф. Филиппова. - М., 1990.
3. Закирова, А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика. - 2004. - № 1.
4. Лященко, Е.И. Виды объяснений при обучении математике / Е.И. Лященко, В.В. Крылов // Методические аспекты реализации гуманитарного потенциала математического образования: сб. науч. работ, представленных на 53-е Герценовские чтения / под ред. В.В. Орлова. - СПб., 2000.
5. Брейтигам, Э.К. Достижение понимания, проектирование и реализация процессного подхода к обеспечению качества личностно развивающего обучения / Э.К. Брейтигам, И.В. Кисельников. - Барнаул, 2011.
Bibliography
1. Sokhor, A.M. Objhyasnenie v processe obucheniya: ehlementih didaktiicheskoyj koncepcii. - M., 1988.
2. Veber, M. Izbrannihe proizvedeniya / per. s nem.; sost., obth. red. i poslesl. Yu.N. Davihdova; predisl. P.P. Gayjdenko; komment. A.F. Filippova. - M., 1990.
3. Zakirova, A.F. Germenevticheskaya interpretaciya pedagogicheskogo znaniya // Pedagogika. - 2004. - № 1.
4. Lyathenko, E.I. Vidih objhyasneniyj pri obuchenii matematike / E.I. Lyathenko, V.V. Krihlov // Metodicheskie aspektih realizacii gumanitarnogo potenciala matematicheskogo obrazovaniya: sb. nauch. rabot, predstavlennihkh na 53-e Gercenovskie chteniya / pod red. V.V. Orlova. -SPb., 2000.
5. Breyjtigam, Eh.K. Dostizhenie ponimaniya, proektirovanie i realizaciya processnogo podkhoda k obespecheniyu kachestva lichnostno razvivayuthego obucheniya / Eh.K. Breyjtigam, I.V. Kiseljnikov. - Barnaul, 2011.
Статья поступила в редакцию 16.10.12
УДК 159.923.2
Vostokova Y.I. SELF-APPRAISAL IN THE STRUCTURE OF PROFESSIONAL SELF-CONSCIOUSNESS OF THE STUDENTS OF THE CORRESPONDENCE FORM OF TRAINING. The article considers the influence of the self-evaluation on the operation of the structural components of professional self-consciousness, the process of their development in students of the correspondence form of training depending on the profile of employment of the learner, the conditionality of the adequacy of the self-assessment of the results of development of professional self-consciousness.
Key words: self-appraisal, professional self-appraisal, professional self-consciousness, an image «self-professional», the stage of vocational training, employment profile.
