CC BY
105
УДК 378
Зосимов Матвей Владимирович
кандидат технических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
Галиновский Андрей Леонидович
доктор педагогических наук, доцент Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана
Винокурова Евгения Вячеславовна
Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана [email protected], [email protected], [email protected]
РОЛЬ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОДГОТОВКЕ КАДРОВ ДЛЯ НАУКИ И ПРОМЫШЛЕННОСТИ
В статье рассматриваются вопросы развития нормативно-методической базы высшего технического образования. Проводится анализ тенденций в подготовке инженерных кадров, анализируются перспективы дальнейшего ее развития. Рассматривается многоступенчатая система подготовки специалистов, ее преимущества для образовательных учреждений, обучающихся, работодателей и рынка труда.
Ключевые слова: двухуровневая система образования, бакалавр, магистр, специалист, квалификация, государственный образовательный стандарт, федеральный государственный образовательный стандарт.
Модернизация научно-методической базы для подготовки инженерных кадров активно проводится с первой половины 1990-х годов. До этого времени обучение в вузах страны осуществлялось в соответствии с советской системой образования, характеризующейся жесткими требованиями учебных планов и всей организацией образовательного процесса [1].
Основной задачей перед разработчиками третьего поколения стандартов была синхронизация всей системы отечественного образования с общеевропейскими требованиями и моделями подготовки кадров: переход на компетентностный подход, характеризующийся тем, какими знаниями, умениями, навыками, а также личностными качествами обладает выпускник, и тем, как он сможет применить их на практике; введение системы зачетных единиц для измерения трудоемкости освоения образовательных программ; обеспечение возможностей для расширения академической мобильности обучающихся; предоставления больших свобод для вузов в части формирования программ подготовки; переход на модульный принцип построения учебного процесса; введение рейтинговой оценки уровня знаний студентов. Также отмечалась необходимость обеспечения тесной связи между системой образования и рынком труда и создания условий для их эффективного взаимодействия. С учетом этих задач в 2009-2010 гг. были введены ФГОС третьего поколения, подготовленные с учетом перечня направлений и профилей подготовки бакалавров и магистров, а также перечнем специальностей. Для данных перечней в соответствии с Приказом Минобрнауки России от 25.01.2010 № 63 было установлено соответствие с существовавшими ранее направлениями и специальностями ВПО.
В 2011 году произошел полный переход на обучение в соответствии с ФГОС, являющимися основой для подготовки учащихся по настоящее время.
Очевидно, что в ближайшей перспективе должны произойти новые изменения в содержании ФГОС. С одной стороны, это необходимость учета содержания и квалификационных требований разработанных профессиональных стандартов, а с другой стороны - необходимость учета положений, закрепленных в документах международных профессиональных организаций.
В первом случае необходимо учесть, что Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», который принят и вступил в силу с 1 сентября 2013 года, четко определяет, что образовательные стандарты будут учитывать содержание профессиональных стандартов. Правила разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов приняты в соответствии с Постановлением от 22 января 2013 г. № 23 «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов».
Это полностью логически оправданно, поскольку именно для различных отраслей промышленности осуществляется подготовка студентов, и они должны быть конкурентны на рынке труда, востребованы и иметь прочие преимущества при решении вопросов трудоустройства по специальности. Именно эти составляющие в конечном итоге обеспечивают реальный рейтинг вуза, работают на его престижность в профессиональных и социальных кругах, влияют на статус диплома. Учитывая перспективу перехода с выдачи дипломов государственного образца на собственные дипломы университетов, эта задача становится еще более актуальной и значимой. Кроме того, данная проблематика уже приняла общегосударственный масштаб и, очевидно, именно поэтому на ней сосредоточено внимание Правительства РФ, Министерства образования и науки РФ, Министерства труда и социального развития РФ, Федерации независимых профсоюзов России.
© Зосимов М.В., Галиновский А.Л., Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3 Винокурова Е.В., 2014
Так, в соответствии со статьей 195.1. Трудового кодекса Российской Федерации Правительство Российской Федерации утвердило Правила разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов (Постановление от 22 января 2013 г. № 23 «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов»).
Данное постановление подготовлено Минтрудом России в соответствии с поручением Правительства от 12 декабря 2012 года о подготовке предложений по реализации Федерального закона Российской Федерации от 3 декабря 2012 года № 236-Ф3 «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статью 1 Федерального закона «О техническом регулировании».
Во втором случае, поскольку сохраняется вектор развития образования, направленный на Болон-ский процесс, следует изучать и учитывать требования таких международных организаций как Washington Accord, ENAEE, которые предъявляются к выпускникам университетов в области техники и технологии [9]. Мы также должны ориентироваться на них при разработке основных образовательных программ ФГОС четвертого поколения, в том числе, с целью определения целей, задач и планирования результатов обучения в технических университетах.
Есть и другой аспект, который следует учитывать при рассмотрении вопросов многоуровневой системы подготовки. Он касается вопросов привлечения иностранных студентов. Его актуальность высока и актуализировалась после введения соответствующих критериев оценки деятельности вузов в рамках проводимого мониторинга эффективности их деятельности. Иностранным студентам выгодно сокращать время своего платного обучения для получения диплома по соответствующей специальности. И продолжительность обучения здесь играет важное значение, являясь элементом конкурентной борьбы мировой систем образования за этих студентов.
В этой связи полезным является изучение специфики подготовки инженерных кадров среди стран ЕС. Здесь, в частности, обращает на себя внимание наличие гибкости в системе подготовки кадров по машиностроительным специальностям [1012]. Это связано, прежде всего, с применением модульной системы обучения и переходом на кредитные единицы. В университетах Германии порядка четырех из двухсот десяти кредитных очков (бакалавриат) относятся к группе «по выбору», хотя доля таких единиц у магистра значительно больше. Важно также подчеркнуть широкий диапазон всех форм занятий, включая подготовку к экзаменам и недостаточно развитые в РФ групповые занятия. Такое модное направление как e-learning реализуется в формате дополнительного образования или в качестве альтернативы и не заменяет
полностью какую либо дисциплину, хотя предоставляет возможность сдачи экзаменов не выходя из дома. В отличие от отечественной практики в содержании программ обучения (нагрузку) не включена физическая культура и изучение иностранных языков. Эти дисциплины носят рекомендательный характер. Но в тоже время для желающих заниматься этими дисциплинами открыты самые широкие возможности. Учебные заведения уделяют этим вопросам повышенное внимание и создают всю необходимую инфраструктуру и предоставляют широкие возможности.
В Германии существует мнение, что сформировавшимся профессионально можно считать только инженера, закончившего магистратуру. Это объясняется большим, в сравнении с бакалавриатом, наличием в программе подготовки таких элементов как:
- работа в малых группах;
- лабораторные занятия;
- выполнение проектов и диссертации по заданиям предприятий;
- акцентирование внимания в преподавании на практический опыт и научно-исследовательскую тематику;
- проведение исследовательских работ.
Недостаток инженерных кадров в этой стране
стимулирует вузы сосредотачивать усилия по развитию инженерной подготовки, которая в сравнении с другими направлениями (медицина, естественные и гуманитарно-экономические науки) составляет 56%. В дополнении к этому делается акцент на прикладные аспекты проводимых исследований, которые помимо научной компоненты должны содержать практико-ориентированную составляющую. При этом работодатель при приеме на работу, прежде всего, обращает внимание на: успеваемость соискателя, время его обучения и личностные качества, среди которых на первом месте умение работать в команде. Познакомиться с личностными качествами соискателя предприятию помогает стажировка и практика учащегося, где существует возможность узнать друг друга в реальных производственных условиях.
Таким образом, и магистерская и аспирантская подготовка целеориентированы и предполагают сильную взаимосвязь с предприятиями машиностроительной отрасли. Сами машиностроительные предприятия тем временем ориентированы на создание и выпуск инновационной продукции и этому служит подтверждение того, что в последние годы темп роста инноваций значительно ускорился и носит экспоненциальный характер [13].
В магистратуре немецких вузов делается акцент на более глубокую специализацию и на научную работу. Магистр в Германии - это широко эрудированный специалист, владеющий методологией научного творчества, современными информацион-
ными технологиями, подготовленный к исследовательской, консультационной, аналитической деятельности. Магистерские программы в Германии ориентированы на рынок труда и на тесное сотрудничество с работодателями. Основные принципы магистерского обучения в Германии - гибкость, мобильность и высокая вариабельность. В целом в системе подготовки магистров в Германии можно выделить основные три модели: магистр как будущий преподаватель высших учебных заведений, человек, ведущий активную научно-исследовательскую работу; магистр как всесторонне образованный человек, имеющий знания не только в узкой области своей специализации, но и в других областях науки; магистр как человек, достигший дополнительной профессиональной компетенции.
Этот опыт весьма полезен для отечественного инженерного образования. Многоуровневая система подготовки кадров и существующие ФГОС третьего поколения предоставляют широчайшие возможности, как для вузов, так и для контингента обучающихся. В частности, в случае необходимости и востребованности моноподготовки со стороны работодателей могут быть реализованы программы подготовки специалистов по отдельным специальностям. В другом случае может быть реализована дуальная система подготовки. При этом надо помнить, что, не смотря на выбор технического университета, каждая из траекторий осуществляет подготовку инженерных кадров. Все они будут востребованы рынком труда не только по причине нехватки специалистов с инженерным образованием, а в связи с существующей рамкой квалификаций, позволяющей распределить выпускников на соответствующие квалификационные уровни. Следует подчеркнуть, что в целях создания и развития системы профессиональных квалификаций Указом Президента РФ № 249 от 16 апреля 2014 г «О национальном совете при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям» создан Совет по профессиональным квалификациям, в который вошли представители органов государственной власти, объединений работодателей, общественных объединений, научных и образовательных организаций. Таким образом, создаваемая в настоящее время система сертификации квалификаций позволит оценивать компетенции выпускников в соответствии с требованиями профессиональных стандартов. Это значит, что каждый участник сертификации в результате ее прохождения будет ориентирован на вполне определенный квалификационный уровень, который позволит ему выполнять набор соответствующих трудовых функций. Можно предположить, что могут возникать ситуации, когда выпускникам магистратуры будут рекомендованы разные квалификационные уровни, а отдельным обладателям бакалавриата уровни присущие магистерской подготов-
ке. Это не противоречит ситуации, связанной с разной степенью владения профессиональными компетенциями у выпускников вузов не смотря на то, что каждый из них имеет соответствующий диплом о высшем образовании. В действительности оценки аттестата могут существенно отличаться от традиционного «троечника» до «отличника».
Принято считать, что уровневое высшее образование позволяет после первых лет обучения по широкому направлению, более осознанно выбрать профиль программы, который реализуется на старших курсах бакалавриата. А после окончания первого уровня, имея диплом бакалавра о высшем профессиональном образовании, вновь скоординировать свои жизненные планы с возможными изменениями на рынке труда. Это возможно как продолжение образования в магистратуре, так и с использованием широкого спектра программ дополнительного профессионального образования с присвоением квалификации. С одной стороны, действительно, в настоящее время, когда технологии и знания обновляются очень быстро, нецелесообразно готовить «узких» специалистов, начиная с первого курса, в течение пяти-шести лет. Поэтому введение широкой бакалаврской программы с последующей специализацией в магистратуре или на производстве будет больше соответствовать быстро меняющемуся рынку труда. Такая система станет более гибкой и будет основой для формирования структуры квалификаций и образовательных программ, соответствующей потребностям общества, обеспечит стимулирование академической мобильности. С другой стороны на практике такая ситуация реализуется достаточно редко. Слишком малое число учащихся способны переквалифицироваться и перейти в магистратуру на другие, даже и смежные специальности. Как правило, по техническим направлениям обучения они выстраивают сквозную траекторию своей подготовки переходя из бакалавриата в магистратуру на ту же специальность.
Все вышесказанное лишь подчеркивает преимущества многоступенчатой подготовки инженеров, ее гибкость, возможности оперативной корректировки содержания образования. Последнее крайне важно в условиях стремительного развития машиностроения и других отраслей промышленности. И это оказалось возможным благодаря тому, что ФГОС третьего поколения не содержат в своей структуре содержание образовательных программ, а лишь требуют от учебных заведений формирования у обучающихся определенного набора профессиональных, общекультурных и прочих компетенций. В качестве примера можно привести результаты анализа проектов ФГОС для прикладного и академического бакалавриата. Так, прикладной бакалавриат предполагает больше часов практики, чем академический, а второй в свою очередь име-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3
105
ет больше часов в вариативных образовательных модулях.
В заключение следует подчеркнуть, что введение уровневого высшего профессионального образования является важнейшим элементом комплексного преобразования сферы высшего образования.
Библиографический список
1. Гоник И.Л. Основные этапы перехода вуза на ФГОС / И.Л. Гоник, А.В. Фетисов, В.Н. Подлес-нов, Е.Р. Андросюк, Е.В. Стегачев // Известия Волгоградского государственного технического университета. - 2011. - Т. 10. - № 8. - С. 6-8.
2. Сенашенко В.С. Классификатор (перечень) направлений и специальностей высшего профессионального образования / В.С. Сенашенко,
B.Н. Козлов, Н.М. Розина // Высшее образование в России. - 1998. - № 2. - С. 46-50.
3. Селезнева Н.А., Петин Б.Ф. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов и УМО вузов: содержание, основные итоги и перспективы совместной деятельности // Учебно-методические объединения: итоги, проблемы, перспективы: Сб. науч. статей. - М.: МГТА, 1998. -
C. 24-33.
4. Балтян В.К., Бобков Е.И. Эффективность связей с промышленными предприятиями при подготовке инженеров // Современная высшая школа. -1987. - № 3. - С. 197-205.
5. Концепция и методическое обеспечение разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго поколения / под общей ред. Н.И. Максимова, Н.А. Селезневой. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 166 с.
6. Еркович С.П. Основные проблемы обновления
государственных образовательных стандартов // Материалы методической конференции по вопросам развития инженерного образования в РФ. - М.: МГТУ имени Н.Э. Баумана, 1997. - С. 45-50.
7. Максимов Н.И. ГОСы. (концептуальные основы формирования и разработки / Н.И. Максимов, В.Ф. Мануйлов, Н.А. Селезнева // Высшее образование в России. - 1998. - № 2. - С. 31-34.
8. Кириенко Н.К. Роль работодателей в формировании основной образовательной программы // Вестник Камчатского государственного технического университета. - 2010. - № 14. - С. 113-115.
9. Чучалин А.И. Критерии соответствия образовательных программ в области техники и технологий международным стандартам / А.И. Чучалин, М.Г. Минин, О.В. Боев // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Серия: Новые педагогические технологии. -2010. - № 4. - С. 105-109.
10. Moore Stephanie L., May Dominik Online Course: Engineering the Future - A Global Endeavor Developing Cultural Competency in Engineering through Active Online Environments. EDUCON Conference. 2012, 690 p.
11. Petermann Marcus, Jeschke Sabina, Tekkaya A. Erman, Mbller Kristina, Schuster Katharina, May, Dominik TeachING-LearnING.EU Fachtagung «LearnING by doING - Wie steigern wir den Praxisbezug im Ingenieurstudium?» Tagungsband. 06/ 2012, 342 p.
12. Steffen Marlies, May Dominik, Deuse Jochen: The Industrial Engineering Laboratory - Problem Based Learning in Industrial Engineering Education at TU Dortmund University. EDUCON Conference. 2012, 690 p.
13. Senor Dan, Singe Saul Start-up Nation: The Story of Israel's Economic. Miracle Twelve. Reprint edition. 2011. 336 p.
