CC BY
25
РОЛЬ МЕНТАЛЬНОСТИ КАК ОСНОВЫ ТВОРЧЕСТВА И УЧЕБНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Л. В. САФАРЫЧЕВА
Привычки творческого учебного поведения проявляются в ситуациях, где собственно ментальное поведение является вполне приемлемым, но не безальтернативным вариантом. Ментальность интерпретируется как особый механизм хранения и использования инвариантов долголетнего опыта выживания этноса, причем такое использование оформлено в особых национальных культурных ценностях, поведенческих и языковых стереотипах.
Ключевые слова: творчество, учебное поведение, ментальность.
Вопрос о природе и мотивации творчества всегда был одним из наиболее сложных в истории гуманитарного знания, и эта сложность и нелинейность в описании самого феномена привлекала множество исследователей - от Боэция до школ современной онтопсихологии.
Парадокс зрелого, отлаженного учебного поведения, - именно зрелого, поскольку общеизвестны современные подделки, имитирующие подлинную учебу, - в противоречии достаточно мощной, десятилетиями опробованной административной нормативной базы и творчества, которое чаще всего девиативно, но является непременной стороной учебного поведения.
Содержание же самой категории творчества до сих пор остается достаточно загадочным, невзирая на все более широкое употребление самого термина. Его употребляют для обозначения самых разных аспектов человеческой жизни. Например, природу творчества интерпретировали в истории гуманитарной мысли как нечто, запрограммированное самой структурой восприятия, как участие странных и стихийных феноменов дальней памяти в решении сложных задач, как адаптационный механизм, определяющий мощные эффекты группового поведения, в том числе, в масштабе целого этноса как неотъемлемый атрибут разума вообще, с не слишком ясными границами и др.
Даже простое перечисление таких интерпретаций заняло бы не одну сотню страниц. Отметим поэтому лишь представляющиеся наиболее важными характеристики собственно творчества, изначально данного, по представлениям автора, в учебном поведении:
- образное «достроение» самих условий познавательных задач, в том числе в ходе учебного поведения;
- выбор самой «дирекции» индивидуального опыта, субъективно полезного при решении таких задач;
- сохранение известного феномена «образа решенной задачи» уже в ходе развертывания акта творчества. Такой образ и является символом и графом всей диалектики формирования мотивации и творчества вообще, и творчества как атрибута учебного поведения;
- «образ решенной задачи», таким образом, ранжирует, организует именно субъективные цели учебного поведения, выражает присутствие особого социального заказа в учебе, а иногда и готовность сфальсифицировать такой образ при первом кажущемся успехе в учебном поведении. Привычка же к этой фальсификации выражает, по мнению автора, специфику ментальности человека, стереотипы его поведения в сложных и пограничных ситуациях. Последний тезис представляется автору наиболее перспективным; в его рамках ментальность интерпретируется как особый механизм хранения и использования инвариантов долголетнего опыта выживания этноса, причем такое использование оформлено в особых национальных культурных ценностях, поведенческих и языковых стереотипах.
Использование такого опыта вряд ли является непрерывным, фоновым, поскольку простейшие действия не слишком сильно отличаются у людей с заведомо разной ментальностью. Более того, похоже, что сама ментальность во многом и представляет собой опыт именно успешного поведе-
ния групп в достаточно сложных или прямо экстремальных ситуациях. При такой трактовке напрашивается вывод о том, что девиантное, «отклоняющееся поведение» методологически противостоит ментальности.
Думается, однако, что, невзирая на внешнюю логичность, такой вывод вряд ли фундаментален. При этом в ментальности заложен опыт не только зарекомендовавшего себя удачным отчужденного социального поведения. Иными словами, даже в странах с особенно древней историей ментальность совершенно не сводима к опыту приспособления людей к бытию государственности, например, борьба русской государственности с язычеством не утвердилась в русской ментальности, хотя ведется более тысячи лет. Уже в силу такого онтологического статуса ментальности она содержит в себе одно, как минимум, базовое противоречие - между социальным и собственно гражданским поведением, и, следовательно, в ментальности, как это ни парадоксально, зашифрован на символьно-ценностном уровне и опыт девиантного поведения целых поколений предков, скажем, привычку использовать алкоголь при приступах «черной тоски» в русской ментальности. Последняя потому не может носить сугубо императивного характера, выражая именно оформленные веками стереотипы группового поведения, богатство которого включает некоторые девиантные образцы поведения именно как необходимые «тестовые испытания» социального опыта, как необходимость своеобразных «люфтов» социальных и собственно моральных ценностей, застой которых губит, в конечном счете, саму огосударствленную идеологию.
Эти социально-психологические символьные коды и архетипы возникают не случайно. В них выражен опыт приспособления групп и этносов к природным и политико-географическим условиям исторического бытия. Например, оттенок фатальности явно ощущается в ментальности малых народов, в бытии которых природные катаклизмы часто сводили на нет все плановые усилия по благоустройству. Иными словами, основная линия анализа природы и морфем ментальности может идти в следующей последовательности: стабильные элементы природной среды - закрепляемые в групповых ценностях технологии приспособления к ним - врожденные архетипы человека - условия из актуализации в жизни индивида и социальных общностей - ментальные привычки и установки.
Упоминавшиеся привычки творческого учебного поведения проявляются не только в
очевидных случаях природных катаклизмов и пограничных ситуациях, но и в ситуациях, где собственно ментальное поведение является вполне приемлемым, но не безальтернативным вариантом. При такой интерпретации природы ментальности роль ее в групповом и индивидуальном поведении совершенно не очевидна, и обычный стереотип «типично русских обычаев» как сути соответствующего менталитета безнадежно примитивен. Таким образом, укрепление и реформы государственности, даже с самыми благородными намерениями, и воспроизводство ментальных ценностей населения - довольно разные по качеству социально-психологические процессы. Более того, групповой общеэтнический интерес прямо требует провоцирования жизненных сценариев, плохо совместимых с ментальными ценностями. Думается, именно это повлияло на оформившиеся в последние десятилетия механизмы социальной дезадаптации к новым социальным условиям у целых социальных страт населения - у пожилых людей, молодежи из неблагополучных семей, богемы, маргиналов, представителей малых народностей и др.
Десятилетия советской истории до известной степени оборвали традиции русской ментальности, трансформировали ее таким образом, что наиболее последовательные ее носители не приняли иные, все более сложные психотехнические трансформации. Для них современность может стать совершенно особым бифуркационным периодом неадаптивной ментальности, что почти не учитывается в нынешней, довольно противоречивой и слабой идеологии и социальной политике. Ориентация же на пропагандируемые образцы некоего абстрактного общечеловеческого поведения с акцентом на совершенно западные идеи прав человека и гражданского общества, при всей их внешней привлекательности, плохо совместима с таким бифуркационным периодом, своеобразным фазовым переходом в динамике качества отечественной общественной жизни.
Таким образом, упоминавшееся базовое внутреннее противоречие учебного поведения вполне экзистенциально, выражая в своем качестве сложнейшую диалектику взаимодействия мира человека и социума.
Думается, что более всего оно выражено именно в динамике и структуре мотивов учебного поведения. Представляется весьма вероятным, что такая структура, например, должна включать упоминавшийся образ решенной задачи, ценности отношения к непознанному, что суть - основа творчества обучающегося, само чувствование не-
равновесности своей психики, столкнувшейся с необходимостью решения субъективно сложной теоретической или поведенческой задачи, стремление к «подстановке» имеющихся знаний и навыков для такого решения.
Кроме того, представляется достаточно корректной еще одна гипотеза: развитое, зрелое учебное поведение должно иметь еще одно стремление, выступающее элементом его мотивации. Его можно сформулировать примерно так: обучение успешно лишь тогда, когда духовный мир человека в достаточно высокой степени замкнут, его «входные фильтры» почти блокированы, сам человек сосредоточен именно на попытках выработать новые для него знания и навыки, выработать свое отношение к процессу «приобщения к непознанному» и закрепить навыки такого отношения как своеобразный когнитивный индивидуальный навык.
Хотелось бы, разумеется, постулировать и системное качество взаимосвязей таких элементов, но уж слишком очевидно практика организации учебных занятий в условиях современных административных и педагогических реформ показывает кластерный характер таких взаимосвязей [1], который провоцируется самой ориентаци-
ей таких реформ и занятий на чисто прагматические и престижные цели.
Подчеркнем еще раз, впрочем, что, в рамках предлагаемой трактовки, учебное поведение свойственно любой профессии, всем детям, в сущности, любым искренне и добровольно желающим учиться людям.
Литература
1. Федоров И. А. Феномен социальной кластеризации. Тамбов, 2010.
* * *
MENTALITY ROLE AS BASES OF CREATIVITY AND EDUCATIONAL BEHAVIOUR
L. V. Safarycheva
Habits of creative educational behavior are shown in situations, where actually mental behavior is quite comprehensible, but not uncontested variant. Mentality is interpreted as special mechanism of storage and use of invariants of long experience of ethnos survivals, and such use is issued in the special national cultural values, behavioral and language stereotypes.
Key words: creativity, educational behavior, mentality.
